Булачак педагогка
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
§ 1. Мәгариф максатларына ирешү өчен махсус оештырылган эшчәнлек буларак тәрбия «Тәрбия» педагогикада әйдәп баручы төшенчәләрнең берсе. Җәмгыять һәм педагогиканың тарихи үсеше барышында әлеге категорияне аңлатуга төрле алымнар билгеләнде. Иң элек тәрбияне киң һәм тар мәгънәдә аералар. Киң мәгънәдә тәрбия җәмгыять күренеше буларак, җәмгыятьнең шәхескә йогынтысы буларак карала. Бу очракта тәрбия социализация белән тиңләштерелә. Тәрбия тар мәгънәсендә педагогларның һәм тәрбияләнүчеләрнең педагогик процесс шартларында белем алу максатларын тормышка ашыру өчен махсус оештырылган эшчәнлеге буларак карала. Бу очракта педагогларның эшчәнлеге тәрбия эше дип атала. Тәрбия төрләре төрле нигездә классификацияләнә. Иң гомумиләштерелгән классификация үз эченә акыл, әхлак, хезмәт, физик тәрбияне ала. Мәгариф учреждениеләрендә тәрбия эшенең т ө р л е ю н ә л е ш л әр е н ә карап гражданлык, сәяси, интернациональ, әхлакый, эстетик, хезмәт, физик, хокукый, экологик, икътисади тәрбия бирәләр. И н с т и т у ц и о н а ль б и лг е буенча гаилә, мәктәп, мәктәптән тыш, конфессиональ (дини), яшәү урыны буенча тәрбия (Америка педагогикасында община), балалар, яшүсмерләр оешмаларында тәрбия, махсус мәгариф учреждениеләрендә тәрбия бирәләр43. Тәрбиячеләр һәм тәрбияләнүчеләр арасындагы м ө н ә с ә б ә т л әр с т и л е буенча авторитар, демократик, либераль, ирекле тәрбия аерып тора; теге яки бу ф ә л сә ф и к о н ц е п ц и я г ә б ә йл е рәвештә прагматик, аксиологик, коллективистик, индивидуалистик һәм тәрбиянең башка төрләре аерылып чыга. Педагогиканың мәңгелек проблемаларының берсе һәрвакыт кешегә алдан ниятләнгән, максатчан тәрбияви йогынтыларның нәтиҗәлелеген арттырудан гыйбарәт иде. Җәмгыять социаль мохиттә билгеле бер үзгәрешләрне алдан күрә һәм алдан ук планлаштырырга һәм шул рәвешле бу мәсьәләне хәл итү өчен уңай мөмкинлекләр тудырырга мөмкинлек бирә. Шәхесне үстерү процессы белән максатчан идарә итү фәнни оештырылган тәрбия, яки махсус оештырылган тәрбия эшен тәэмин итә. Бу очракта, бер яктан, шәхес үсешенең хәрәкәтчән көчләре, балаларның яшь һәм индивидуаль үзенчәлекләре исәпкә алына, иҗтимагый һәм табигать мохитенең мөмкин булган уңай йогынтысыннан файдалана һәм, икенче яктан, тышкы тирәлекнең тискәре һәм тискәре йогынтысы кими, барлык социаль институтларның бердәмлеге һәм килештерелүе ирешелә, бала элек үз-үзен тәрбияләүгә сәләтле була. Тәрбия турындагы заманча фәнни күзаллаулар кайбер педагогик идеяләрнең озакка сузылган каршы торуы нәтиҗәсендә барлыкка килде. Инде урта гасыр чорында ук төрле формаларда хәзерге вакытта да яшәвен дәвам итүче авторитар тәрбия теориясе формалашкан. Бу теориянең иң якты вәкилләреннән берсе немец педагогы И.Ф.Гербарт була, ул балалар белән идарә итүгә тәрбия бирә. Бу идарәнең максаты - баланың "аны читтән читкә ыргыта" торган кыргый җитезлеген басу; бала белән идарә итү аның хәзерге вакытта үз-үзен тотышын билгели, тышкы тәртипне хуплый. Идарә карарлары белән И.Ф.Гербарт янауны, балаларны күзәтүне, боерыкларны һәм тыюны саный. Авторитар тәрбиягә каршы протест белдерү буларак Ж.Ж. Руссо тарафыннан тәкъдим ителгән ирекле тәрбия теориясе барлыкка килә. Ул һәм аның дәвамчылары балага үсеп килүче кешене хөрмәт итәргә, оялмаска, ә тәрбияләү барышында аның табигый үсешен һәрьяклап стимуллаштырырга чакырды. Бу теория шулай ук тәрбиядә стихиячелек һәм үзтека теориясе дөньяның төрле илләрендә үз дәвамчыларын тапты. Ул илебез педагогикасына да билгеле бер йогынты ясады. 20 нче еллар педагоглары. XX гасыр, яңа, социалистик мәктәп таләпләреннән чыгып, "тәрбия процессы" төшенчәсен яңача ачарга тырыштылар. Мәсәлән, П. П. Блонский фикеренчә, тәрбия әлеге организм үсешенә алдан ниятләнгән, оешкан, озак тәэсир итә торган, мондый йогынты объекты теләсә нинди тере зат − кеше, хайван, үсемлек булырга мөмкин. А.П.Пинкевич тәрбияне, шәхеснең биологик яки социаль файдалы табигый үзлекләрен үстерү максатларында, бер кешенең (бер кешенең) башка (башка кешеләрнең) алдан ниятләнгән планлы тәэсире дип аңлата. Әмма тәрбиянең социаль асылы алар тарафыннан чын фәнни нигездә ачылмаган. Тәрбияне бары тик йогынты буларак кына характерлаганда, П. П. Блонский һәм А. П. Пинкевич аны тәрбиячеләр һәм тәрбияләнүчеләрнең тормышын һәм эшчәнлеген оештыру, алар белән социаль тәҗрибәне туплау буларак үзара актив эш иткән ике яклы процесс дип карамаганнар. Аталган концепцияләрдә бала күбесенчә тәрбия объекты сыйфатында чыгыш ясады. Алга таба әлеге күренекле педагоглар тәрбиянең асылын иҗтимагый күренеш буларак билгеләүгә килделәр. Иң яхшы укытучылар һәм педагогик коллективлар тәҗрибәсе, бу чорның төп документлары педагогларны балаларны тәрбияләү, аларның мөстәкыйльлеген һәм үзидарәләрен үстерүгә юнәлтелгән. Конкрет бала турында күпкырлы мәгълүмат биргән педология нык үскән, бу укытуны һәм тәрбияне дифференциацияләү өчен шартлар тудырган. Ул еллардагы тәрбия учреждениеләренең эшчәнлеге сокландырды һәм бөтен дөнья игътибарын җәлеп итте. Әмма совет педагогикасының гуманистик чәчәк атуы озак дәвам итмәде. Тәрбия практикасында тоталитар дәүләт системасы көчәю белән акрынлап каты регламентация һәм үсә баручы кешенең аңын контрольдә тоту, аны бирелгән шаблон, педагогларның авторитаризмы астына куу өстенлек итә башлады. Ахыр чиктә, бу мәгариф учреждениеләрендә тәрбия эшенең мондый системасын төзүгә китерде, ул аның тәрбияви йогынтысының нәтиҗәлелеген киметә торган билгеләр белән характерлана иде. Шуларның иң мөһиме: − тәрбия бирүнең объектлы юнәлеше, аның вакытында укучы башлыча өлкәннәр тарафыннан йогынты ясау объекты буларак чыгыш ясый. Шул ук вакытта кешенең үз-үзен камилләштерү һәм үз-үзен тәрбияләүнең эчке көчләре бастырыла; − «шәхес» төшенчәсенең гадиләштерелгән аңлатмасы буларак, тәрбия процессының стандартлаштырылуы, аның социаль заказ белән тәэмин ителгән сыйфатның уртачалаштырылган ниндидер җыелмасына карата мәгълүматлары. Баланы өйрәнү, аның табигый бурычларын, физиологик һәм психологик үзенчәлекләрен ачыклау практикасы юк иде. Баланың яшь һәм индивидуаль үзенчәлекләрен исәпкә алмыйча, тәрбия процессы кешене формалаштыручы унификацияләнгән конвейерга әверелде; − тәрбия формализмы, аны кайбер чараларга карата белешмәләр (барлык «эстафета», «маршрутлар», «васыятьләр» өчен мәҗбүрилек); − авторитар тәрбия стиле, аның нигезе сүз йогынтысы, таләпчәнлек, көчләү, тәрбияченең монологы өстенлек итә, алар, кагыйдә буларак, эчке, ә еш кына яшь кешеләрнең тышкы каршылыгын китереп чыгара; − укытуны һәм тәрбияне өзү, аларга параллель ике процесска караган кебек якын килү, гомумкешелек культурасының төп тупланмаларын аз исәпкә алган гомуми белем бирү компонентын рациональ сайлап алу, аның түбән гуманитар һәм тәрбияви тулылыгы; тәрбиягә икенче дәрәҗәдәге эшчәнлеккә тиешле өйрәнчек буларак караш; − гаиләдә, балалар мәктәпкәчә учреждениеләрендә, башлангыч һәм урта мәктәптә, һөнәри белем бирү учреждениесендә тәрбия процессын оештыруда эзлеклелекне бозу; − үсеп килүче буыннарны тәрбияләүдә уку йортларының, мәктәптән тыш учреждениеләрнең, массакүләм мәгълүмат чараларының эшчәнлеген координацияләү зәгыйфь. Шунысын да билгеләп үтәргә кирәк: педагогика фәне еш кына үз функцияләрен дәүләт һәм партия органнары карарларын "ятлауда" гына күрә, бирелгән стандарт кысаларында белем бирү процессын хуплау буенча тәкъдимнәр әзерли. Тәрбиянең аталган сыйфатларын үзгәртү гуманистик тәрбия теориясен эшләү белән бәйле. § 2. Гуманистик максатлар һәм бурычлар Тәрбия гуманистик тәрбия шәхеснең гармонияле үсешен күздә тота һәм педагогик процесста катнашучылар арасындагы мөнәсәбәтләрнең гуманлы булуын күздә тота. Мондый мөнәсәбәтләрне билгеләү өчен "гуманлы тәрбия" термины кулланыла. Соңгысы белем бирү структуралары турында җәмгыятьнең аерым кайгыртуын күздә тота. Гуманистик тәрбия − Россиянең педагогик практикасын да колачлаган дөньякүләм белем бирү процессының прогрессив тенденцияләренең берсе. Әлеге тенденцияне аңлау педагогка элек билгеле бер шәхес параметрларына апелльләштерелгән адаптив парадигманы яңадан карау зарурлыгы алдына куелды, алар арасында идеялелек, дисциплиналылык, башкару юнәлеше, иҗтимагый юнәлешле, коллективизм иң зур кыйммәткә ия иде. Бу "социаль заказ"ның төп эчтәлеге булды, аңа педагогик фән үзенең совет чорында эшләде. Гуманитар традициядә шәхес үсеше рациональ һәм үзара бәйләнештәге үзгәрешләр процессы буларак карала. Аның үзлегеннән һәм социумнлыгыннан гармония дәрәҗәсен характерлаучы эмоциональ өлкәләр. Нәкъ менә әлеге гармониягә ирешү гуманистик тәрбиянең стратегик юнәлеше булып тора. Шәхесенең үз-үзенә (тормышта) һәм җәмгыятьтә (җәмгыятьтәге тормыш) юнәлеше полюслары һәм шуңа ярашлы рәвештә үз-үзеңне тотуның ике ягы − шәхес чагылышы өлкәләре. Шәхес үсешенең эчке планын чагылдыру буларак, шәхеснең шәхес буларак тирәнлеген характерлый. Ул шәхеснең тереклек эшчәнлегенең элементар моментларыннан алып катлаулы психик халәтләргә кадәр үсүен билгели. Социумлыкшәхес үсешенең тышкы планын чагылдыра, һәм иң элек социаль планны. Аның шәхеснең социаль кыйммәтләргә, нормаларга, гореф-гадәтләргә күтәрелү киңлеге һәм биеклеге, аларда ориентация дәрәҗәсе һәм алар нигезендә алынган шәхси сыйфатлар дәрәҗәсе кебек параметрлары бар. Социумлыкка шәхеснең үз-үзен тотышын җайлаштыру, үз-үзен раслау, коррекция һәм тернәкләндерү актларында ирешелә. Мөстәкыйльлек һәм социум гармониясе шәхесне аның "Мин" турындагы күзаллауларның бөтенлеге һәм бөтенлеге позициясеннән характерлый, ул тышкы табигый һәм социаль дөнья белән үзара бәйләнештә үсә һәм тормышка ашырыла. Гуманистик тәрбия шәхесне тәрбияләү һәм үз-үзен үстерү актларында гамәлгә ашырыла. Дөньякүләм теориянең максаты һәм гуманистик тәрбия практикасында гомумиләштерелгән шәхес идеалы булды һәм ул гасырлар тирәнлегеннән килә торган, һәрьяклап һәм гармонияле үсеш алган булып кала бирә. Бу максат − идеал шәхескә статистик характеристика бирә. Аның динамик характеристикасы исә үз-үзеңне үстерү һәм үз-үзеңне тормышка ашыру төшенчәләре белән бәйле. Шуңа күрә нәкъ менә әлеге процесслар гуманистик тәрбия максатының үзенчәлеген билгели: шәхеснең үз-үзен камилләштерү һәм шәхесне үзе һәм җәмгыять белән гармониядә тормышка ашыру өчен шартлар тудыру. Тәрбия бирүнең мондый максатында шәхескә һәм киләчәгенә карата җәмгыятьнең гуманистик дөньяви карашлары туплана. Алар кешене табигатьнең уникаль күренеше буларак аңларга, аның үсеш максаты булган субъектлык өстенлеген танырга мөмкинлек бирә. Тәрбия максатын шундый формулировка ярдәмендә кешенең үз тормышына йогынтысын, үз сәләтләрен һәм иҗади потенциалын ачу өчен үз хокукын һәм җаваплылыгын яңадан аңлау, шәхесне үз-үзен үстерүдә һәм үз-үзен тормышка ашыруда шәхес сайлауның эчке иреге белән аңа җәмгыятьнең максатчан йогынтысы арасындагы нисбәтне аңлау мөмкинлеге барлыкка килә. Димәк, гуманистик тәрбия максатына заманча аңлатмада планетар аңны һәм гомумкешелек мәдәниятенең элементларын формалаштыру мөмкинлеге салынган. Гуманистик тәрбиянең максаты аңа түбәндәге адекват бурычлар куярга мөмкинлек бирә: − укучыларда дөньяның фәнни картинасын формалаштыру, дөньяда яшәүнең мәгънәсен, үз урынын, үзенең уникальлеген һәм кыйммәтен аңлауда шәхесне ориентацияләү; − физик, рухи бурычларның һәм сәләтләрнең, иҗади потенциалның перспективаларын һәм үсеш чикләрен чагылдыручы, шулай ук тормыш эшчәнлеге өчен җаваплылыкны аңлаучы шәхес концепцияләрен төзүдә ярдәм күрсәтү; − шәхесне гомумкешелек һәм милли мәдәниятнең байлыгын чагылдыра торган мәдәни кыйммәтләр системасына җәлеп итү һәм аларга карата үз мөнәсәбәтен булдыру; − гуманистик әхлакның гомумкешелек нормаларын ачу (яхшылык, үзара аңлашу, шәфкатьлелек, теләктәшлек һ.б.) һәм әһәмиятле шәхес параметры буларак зыялылыкны культивацияләү; − шәхеснең интеллектуаль-әхлакый азатлыгын үстерү, адекват үзбәя бирүләргә һәм бәяләүләргә, үз-үзеңне тотуны һәм эшчәнлекне, дөньяга караш рефлексиясен җайга салуга сәләтлелекне; − Россия ментальлеге традицияләрен торгызу, этник һәм гомумкешелек кыйммәтләре бердәмлегендә ватанпәрвәрлек хисе, ил законнарына һәм шәхес хокукларына хөрмәт тәрбияләү, абруйны, ватанның данын һәм байлыгын саклауга һәм үстерүгә омтылыш; − илнең матди фондларын һәм аның рухи потенциалын булдыручы, үз чиратында, шәхес үсеше мөмкинлекләрен тәэмин итүче факторга карата хезмәткә карата мөнәсәбәт формалаштыру; − валеологик җайланмаларны һәм сәламәт яшәү рәвеше турында күзаллауларны үстерү. Атап үтелгән бурычларны хәл итү шәхеснең гуманитар мәдәниятенең нигезен салырга мөмкинлек бирә, ул дөньяга, җәмгыятькә, үзеңне төзергә һәм камилләштерергә ихтыяҗны тудыра. § 3. Гомуми кешелек кыйммәтләрен интериоризацияләү процессы буларак тәрбияләүне оештыруның төп ысуллары Иҗтимагый нормалар, таләпләр, идеаллар, мәдәният кыйммәтләре шәхес тарафыннан шәхси һәм сайлау тарафыннан кабул ителә һәм бирелә. Шәхеснең бәя юнәлеше шуңа күрә һәрвакытта да иҗтимагый эшләнелгән кыйммәтләр белән туры килми. аңлы рәвештә. Иҗтимагый кыйммәтләр стимул, аны шәхес кыйммәтләренә, инануларына, идеалларына, максатларына әверелеп, кеше тарафыннан кабул ителгән очракта, эшкә этәрүчеләр булып тора. Кешедә шәхеснең формалашуы аның гуманитар мәдәниятенең нигезен тәшкил итүче гуманистик кыйммәтләр системасын үзләштерүне күздә тота. Тәрбия процессына әлеге кыйммәтләрне кертү мәсьәләсе зур социаль әһәмияткә ия. Аның уңышлы чишелешенә күп яктан мәгънәләре − мәгарифне гуманлаштыру перспективалары бәйле, аның мәгънәсе − шәхесне аңлы рәвештә сайлауны тәэмин итү һәм алар нигезендә аның мотивацион-кыйммәтле мөнәсәбәтен тасвирлаган гуманистик кыйммәтләр ориентациясенең тотрыклы, каршылыксыз, индивидуаль системасын формалаштыру. Кыйммәт актив эшчәнлеккә, шәхеснең үз-үзен тәрбияләүгә һәм үз-үзен үстерүгә этәрсен өчен, кеше аны ачык аңлауга ирешү генә аз. Бәяләү эшчәнлекнең мотивының мәҗбүри көчен ала, ул шәхес тарафыннан интериоризацияләнгән, кеше үз эшчәнлегенең максатларын төгәл формалаштыра, аларның гуманистик мәгънәсен күрә, аларны гамәлгә ашыруның нәтиҗәле чараларын, үз гамәлләрен дөрес контрольдә тоту, бәяләү һәм корректировкалауны таба алган вакытта, эчке яшәешнең кирәкле мизгелен тәкъдим итә. Теге яки бу кыйммәт шәхес ихтыяҗы объектына әверелә, әгәр дә объектларны оештыру, сайлап алу һәм шартлар тудыру буенча максатчан эшчәнлек алып барылса, ул аны аңлау һәм шәхес тарафыннан бәяләү зарурлыгын тудыра. Шулай итеп, тәрбия гомумкешелек кыйммәтләрен интериоризацияләүнең социаль оештырылган процессы буларак каралырга мөмкин. Кешелек кыйммәтләрен интериоризацияләүнең максатчан процессы буларак тәрбияләүне оештыруның ике ысулын аерып күрсәтергә мөмкин. Беренчесе шунда ки, стихияле булдырылган һәм махсус оештырылган шартлар системалы активлашу вакытында акрынлап гадиләштерелә һәм тотрыклы мотивацион белем алуга күчә торган аерым ситуатив омтылышларны сайлау аша актуальләштерә. Гомумкешелек кыйммәтләрен интериоризацияләү процессын оештыруның мондый ысулы үзенең эчтәлеге буенча башлангыч момент буларак чыгыш ясый торган (мәсәлән, укуга кызыксыну) теләкләрнең табигый көчәюенә нигезләнә. Бу эшчәнлекне стимуллаштыру, нигездә, тәрбиянең тышкы шартларын үзгәртүне күздә тота. Гомумкешелек кыйммәтләрен интериоризацияләү максаты белән тәрбияләүне оештыруның икенче ысулы тәрбияләнүче тарафыннан үзенә белдерелгән "әзер килеш" тәкъдим ителгән күрсәтмәләрне, максатларны, идеалларны үзләштерүдән гыйбарәт, алар педагог фикере буенча формалашырга тиеш һәм укучы үзе акрынлап тышкы яктан кабул ителгән һәм реаль гамәлдәге әйберләргә әверелергә тиеш. Бу очракта формалаша торган ниятләрнең мәгънәсен аңлату, аларның башкалар белән нисбәте таләп ителә. Бу эчке мәгънәви эшне тәрбияләүне җиңеләйтә һәм аны еш кына күп кенә хаталар белән бәйле стихияле эзләнүдән коткара. Әлеге ысул мотивларның гамәлдәге системасын эчтәлек-мәгънәви эшкәртүгә таяна. Ул аны чынбарлыкка булган мөнәсәбәтен яңадан аңлау буенча аңлы-ихтыярый эш аша эчке «мохит»не үзгәртүне стимуллаштыруны күздә тота. Гомумкешелек кыйммәтләрен интериоризацияләү процессы буларак, тәрбияне тулысынча оештыру беренче һәм икенче ысулларны куллануны таләп итә, чөнки ике ысулда да яхшы сыйфатлар һәм җитешсезлекләр бар. Беренче ысулның җитәрлек булмавы шунда ки, хәтта теге яки бу психологик-педагогик шартлар нигезендә тәрбия оештырганда да, нәкъ менә таләп ителә торган гуманистик омтылышлар формалашуына ышанырга ярамый. Менә шуңа күрә аны, тәрбияләнүчеләргә таләпләр, социаль кыйммәткә ия үз-үзеңне тоту нормалары һәм идеаллар белдерелгәндә, икенче ысул белән тулыландырырга кирәк, аларның мәгънәсе һәм зарурлыгы аңлатыла. Шул ук вакытта икенче ысулның җитәрлек булмавы таләп ителә торган теләкләрне бары тик формаль үзләштерү мөмкинлеге белән бәйле. Формаль таләпләр белән чикләнгән тәрбия, аларны үтәү җиңел генә тышкы хәлгә әверелергә мөмкинлеген исәпкә алмый. С. Л. Рубинштейн билгеләп үткәнчә, тәрбиянең максаты әхлакый таләпләргә тышкы яктан җайлашу түгел, ә әлеге таләпләргә җавап бирә торган эчке омтылышлар формалашу булырга тиеш, алардан эчке закончалыклы әхлакый тәртип кысрыклап чыгар иде. Гуманистик тәрбия тәрбия тәрбия бирүченең үз әхлакый эшен эчке шартлар буларак тәэмин итә. Мотивацион-кыйммәт мөнәсәбәтләрне үстерүнең тиешле дәрәҗәсенә ирешү белән шәхеснең гуманистик юнәлешен формалаштыруда яңа мөмкинлекләр тудыра торган үзрегуляция һәм үз-үзеңне актуальләштерү механизмнары барлыкка килә. § 4. Тәрбия процессының хәрәкәт көчләре Тәрбия процессының хәрәкәт көчләренә мөрәҗәгать итү аны даими үзгәреш, хәрәкәт, үсеш процессы буларак аңларга мөмкинлек бирә. Шуны исәпкә алу мөһим, үсеш процессында бала әйләнә-тирә чынбарлыкның катлаулы дөньясы белән мөнәсәбәтләрнең чиксез санына керә. Тәрбия чараларының бернинди системасы да даими рәвештә тәкъдим ителә алмый, чөнки яңа мөнәсәбәтләргә кереп, бала үзе үзгәрә; тәрбия процессының социаль функцияләре арта һәм катлаулана; үсеп килүче буынга карата таләпләр даими үзгәрә. Һәр үсешнең хәрәкәт көче булып, рөхсәт, тышкы һәм эчке каршылыкларны җиңү тора. Каршылыклар чишү тәрбия процессының хәрәкәтен тәэмин итүче механизмга әверелә. Тышкы каршылыклар кеше белән җәмгыять, табигать, әйләнә-тирә социаль мохит арасындагы үзара бәйләнештә, төрле дәрәҗәдәге тәрбияви системалар булдыру процессында барлыкка килә. Тәрбия системасын булдыру һәрвакыт аның элементларының тәртипкә, бөтенлеккә омтылышы белән бәйле. Шуңа бәйле рәвештә тәрбия системасы формалашу, тәрбия процессын оештыру интеграция процессы һәрвакыт бар. Әмма интеграция дезинтеграциягә капма-каршы тенденция белән бер үк вакытта, системаның төрле элементларының бәйсезлеге артуга, алар арасындагы үзара бәйләнешне бозуга да бәйле. Интеграцион һәм дезинтеграцион процесслар арасында тышкы каршылыкларны чишү тәрбия процессын үстерүнең хәрәкәт итүче көче булып тора. Интеграция барыннан да элек коллективны берләштерүдә, ситуацияләрне стандартлаштыруда, системаның матди элементларын булдыруда һәм үзгәртеп коруда чагыла. Дезинтеграция тотрыклылыкны бозуда, индивидуаль һәм төркем аермаларын арттыруда, кабул ителгән нормаларга һәм кыйммәтләргә туры килми торган вәзгыять барлыкка килүдә, системаның материаль элементларын җимерүдә күренә. Тәрбия үстерүнең төрле этапларында процессның уңай ролен интеграцион да, дезинтеграцион тенденцияләр дә уйный ала. Мәсәлән, система барлыкка килү чорында интеграция шәхси-үсеш мохите булдыруга, укучыларның эшчәнлек һәм аралашу нормаларын һәм ысулларын үзләштерүгә ярдәм итә, социаль яклауның үзенчәлекле чарасы булып хезмәт итә. Шул ук вакытта башка этапларда шәхеснең активлыгын, аның үз-үзен билгеләүдәге мөмкинлекләрен, иҗади индивидуальлек буларак үсешен тоткарларга мөмкин. Бу очракта стихиячелек элементлары үзләрендә яңалык китерә, ирекле сайлау мөмкинлеге һ.б. Тәрбия процессының иң тотрыксыз элементы − аның субъекты − иреккә һәм бәйсезлеккә омтылучы кеше. Тәрбия аның автономиялелеген объектив тоткарлый, чөнки мәктәптә кабул ителгән нормаларны, функциональ бурычларны һ.б. үтәргә кирәк. Укучы яки укытучының мәктәп образын кабул итмәвенең сәбәпләре төрле булырга мөмкин: девиант гадәтләр, мәдәниятнең югары булмаган дәрәҗәсе, индивидуализм, эгоизм. Бу очракта каршылыкларны җиңү тәрбия процессының тотрыклылыгына ярдәм итә, чөнки кеше традицияләргә, авторитетка һ.б. буйсына. Икенче очракта, мәсәлән, мәктәптә иҗади, стандарт булмаган фикерләүче педагог яки бала булганда яки барлыкка килгәндә, дезинтеграцияләүче элемент тәрбия процессының яңартылуын стимуллаштыра. Бу каршылык тәрбия системасының интенсив үсеш чорында, эшчәнлек төрләрен һәм формаларын сайлау диапазоны аеруча зур булган чорда аеруча ачык күренә. Бу очракта кеше системага буйсынырга һәвәс, чөнки үзен иҗатчы итеп хис итә. Шуңа күрә тәрбия процессының үсеше шәхес үсешенең шарты булып тора. Тәрбия процессын үстерүне стимуллаштыручы элемент буларак социаль-сәяси вәзгыять, иҗтимагый кыйммәтләр чыгыш ясый. Аларның кискен үзгәрүе булган максатларны һәм тәрбия бурычларын җимерергә сәләтле. Шул ук вакытта сәяси һәм иҗтимагый ситуациянең үзгәрүе мәктәп коллективын кыйммәтле ориентацияләрне мөстәкыйль билгеләргә мәҗбүр итә, бу тәрбия системасын үзгәреп торучы социаль тирәлеккә карата тагын да тотрыклырак итә. Ниһаять, дезинтеграциянең мөһим элементы булып конкрет хәл, ягъни тәрбия процессының билгеле бер вакыт аралыгында торышы торырга мөмкин. Уку һәм укудан тыш эштә барлыкка килгән хәлләр арасында каршылыклар типик булып тора. Дәрестән соң балалар үзләрен иҗади шәхес буларак күрсәтү мөмкинлеге булган, күңелсез дәрестән соң, еш кына кызыклы эшчәнлек алып бара. Һәм киресенчә, дәресләрдә күп кенә балалар өчен мавыктыргыч танып-белү эшчәнлеге кызыклы булмаган, формаль булмаган дәрестән тыш эшкә каршы килә. Тегесе дә, бусы да тәрбия процессының үсешен активлаштырырга мөмкин. Мәктәптә һәм гаиләдә максатчан оештырылган тәрбия һәм социаль даирәнең стихияле йогынтысы арасында барлыкка килә торган каршылыклар тышкы каршылыкларга керә; мәктәпне һәм омтылышларны, гаиләнең патриархаль традицияләрен урнаштыру; үсеп килүче буынга җәмгыять таләпләре һәм социаль-икътисадый тәэмин итүнең, гаиләне һәм балачакны яклауның реаль шартлары арасында. Тышкы каршылыклар һәм аларның хәл итү үзенчәлекләре тәрбия процессының характерына сизелерлек йогынты ясарга мөмкин. Эчке каршылыклар эчке каршылыклар ачыклану нәтиҗәсендә барлыкка килә һәм индивидуаль мотивларда, мәнфәгатьләрдә, кешенең омтылышларында чагыла. Мәктәп укучысының дәгъвалау дәрәҗәсе белән аның мөмкинлекләре арасында каршылык эчке каршылыклар исәбенә керә. Шәхсән бала тарафыннан билгеләнгән яки укытучылар һәм ата-аналар ярдәмендә куелган мондый каршылыклар аны хәрәкәт итәргә мәҗбүр итә, ул үз белемнәрен, тәҗрибәсен киңәйтә, тирә-юньдәге кешеләргә мөнәсәбәтен үзгәртә, бәлки, үз-үзен тотышын тулаем үзгәртә. Әлеге каршылыкны хәл итүнең уңышы тәрбияченең үз тәрбияләнүчеләренең шәхси, психологик үзенчәлекләрен, аларның ихтыяҗларын, сорауларын, кыйммәт ориентирларын һәм тормыш омтылышларын ни дәрәҗәдә белүенә бәйле булачак. Шәхес буларак кеше үсешенең төп чыганакларының берсе − ихтыяҗлар һәм аларны канәгатьләндерү ысуллары арасында каршылык. Әгәр ихтыяҗ тиешле предметлар яки гамәлләр белән һәм кирәкле күләмдә канәгатьләндерелә икән, каршылык башлангыч стадияләрдә төшә. Чын тормышта шулай була ки, ихтыяҗ берьюлы һәм тулы күләмдә канәгатьләндерелми. Мәктәп укучылары алдына куелган яңа тагын да катлаулырак бурычлар белән элекке тәҗрибә һәм үз-үзеңне тоту мотивлары булу арасындагы каршылык та эчке каршылыкларга керә. Тәрбиядә укучыларны хәл итү өчен көч-хәл белән эшли алырлык каршылыклар-ситуацияләр булдыру мөһим, аларның яшенә, тәрбия дәрәҗәсенә, тәрбия бурычларын аңлауга туры килә. |