Булачак педагогка
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
§ 5. Гуманистик тәрбиянең закончалыклары һәм принциплары Психик үзлекләр һәм функцияләр барлыкка килү процессы буларак тәрбия үсә баручы кешенең өлкәннәр һәм социаль мохит белән үзара тәэсир итешүенә бәйле. Тәрбияче белән тышкы мөнәсәбәтләр системасында объектив сәбәп-тикшерү бәйләнешләре чагыла, алар педагогик закончалыклар характерын ала. Моннан күренгәнчә, педагогик закончалыклар тәрбияләнүченең тышкы дөнья белән реаль мөнәсәбәтләр системасында объектив сәбәп-тикшерү бәйләнешләренең чагылышы бар. Әмма бу мөнәсәбәтләр өлкәннәр, гаилә, коллектив, җәмгыять белән аңлатыла. Шул ук вакытта баланың үсә торган эшчәнлеге эчтәлеген анализлау гына бала эшчәнлегенә, аның чынбарлыкка мөнәсәбәтенә йогынты ясаучы һәм шуңа күрә аның психикасы һәм аңы үсешен билгеләүче тәрбиянең әйдәп баручы ролен аңлатырга мөмкин. Бөтенлекле педагогик процесста тәрбиянең яшәеше һәм үсеше закончалыклары арасында шәхес үсешенә юнәлгән т ө п з а к о н ч ал ы к н ы аерып күрсәтергә кирәк. Шул ук вакытта шәхеснең гомуммәдәни, социаль-әхлакый һәм һөнәри үсеше гармонияле булган саен, кеше мәдәни-гуманистик функцияне гамәлгә ашыруда бигрәк тә ирекле һәм иҗади үсешкә әверелә бара. Әлеге закончалык, үз чиратында, тәрбиянең гуманистик метапринциплары системасында әйдәп баручы принципны формалаштырырга мөмкинлек бирә − шәхеснең өзлексез гомуми һәм һөнәри үсеше принцибы. Алып баручы ул чөнки, үзенең нигезендә шушы закончалык булганга күрә, барлык башка принциплар да аңа буйсыналар, аны тормышка ашыруның эчке һәм тышкы шартларын тәэмин итәләр. Нәкъ менә шушы мәгънәдә белем бирү гуманизациясе шәхеснең гармонияле үсеше факторы буларак карала. Мондый тәрбия, Л. С. Выготский нигезендә, ул "якындагы үсеш зонасына" юнәлтелсә, шул очракта була. Әлеге ориентация белем бирү максатларын күрсәтүне таләп итә, алар, һичшиксез, универсаль, әмма, һичшиксез, теге яки бу яшь чорында шәхес үсеше өчен объектив кирәкле нигез сыйфатларын тәэмин итәрләр иде. Бүген кешенең база һөнәри белемнәрен генә түгел, ә гомумкешелек культурасын да үзләштерү өчен реаль мөмкинлеге бар, һәм шул нигездә, шәхеснең барлык якларын үстерүне тәэмин итү, аның уңайлы субъектив (шәхеснең ихтыяҗларын) һәм белем бирүнең матди базасы һәм кадрлар потенциалы белән бәйле объектив шартларны исәпкә алып. Аның шәхес үсешенә бәйле тәрбия закончалыгы тәрбиянең табигатькә ярашлы булуының м е та п р и н ц и б ы н а да бәйле. Табигатьне яраклаштыру принцибын заманча аңлату тәрбиянең табигый һәм социаль процессларны фәнни аңлауга нигезләнергә, табигать һәм кеше үсешенең гомуми законнары белән килешергә, ноосфера эволюциясе өчен җаваплылык формалаштырырга тиешлегеннән чыгып эш итә. Тәрбиянең эчтәлеге, методлары һәм рәвешләре яшь һәм җенси дифференциация зарурлыгын, кешенең социаль тәҗрибәсен оештыруны һәм аңа индивидуаль ярдәм күрсәтүне исәпкә алырга тиеш. Кешенең сәламәт яшәү рәвешенә омтылышын һәм экстремаль шартларда яшәү сәләтен үстерергә кирәк. Планетар фикерләүне үстерү һәм табигатьне саклау тәртибен тәрбияләү аерым әһәмияткә ия. Кешенең һәм аның ихтыяҗларын үстерү, кешелекнең глобаль проблемаларын аңларга ярдәм итеп, табигатькә һәм җәмгыятькә мөнәсәбәтен, аларның торышы һәм үсеше өчен җаваплылыкны тоярга ярдәм итеп, үзенең «Мин» һәм якындагы социумнан читкә чыгарырга кирәк. Гомумкешелек мәдәнияте белән гармониядә шәхеснең үсеше тәрбиянең кыйммәт нигезләренә бәйле. Бу закончалык тәрбиянең башка метапринцибына − аның мәдәни ярашлылык принцибына бәйле. Мәдәни ярашлылык принцибын заманча аңлату фикеренчә, тәрбия гомумкешелек кыйммәтләренә нигезләнергә һәм этник һәм төбәк мәдәнияте үзенчәлекләрен исәпкә алып төзелергә тиеш: кешене төрле мәдәният катламнарына (көнкүреш, физик, сексуаль, матди, сәяси, икътисадый, интеллектуаль, әхлакый һ.б.) җәлеп итү бурычларын хәл итәргә тиеш. Культураларны тәрбияләүнең максатлары, эчтәлеге, ысуллары конкрет социумда тарихи яктан барлыкка килгән традицияләрне һәм социализациянең характерын исәпкә алган очракта образлы. Культура шәхес үсеше функциясен ул активлаштырган очракта гына гамәлгә ашыра, аны эшчәнлеккә этәрә. Шәхес өчен әһәмиятле эшчәнлек никадәр төрлерәк һәм продуктиврак булса, гомумкешелек һәм һөнәри мәдәнияткә ия булу да шулкадәр нәтиҗәлерәк була. Шәхес эшчәнлеге нәкъ менә шул механизм булып тора да инде, ул шәхеснең яңа мәгарифендә үсеш продуктлары буларак, үз үсешен үстерә торган үзгәрешләргә тышкы йогынты җыелмасын үзгәртергә мөмкинлек бирә. Бу гуманистик тәрбия м е т а п р и н ц и б ы буларак эшлекле якын килүне тормышка ашыруның аеруча әһәмиятен күрсәтә. Шәхесне гомуми, социаль-әхлакый һәм һөнәри үстерү процессы укучы тәрбия субъекты булган вакытта оптималь характерга ия була. Әлеге закончалык эшлекле һәм шәхси алымнарны гамәлгә ашыруда бердәмлек тудыра. үз максатларына ирешү. Тәрбия метапринцибы буларак шәхси якын килү укучыга, аның индивидуаль үзенчәлекләренә бәйсез рәвештә, уникаль күренеш буларак, мөнәсәбәтне таләп итә. Шәхси якын килү педагоглар да, укучылар да һәр кешегә мөстәкыйль кыйммәткә караган кебек карый, ә үз максатларына ирешү чарасы буларак түгел. Бу аларның һәр кешене күрәләтә кызыклы итеп кабул итәргә, аның артыннан башкаларга охшамаган хокукын танырга әзерлеге белән бәйле. Кешегә чара буларак килү − ул йә танылмау, яки гаепләү, яки аның индивидуальлеген үзгәртү омтылышы. Шәхси якын килү педагогик хезмәттәшлекне персонализацияләү принцибы белән бәйләнгән, ул роль битлекләрдән баш тартуны, бу процесска шәхси тәҗрибәне (хисләрне, кичерешләрне, хис-кичерешләрне, аларга туры килә торган гамәлләрне һәм гамәлләрне) адекват кертүне таләп итә. Деперсонализацияләнгән педагогик хезмәттәшлек роль күрсәтмәләре белән катгый рәвештә детерминацияләнә, бу башка гуманистик м е т а п р и н ц и п кА − полисубъектлы (диалогик) якын килүгә каршы килә. Әлеге принцип субъект мөнәсәбәтләре, тигез хокуклы хезмәттәшлек һәм үзара хезмәттәшлек шартларында гына шәхеснең гармонияле үсеше мөмкинлегенә бәйле. Полисубъектлы (диалогик) якын килү принцибы педагогның суперпозициясен һәм укучының хезмәттәшлеккә сәләтле кешеләрнең шәхси-тигез хокуклы позицияләрен үзгәртүне күздә тота. Мондый үзгәрешләр педагогик процесста катнашучыларның рольләрен һәм функцияләрен үзгәртү белән бәйле. Педагог тәрбияләми, өйрәтми, ә актуальләштерә, укучының үз-үзен үстерүгә омтылышын стимуллаштыра, аның активлыгын өйрәнә, үз-үзен хәрәкәтләндерү өчен шартлар тудыра. Әлбәттә, бу вакытта педагогның укучыларга, укыту предметларына, педагогик эшчәнлеккә мөнәсәбәте белән бәйле һөнәри-кыйммәт юнәлеше аеруча әһәмиятле. Педагогик процессның диалогациясе − бу "парлы педагогикага" әйләнеп кайту түгел. Ул хезмәттәшлек формаларының тулы бер системасын куллануны таләп итә. Аларны гамәлгә керткәндә билгеле бер эзлеклелек, динамика сакланырга тиеш. Укучыларга педагогның үз активлыгын әкренләп үстерү бурычларын хәл итүдә аларның үз активлыгын үстерүдә, алар арасында партнерлык мөнәсәбәтләрен өйрәнүдә һәм барлыкка китерүгә кадәр, максималь ярдәм күрсәтүдән башлап. Педагог һәм укучы позицияләрен үзгәртү белән бәйле хезмәттәшлек формаларын үзгәртеп кору белем бирү субъектының үз-үзен камилләштерү юлларын мөстәкыйль рәвештә сала торган үз-үзен үзгәртү мөмкинлегенә китерә. Шул ук вакытта шәхеснең үз-үзен үсеше тәрбия процессының индивидуальләштерү һәм иҗади юнәлеше дәрәҗәсенә бәйле. Әлеге закончалык тәрбиянең индивидуаль-иҗади якын килү м е т а п р и н ц и б ы н ы ң нигезен тәшкил итә. Ул уку һәм эшчәнлекнең башка төрләрен турыдан-туры мотивацияләүне, үзйөрешне ахыргы нәтиҗәгә китерүне оештыруны күздә тота. Бу укучыга үз үсешен һәм үсешен аңлаудан, үз максатларына ирешүдән шатлык тоярга мөмкинлек бирә. Индивидуаль-иҗади якын килү шәхесне үз-үзен тормышка ашыру, аның иҗади мөмкинлекләрен ачыклау (диагностикалау) һәм үстерү өчен шартлар тудыруны күздә тота. База гуманитар культурасын үзләштерүнең шәхси дәрәҗәсен дә нәкъ менә шундый якын килү тәэмин итә. Гуманистик тәрбия һөнәри-этик җаваплылык кебек м е т а п р и н ц и п н ы гамәлгә ашыру белән бәйле. Ул закончалыкка бәйле, аның нигезендә тәрбия процессында катнашучыларның кешеләр язмышы турында кайгыртуларын үз өстенә алырга әзерлеге, җәмгыятебезнең киләчәге турында аларның гуманистик тормыш рәвешен, педагогик этика нормаларын үтәүне күздә тота. Әлеге принцип шәхеснең эчке детерминлаштырылган активлыгын таләп итә, шул ук вакытта педагоглар да, укучылар да тәрбия процессында барлыкка килә торган хәлләр уңаеннан бармыйлар, бу шартларны үзләре иҗат итә, үз стратегияләрен эшләп чыгара, аңлы һәм планлы рәвештә үзен камилләштерә ала. Тәрбиянең бүлеп бирелгән метапринципларының асыл үзенчәлеге төп белемнәрнең берникадәр эчтәлеген тапшыруда һәм аларга туры килә торган белем формалаштыруда гына түгел, ә тәрбия процессында катнашучыларның уртак шәхси һәм һөнәри үсешендә дә тора. Гуманистик тәрбия методы − ул гомуми әһәмияткә ия булган нигезләмәләрнең концентрацияләнгән, инструменталь чагылышы, теләсә нинди педагогик ситуацияләрдә һәм мәгариф оешмасының теләсә нинди шартларында эшли. Барлык принциплар билгеле бер рәвештә иерархик системаны күз алдына китереп, үзара бәйләнгән, өстәвенә, аларның һәркайсы башкаларны күздә тота һәм башка принципларны гамәлгә ашыру шартларында гына гамәлгә ашырыла. Реаль педагогик практикада, югарыда күрсәтелгән тәрбия бирү закончалыкларыннан һәм метапринципларыннан тыш, укытучы, тәрбияче көндәлек педагогик эшчәнлектә җитәкчелек иткән тәрбия эшен оештыруның шәхси принципларын исәпкә алу мөһим. Шундый принципларның берсе − балаларны коллективта тәрбияләү принцибы. Ул тәрбияләү процессын оештыруның коллектив, төркемле һәм индивидуаль формаларын оптималь берләштерүне күздә тота. Коллектив индивидуаль аң өчен гомуми иҗтимагый системага хас булган җитди характеристикалар һәм үзенчәлекләр тудыра. Укучыларның тормыш һәм эшчәнлек рәвешен оештыруның максатка ярашлы формасы буларак, коллектив аларга кешелек мөнәсәбәтләренең байлыгы һәм күптөрлелеге, тормышның әхлакый-психологик тулылыгы, шәхесне тулысынча тормышка ашыру мөмкинлеге бирә. Бары тик коллективта гына һәм аның ярдәмендә җаваплылык хисе, иптәшләрчә ярдәм һәм башка социаль кыйммәткә ия сыйфатлар тәрбияләнә. Коллективта аралашу, үз-үзеңне тоту кагыйдәләре үзләштерелә, җитәкчелекнең һәм буйсынуның оештыру күнекмәләре формалаша. Коллектив йотмый, ә шәхесне тоткарлый, аның гармонияле үсеше өчен киң киңлек ача. Тәрбия оештыруда тәрбия бирү тормыш һәм җитештерү практикасы белән бәйләнеш принцибы зур роль уйный. Бу принципны гамәлгә ашыру укучыларны агымдагы вакыйгалар белән системалы таныштыруны, җирле туган якны өйрәнү материалын киң җәлеп итүне таләп итә. Аның нигезендә тәрбияләнүчеләр мәктәптә дә, аннан читтә дә иҗтимагый файдалы эшчәнлеккә актив кушылырга, экскурсияләрдә, походларда, массакүләм чараларда катнашырга тиеш. Педагоглар бу процессның тәрбияләнүчеләр өчен аларның тормыш эшчәнлегенең таләпчән өлкәсе булуына омтылырга тиеш. Тәрбия бирү процессының производство практикасы белән бәйләнеше зарурлыгы аның танып белү эшчәнлеге чыганагы, танып белү нәтиҗәләрен һәм эшчәнлекнең башка төрләрен өйрәнү нәтиҗәләрен кушымтаның бердәнбер объектив дөрес критерие булуы белән аңлатыла. Тормыш һәм практика белән элемтә принцибын гамәлгә ашыру юлларының берсе − тәрбияләнүчеләрне көч җитәрлек хезмәт һәм эшчәнлекнең башка төрләренә җәлеп итү. Шул ук вакытта хезмәтнең иҗат һәм иҗат шатлыгыннан канәгатьлек китерүе мөһим. Тәрбияне гомуми файдага көч-хәл белән бергә кушу − алдагысы белән тыгыз бәйләнгән принцип. Хезмәт бурычлар һәм сәләтләрне үстерү, дөньяга караш һәм шәхеснең әхлакый йөзен формалаштыру өчен матди нигез тудыра. Коллектив хезмәттә катнашу җәмәгать тәртибе тәҗрибәсен туплауны һәм социаль кыйммәткә ия шәхси-эшлекле сыйфатларны формалаштыруны тәэмин итә. Ләкин А. С. Макаренко берничә тапкыр ассызыклаганча, хезмәт үзеннән-үзе, киеренкелекне, иҗтимагый һәм коллектив кайгыртуны күздә тотып, үз-үзен тотышның яңа мотивларын тәрбияләүдә аз тәэсирле фактор булып тора. Хезмәтнең социаль һәм интеллектуаль эчтәлеген тәрбиялиләр, аның иҗтимагый әһәмиятле мөнәсәбәтләр системасына керүе, оешма һәм әхлакый юнәлеш. Тәрбияләү процессында (Б.Т. Лихачев) балалар тормышын эстетикалаштыру принцибы аерым роль уйный. Тәрбияләнүчеләрдә чынбарлыкка эстетик мөнәсәбәт формалаштыру аларда сәнгатьчә-эстетик зәвык тәрбияләргә, аларга иҗтимагый эстетик идеалларның чын матурлыгын белү мөмкинлеге бирергә мөмкинлек бирә. Табигый-математик цикл предметлары балалар алдында табигатьнең матурлыгын ачарга, аны сакларга һәм сакларга омтылуны тәрбияләргә ярдәм итә. Гуманитар цикл предметлары кеше мөнәсәбәтләренең эстетик картинасын күрсәтә. Сәнгать-эстетик цикл балаларны сәнгатьнең тылсымлы дөньясына кертә. утилитар-практик цикл предметлары хезмәт, кеше тәненең матурлыгы серләренә төшенергә мөмкинлек бирә, бу матурлыкны булдыру, саклау һәм үстерү күнекмәләренә өйрәтә. Дәресләрдә акыл хезмәте, эшлекле мөнәсәбәтләр, танып белү, үзара ярдәмләшү, уртак эшчәнлек матурлыгын раслау мөһим. Мәктәп укучылары алдында иҗтимагый оешмалар эшендә, сәнгать үзешчәнлегендә; җитештерүче һәм иҗтимагый файдалы хезмәт оештыруда, көндәлек мөнәсәбәтләр һәм үз-үзеңне тотыш булдыруда зур мөмкинлекләр ачыла. Укучылар эшчәнлеген оештыруда педагог әйдәп баручы роль уйный. Педагогик җитәкчелек балаларда активлык, мөстәкыйльлек һәм инициатива уятуга юнәлдерелгән. Педагогика идарәсенең инициатива һәм мөстәкыйльлек үсеше белән ярашу принцибының әһәмияте шуннан гыйбарәт. Педагогик идарә балалар мөстәкыйльлеген үстерүгә һәм балаларны үз-үзләрен тәрбияләүгә юнәлтелгән. Билгеле бер яшь этабында тәрбияләнүче тулысынча үзен эшчәнлек субъекты буларак күрсәтә башлый, шул исәптән үзен шәхес буларак камилләштерү буенча да. Балалар эшчәнлеген оештыруны башлап, мәктәп укучыларының башлангычларын һәм үз-үзләрен эшчәнлекләрен һәрьяклап бүләкләүдән һәм үстерүдән башлап, алар белән мөнәсәбәтләрнең стилен аларның үсә баручы мөстәкыйльлеге нигезендә даими төзәтергә кирәк. Шул ук вакытта балаларның көчләрен һәм мөмкинлекләрен, стихияне һәм үзтекны идеализацияләүдән качарга кирәк. Балалар үзидарәсен үстерүгә омтылуда мавыктыргыч максатлар куярга һәм күмәк эшчәнлеккә ихтыяҗ тудырырга кирәк; кирәгеннән артык регламентациядән, кирәксез опекадан, администрацияләүдән, инициативаны, мөстәкыйльлекне һәм иҗатны бастырудан баш тартырга; ышанычка таянырга, йөкләмәләрнең төрләрен төрлеләндерергә; җитәкчелек һәм буйсынудагы позицияләрнең үз вакытында алмашынуын тәэмин итәргә. Балалар эшчәнлеген оештыруның иң мөһим принцибы − баланың шәхесенә ихтирам итү, аңа карата аңлы таләпчәнлек белән берләштерү. Ул гуманистик тәрбиянең асылыннан килеп чыга. А. С. Макаренко билгеләп үткәнчә, кешегә карата мөмкин кадәр күбрәк таләпләр бар, ләкин шуның белән бергә аңа карата мөмкин кадәр күбрәк хөрмәт бар. Педагогик гуманизм шунда чагыла: принципиаль каты таләпчәнлек барлык укучыларга да тигез дәрәҗәдә юнәлдерелгән. Әмма бу практик эштә педагог-мастерларның таләпчәнлеген, индивидуальләштерелгән булуына каршы килми. Тәҗрибә шуны күрсәтә, мәсәлән, таләпне тәртипле укучыга һәм йомшак − ялкауга һәм җавапсызлыкка карата кырыс, катгый формада куллану дөрес түгел. Нинди генә акланган һәм гадел булмасын, әгәр дә ул чын булмаса, укучының ирешелгән һәм билгеләнгән үсеш дәрәҗәсенә исәпләнмәгән булса, ул файда китермәячәк. Шәхескә хөрмәт принцибын акыл таләпчәнлеге белән бергә тормышка ашыру кешедә уңай якка, шәхеснең көчле якларына таяну принцибы белән тыгыз бәйләнгән. Мәктәп практикасында төрле тәрбия дәрәҗәсендәге укучылар белән эш итәргә туры килә. Алар арасында, кагыйдә буларак, начар укыган, ялкауланган, коллектив мәнфәгатьләренә, иҗтимагый бурычларга һәм йөкләмәләргә игътибарсыз караучылар бар. Ләкин иң кыен балаларның да әхлакый камилләшүгә омтылышы бар, әгәр аларга кычкырулар, шелтәләүләр һәм нотацияләр ярдәмендә генә мөрәҗәгать итсәң, ул инде җиңел генә сүндерергә мөмкин. Әмма бу омтылышны хупларга һәм көчәйтергә мөмкин, әгәр укытучы үз-үзен тотышының гадәти формаларын җимерүгә укучының аз гына омтылышларын сизсә һәм хупласа. Еш кына җитешсезлекләр турында искә төшергән укучылар үзләренә төзәлмәслек итеп карый башлый. А.С. Макаренко формуласында уңай тәрбиягә таянып карау аеруча тулы һәм шуңа бәйле рәвештә ачыла: кешегә оптимистик гипотеза белән якын килергә кирәк, хәтта кайбер хәвеф-хәтәр белән ялгышсаң да. Шәхескә карата таләпләр һәм ихтирам бердәмлеге принципларын уңышлы гамәлгә ашыру, аның көчле якларына таяну бары тик тагын бер принципны − мәктәп, гаилә һәм җәмәгатьчелек таләпләрен килештергәндә генә мөмкин. Педагогик йогынтыларның очраклы рәвештә һәм тәртипсез булуы, мәктәп укучыларына, педагогларга, гаиләгә һәм җәмәгатьчелеккә карата куела торган таләпләрдә каршылыклар һәм ярашмаучанлык кебек тәрбиягә шулай зыян итми. Әлеге принципны гамәлгә ашыруның шартлары түбәндәгеләрдән гыйбарәт: таләпләрне күрсәткәндә системаны тәэмин итү; таләпләрне эзлекле рәвештә катлауландыру; элек күрсәтелгән таләпләрне беркетү һәм камилләштерү; таләпне күрсәтүдә тырышлык. Тәрбияләнүчеләр эшчәнлегенә идарә итү перспектива белән мавыгу принцибын гамәлгә ашыруны, иртәгесе сөенеч ситуациясен булдыруны таләп итә. Баланың ниндидер бер эштә үз уңышын тану һәм аның үсеш перспективаларын көтү − авырлыкларны һәм башка эшләрне җиңүдә әхлакый камиллекнең, әхлакый ныклыкның куәтле чыганагы булып тора. Тәрбияче үзен ачык күрсәтә торган эшчәнлек өлкәсен аның рухи күтәрелеше өчен дөрес файдаланырга кирәк. Педагог бурычы − һәр укучыга шәхси якыннарын, шәхси үсешнең уртача һәм ерак перспективаларын билгеләргә һәм аларны коллектив, җәмгыять үсеше перспективалары белән чагыштырырга ярдәм итү. Тәрбияләнүчеләр эшчәнлеге белән идарә итүдә турыдан-туры һәм параллель педагогик гамәлләрне берләштерү принцибы зур практик әһәмияткә ия. А. С. Макаренко раславынча, педагог турыдан-туры түгел, ә параллель хәрәкәттә. Турыдан-туры педагогик гамәлнең (йогынтының) асылы һәм чагылышы ачык күренә, шул ук вакытта параллель хәрәкәт ачык күренми. Аның асылы шунда ки, төркемгә яки коллективка тәэсир итеп, педагог шәхескә турыдан-туры йогынты ясый. Бу принцип нигезендә һәр йогынты, коллективка тәэсир булырга тиеш, һәм киресенчә. Үсеш алган коллективта тәрбияченең педагогик таләпләре фонында иҗтимагый фикер формалаша, ул коллектив һәм шәхесара мөнәсәбәтләр системасында җайга салучы функцияләрне башкара. Укучылар коллективы күбрәк тупланган һәм оештырылган саен, җәмәгатьчелек фикеренең көче һәм абруе югарырак һәм абруйлырак. Ул үзеннән-үзе түгел, ә укытучылар җитәкчелегендә һәм уртак максатка ярашлы оештырылган коллектив хәрәкәтләр нәтиҗәсендә барлыкка килә. Тәрбия һәм укыту принциплары үзара тыгыз бәйләнгән, бербөтен система буларак эшли. Алар бер үк вакытта, төрле дәрәҗәдә булса да, бербөтен педагогик процессның теләсә кайсы элементында күренә. Бары тик барлык принципларның бердәм эшләве генә бурычларны уңышлы билгеләүне, эчтәлекне сайлап алуны, педагог эшчәнлегенең формаларын, ысулларын, чараларын сайлауны һәм тәрбияләнүчеләрнең педагогик максатка ярашлы эшчәнлеген тәэмин итә. Бер принципларны нигезсез гиперболизацияләү һәм башкаларның ролен киметү, тулаем алганда, педагогик процессның нәтиҗәлелеген киметүгә китерә. Тәрбия һәм укыту процесслары принципларының гамәлдә булуын аерым-аерым тикшергәндә, диалектика, капма-каршы көчләрнең үзара бәйләнеше һәм көрәше бербөтен педагогик процесста тенденцияләр ачылмый. Мәсәлән, фәннилек принцибы һәрвакыт аңлаешлылык һәм көч җитүчәнлек таләбе белән бердәмлектә чыгыш ясый; аңлылык һәм активлык принцибы педагогның идарәче роле таләбе белән тыгыз бәйләнгән; нәтиҗәләрнең ныклыгы һәм нәтиҗәлелеге принцибы, үз чиратында, аңлылык һәм активлыкны тәэмин итүне күздә тота һ.б. Үзеңне тикшерү өчен сораулар һәм биремнәр 1. «Тәрбия» һәм «тәрбия эше» төшенчәләрен билгеләгез. 2. Гуманистик тәрбиянең максатлары һәм бурычлары нинди? 3. Шәхескә гуманистик тәрбия идеяләре контекстында аксиологик характеристика бирегез. 4. Шәхеснең мотивацион-кыйммәт мөнәсәбәтенең асылы нәрсәдә? 5. Кеше кыйммәтләрен интериоризацияләү процессы буларак тәрбияләүнең асылын ачыклагыз. 6. Тәрбия процессының хәрәкәтчән көчләре нинди? 7. Тәрбияләү процессының әйдәүче закончалыкларын һәм метапринципларын әйтегез. 8. Гуманистик тәрбия принципларының төп таләпләрен тасвирлагыз. 9. Бөтенлекле педагогик процесста тәрбия бирү һәм укыту принципларының үзара бәйләнеше нәрсәдә чагыла? Тәкъдим ителә торган әдәбият Бондаревская Е. В. Воспитание как встреча с личностью // Избр. пед. труды: в 2 т. — Ростов н/Д, 2006. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н. М. Бо- рытко, С.Д.Поляков, Н.В.Селиванова. — М., 2005. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. — М., 2000. \ Методика воспитательной работы/ Л.А.Байкова, Л. К. Гребенкина, I О.В.Еремкина и др. — М., 2004. Педагогическая антропология / под ред. Л. Л. Редько, Е. Н. Шиянова. — М., 2006. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного про- || цесса в школе. — М., 2000. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. — М., 2000. Сухомлинский В.А. Рождение граќданина // Избр. пед. соч.: в 3 т. — М., 1979. — Т. 3. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов н/Д, 1995. Шуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. — М., 2004. Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведёний. — Ставрополь, 2007. 14 нче бүлек УКУ ҺӘМ УКУДАН ТЫШ ЭШӘНЛЕКТӘ УКУЧЫ ШӘХЕСЕНЕҢ КУЛЬТУРА БАЗАСЫН ТӘРБИЯЛӘҮ |