Булачак педагогка
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
§ 1. Белем бирүдә инновацияләрнең асылы Яңалыклар яки инновацияләр, кешенең теләсә нинди һөнәри эшчәнлеге өчен хас һәм шуңа күрә өйрәнү, анализлау һәм кертү предметына әверелә. Инновацияләр үзеннән-үзе барлыкка килми, алар фәнни эзләнүләр, аерым укытучыларның һәм тулы бер коллективларның алдынгы педагогик тәҗрибәсе нәтиҗәсе булып тора. Бу процесс стихияле була алмый, ул идарәгә мохтаҗ. Инновацион стратегия контекстында, тулаем педагогик процесс контекстында, турыдан-туры новаторлык процессларын йөртүче мәктәп директорының, укытучыларның һәм тәрбиячеләрнең роле сизелерлек арта. Белем бирү технологияләренең күптөрлелегенә карамастан (мәгълүмат, проблемалы, модульле һ.б.) әйдәп баручы педагогик функцияләрне гамәлгә ашыручы укытучы булып кала. Педагогик процесска заманча технологияләр кертелгәч, мәктәп укытучысы һәм тәрбиячесе консультант, киңәшче, аниматор, тәрбияче функцияләрен торган саен күбрәк үзләштерә. Бу алардан махсус психологик-педагогик әзерлек таләп итә, чөнки укытучының һөнәри эшчәнлегендә махсус, предметлы белемнәр генә түгел, педагогика һәм психология, укыту һәм тәрбия өлкәсендәге заманча белемнәр дә тормышка ашырыла. Бу базада педагогик инновацияләрне кабул итүгә, бәяләүгә һәм гамәлгә ашыруга әзерлек формалаша. «Инновация» төшенчәсе яңалык, яңалык, үзгәреш дигәнне аңлата; инновация чара һәм процесс буларак ниндидер яңа әйбер кертүне күздә тота. Педагогика процессында инновация − укытучының һәм укучының уртак эшчәнлеген оештыруга, максатка, эчтәлегенә, методларына һәм тәрбияләүгә яңача керешү. Ил педагогикасында инновация процессларының асылын һәм эчтәлеген аңлатуның беренче омтылышлары ясалды. Мәгарифтә инновацион процессларның асылын аңлауда педагогиканың иң мөһим ике проблемасы ята: алдынгы педагогик тәҗрибәне өйрәнү, гомумиләштерү һәм тарату проблемасы һәм педагогик фән казанышларын гамәлгә кертү проблемасы. Кайбер инновацион процессларны, беренче чиратта, педагогик тәҗрибәне өйрәнү, гомумиләштерү һәм тарату белән бәйлиләр, икенчеләре педагогик яңалыкларны эшләү һәм гамәлгә кертү проблемасына өстенлек бирәләр. Димәк, инноватика предметы, инновацион процессларның эчтәлеге һәм механизмнары үзара бәйләнештәге ике процессны берләштерү яссылыгында ятарга тиеш, алар бүгенге көнгә кадәр аерым тикшерелә. Аларның объектив үзара бәйләнеше шунда ки, педагогик тәҗрибәне өйрәнү, гомумиләштерү һәм тарату процессы үзенең соңгы максаты − массакүләм практикага яңаны кертү. Шулай итеп, инновацион процесслар нәтиҗәсе теоретик һәм практик табигать яңалыкларын бербөтен педагогик процесста куллану булырга тиеш. Боларның барысы да педагогик яңалыкларны булдыру, үзләштерү һәм куллану буенча идарә эшчәнлеге мөһимлеген ассызыклый. Сүз, димәк, укытучы автор, уйлап табучы, тикшерүче, кулланучы һәм яңа педагогик технологияләр, теорияләр, концепцияләр пропагандачысы сыйфатында чыгыш ясарга мөмкин, дип бара. Бу процесс белән идарә итү хезмәттәшләренең яисә фән тәкъдим иткән яңа идеяләрнең, методикаларның тәҗрибәсен сайлап алуга, бәяләүгә һәм куллануга әзерлеген тәэмин итә. Педагогика эшчәнлегенең инновацион юнәлеше укытучыларны укыту һәм тәрбия бирү практикасында педагогик яңалыкларны булдыру, үзләштерү һәм куллану процессына кертүне, мәктәптә билгеле бер инновацион мохит булдыруны күздә тота. Педагогик эшчәнлекнең җәмгыятьне, мәдәниятне һәм мәгарифне үстерүнең хәзерге шартларында инновацион юнәлештәге кирәклеге кайбер хәлләр белән билгеләнә. Беренчедән, социаль-икътисадый үзгәрешләр мәгариф системасын, укыту-тәрбия процессын оештыруның методологиясен һәм технологияләрен төрле типтагы уку йортларында тамырдан яңарту зарурлыгын китереп чыгарды. Укытучылар һәм тәрбиячеләр эшчәнлегенең педагогик яңалыкларны төзүне, үзләштерүне һәм куллануны үз эченә алган инновацион юнәлеше белем бирү сәясәтен яңарту чарасы булып тора. Икенчедән, белем бирү эчтәлеген гуманитаризацияләүне көчәйтү, уку дисциплиналары күләмен, составын өзлексез үзгәртү, яңа уку предметлары кертү яңа оештыру формаларын, укыту технологияләрен даими эзләүне таләп итә. Мондый шартларда укытучылар арасында педагогик белемнең роле һәм абруе сизелерлек арта. Өченчедән, укытучыларның педагогик яңалыкларны үзләштерү һәм куллану фактына карата мөнәсәбәте үзгәрү күзәтелә. Укыту-тәрбия процессының эчтәлеген катгый регламентацияләү шартларында укытучы яңа программаларны, дәреслекләрне мөстәкыйль сайлап алуда гына түгел, бәлки педагогик эшчәнлекнең яңа алымнарын һәм ысулларын куллануда чикләнгән. Әгәр элегрәк инновация эшчәнлеге өстән тәкъдим ителгән яңалыкларны куллануга кайтып китсә, хәзер ул сайлау характерына ия була бара. Нәкъ менә шуңа күрә дә мәктәпләр җитәкчеләре, мәгариф идарәсе органнары эшендә укытучылар тарафыннан кертелә торган педагогик инновацияләрне анализлау һәм бәяләү, аларны уңышлы эшләү һәм куллану өчен шартлар тудыру мөһим юнәлеш булып тора. Дүртенчедән, гомуми белем бирү йортларының базар мөнәсәбәтләренә керүе, уку йортларының яңа типларын булдыру, шул исәптән дәүләтнеке булмаган уку йортларын булдыру аларның үсешендә һәм көндәшлеккә сәләтлелеккә ирешү максатларында камилләштерүдә реаль вәзгыять тудыра. §2. Алдынгы педагогик тәҗрибә һәм педагогик фәннең казанышларын әйләнешкә кертү Хәзерге заман мәктәбе тарафыннан бай тәҗрибә тупланган, ул конкрет педагогик эшчәнлектә гамәлгә ашырылырга тиеш, ләкин еш кына ихтыяҗ юк, чөнки күпчелек укытучыларда һәм җитәкчеләрдә аны өйрәнүгә һәм куллануга ихтыяҗ формалашмаган, аны сайлап алу һәм анализлауда күнекмәләр һәм осталык юк. Чын практикада укытучылар еш кына үз педагогик тәҗрибәсен һәм үз хезмәттәшләренең тәҗрибәсен анализлауның кирәклеге һәм максатчанлыгы турында уйламыйлар. Педагогик тәҗрибә массакүләм һәм алдынгы булырга мөмкин. Алдагы педагогик тәҗрибә тарихи яктан чикләнгән, чөнки һәр яңа этапта, материаль, методик, кадрлар һәм башка мөмкинлекләрне киңәйтеп, педагогик эшчәнлеккә яңа таләпләр барлыкка килә. Шуның белән бергә, Ю. К. Бабанский дөрес әйткәнчә, «алдынгы тәҗрибә педагогик фән һәм практика хәзинәсен тулыландыра торган кайбер алыштыргысыз элементларны да алып бара73». Алдынгы тәҗрибәне булдыруда һәм тапшыруда укытучы позициясе зур роль уйный, шуңа күрә конкрет тәҗрибәнең әйдәп баручы нигезләмәләрен анализлаганда субъектив факторның йогынтысын исәпкә алу, аны бәяләү вариантларын фаразлау һәм педагогик коллективларга трансляцияләү мөһим. Тәҗрибә тапшыру һәм аны үзләштерү барышында, беркайда да артык булмаган кебек, объектив бәя һәм индивидуаль күренешләр үрелә, әмма педагогик эшчәнлектә барлык тирәнтен индивидуальләр дә массакүләм тәҗрибә казанышы булырга мөмкин түгел. Яңа тәҗрибә булдыручы шәхестә уникаль һәм кабатланмас өлкә барлыкка китерү генә кала. Массакүләм нигездә формалашкан алдынгы педагогик тәҗрибә объектив педагогик закончалыкларга ия булу дәрәҗәсеннән гыйбарәт (Ю. К. Бабанский). Алдынгы педагогик тәҗрибәнең нигезе − эмпириктан теоретик анализга һәм гомумиләштерүгә таба күтәрелүнең үзлегеннән үрнәк баскычлары буларак новаторлык һәм тикшеренү педагогик тәҗрибәсе. И.П.Волков, Т.И.Гончаров, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенков, Р.Г.Хазанкин, М.П.Щетинин, П.М.Эрдниев, Е.А.Ямбург кебек Россия педагогларының һәм галимнәренең уникаль новаторлык һәм тикшеренү педагогик тәҗрибәсе үрнәкләре бөтен ил укытучыларының байлыгы булды. Укытучылар эшчәнлегенең инновацион юнәлеше икенче өлешен дә үз эченә ала − психологик-педагогик тикшеренүләр нәтиҗәләрен практик педагогик эшчәнлеккә кертү. Мәктәп хезмәткәрләре өчен педагогика һәм психология буенча фәнни тикшеренүләр нәтиҗәләре еш кына заманча мәгълүмат булмау сәбәпле билгесез булып кала. В. Е. Гмурман, В. В. Краевский, П. И. Карташов, М.Н. Скаткин һәм башкаларның махсус хезмәтләрендә педагогик тикшеренүләр нәтиҗәләрен гамәлгә кертү практик хезмәткәрләрне алынган мәгълүматлар белән махсус таныштыруны, аларны гамәлгә кертүнең максатчанлыгын нигезләүне, бу базада фәнни нәтиҗәләрне үз тәҗрибәсендә куллануга ихтыяҗны үстерүне күздә тота. Бу фәнни рекомендацияләрне оператив методик, консультация ярдәме белән гамәлгә ашыру ысулларына һәм алымнарына махсус оештырылган укыту шартларында мөмкин. Яңа педагогик идеяләрне һәм технологияләрне таратучы һәм пропагандалаучы кем булырга мөмкин һәм тиеш? Аерым педагог тәҗрибәсен яки мәктәп тәҗрибәсен өйрәнергә һәм таратырга, фәнни тикшеренүләр нәтиҗәләре директорның фәнни эш буенча урынбасары яки мәктәп мөдире җитәкчелегендә әзерләнгән укытучылар төркемнәрен өйрәнергә һәм таратырга тиеш. Мондый төркемнәр төзүнең кирәклеге кайбер хәлләр белән аңлатыла. Беренчедән, педагогик яңалык яки нинди дә булса конструктив идея яки технология авторы һәрвакыт аның кыйммәтләренә һәм перспективаларына хисап бирми. Икенчедән, ул һәрвакытта да үз идеяләрен кертү белән шөгыльләнергә кирәк дип санамый, чөнки бу өстәмә вакыт, тырышлык таләп итә. Өченчедән, аның авторын бәян итүдәге яңалык һәрвакытта да нигезләнгән фәнни һәм методик инструментовка алмый. Дүртенчедән, бәян иткәндә үз инновацияләренең авторы һәм аларны гамәлгә кертү юллары авторы-коллегалары тарафыннан авторның да, аның хезмәттәшләренең дә шәхси үзенчәлекләре аркасында "аерылып тору" реакциясе барлыкка килергә мөмкин. Бишенчедән, күрсәтелгән төркем үз өстенә аерым укытучы һәм педагогик коллективка карата кертүне генә түгел, ә алга таба анализлауны һәм коррекцияне дә алырга сәләтле. Алтынчы, мондый төркем педагогик мониторинг, системалы сайлап алу, яңа идеяләрне, технологияләрне, үзебезнең һәм чит ил матбугаты материаллары буенча концепцияләрне һәм вузларның эш тәҗрибәсен гамәлгә ашыра. Гамәлгә кертү эшчәнлеге белән идарә итү авторның үзенең мондый эшендә катнашуын кире какмый, киресенчә, бу аның индивидуаль-иҗади мөмкинлекләрен максималь файдалану һәм стимуллаштыру өчен шартлар тудыра. Шулай итеп, мәктәп шартларында педагогик инновацияләрне булдыручыларның һәм таратучыларның тырышлыгы берләшә. § 3. Педагогик инновацияләрнең критерийлары Педагогика буенча тикшеренүләрнең булган тәҗрибәсен исәпкә алып, педагогик яңалыклар критерийларының түбәндәге җыелмасын билгеләргә мөмкин: яңалык, оптимальлек, югары нәтиҗәлелек, инновацияне массакүләм тәҗрибәдә иҗади куллану мөмкинлеген. Инновациянең төп критерие булып фәнни педагогик тикшеренүләргә дә, алдынгы педагогик тәҗрибәгә дә бертигез мөнәсәбәте булган яңалык тора. Шуңа күрә инновацион процесска кушылырга теләгән укытучыга тәкъдим ителүченең асылы нәрсәдә булуын, яңалык дәрәҗәсе нинди булуын билгеләү бик мөһим. Берсе өчен бу чыннан да яңа булырга мөмкин, икенчесе өчен ул андый түгел. Шуңа бәйле рәвештә, укытучыларны инновация эшчәнлегенә кертергә кирәк, аларның теләкләрен, шәхси, индивидуаль-психологик характеристикаларын исәпкә алып. Яңалыкларның берничә баскычын аерып күрсәтәләр: абсолют, локаль-абсолют, шартлы, субъектив, танылу дәрәҗәсе һәм куллану өлкәсе белән аерылып тора. Педагогик инновацияләрнең нәтиҗәлелеге критерие буларак оптимальлек укытучыларның һәм укучыларның нәтиҗәләргә ирешү өчен көч һәм чараларның чыгымын аңлата. Төрле укытучылар үз хезмәтләренең һәм укучыларның хезмәтенең төрле интенсивлыгы белән бер үк дәрәҗәдә югары нәтиҗәләргә ирешә ала. Белем бирү процессына педагогик инновация кертү һәм физик, акыл һәм вакыт чыгымнары аз булганда югары нәтиҗәләргә ирешү аның оптимальлеге турында сөйли. Инновация критерие буларак нәтиҗәлелек укытучылар эшчәнлегендә уңай нәтиҗәләрнең билгеле бер тотрыклылыгын аңлата. Үлчәүдә технологик үзенчәлек, нәтиҗәләрнең күзәтүчәнлеге һәм теркәлүе, аңлауда һәм бәян итүдә бер мәгънәлелек әлеге критерийны яңа алымнарның, укыту һәм тәрбия ысулларының әһәмиятен бәяләгәндә кирәкле итә. Әлеге критерийның кыйммәте шәхесне бербөтен аңлауны, кабул итүне һәм формалаштыруны тәэмин итүдән гыйбарәт. Массакүләм тәҗрибәдә иҗади куллану мөмкинлеген педагогик инновацияләрне бәяләү критерие буларак карарга мөмкин. Чыннан да, әгәр дә кыйммәтле педагогик идея яки технология укытучының техник яктан тәэмин ителеше яки спецификасы үзенчәлекләре һәм катлаулылыгы белән бәйле тар, чикләнгән куллану кысаларында калса, педагогик яңалык турында сүз дә булырга мөмкин түгел. Массакүләм педагогик тәҗрибәдә инновацияләрне иҗади куллану аерым өйрәнүләр һәм тәрбиячеләр эшчәнлегендәге башлангыч этапта раслана, әмма аны сынап караганнан һәм объектив бәяләгәннән соң массакүләм гамәлгә кертүгә тәкъдим ителергә мөмкин. Педагогик инновацияләрне бәяләгәндә, критерийларны белү һәм алардан файдалана белү укытучы тарафыннан педагогик иҗатта күптөрле мөмкинлекләр күрсәтү, һөнәри-педагогик культураны үзләштерүдә: гади репродлашудан, үз педагогик эшчәнлегенә инде танылган педагогик белемнәр, технологияләр, индивидуаль-логик дәрәҗәдә концепцияләр кертүдән алып аларны эвристик, креатив эшкәртүгә һәм кертүгә кадәр күп төрле мөмкинлекләр күрсәтү өчен нигез тудыра. Махсус әдәбиятны һәм мәктәп эшчәнлеге тәҗрибәсен анализлау педагогик яңалыкларны мәгариф учреждениеләре эше практикасында куллануның җитәрлек дәрәҗәдә интенсив булмавын күрсәтә. Педагогик инновацияләрнең гамәлгә ашырылмавының ким дигәндә ике сәбәбен аерып күрсәтергә мөмкин. Беренче сәбәп шунда ки, инновация, кагыйдә буларак, кирәкле һөнәри экспертиза һәм апробация узмый; икенче сәбәп педагогик яңалыкларны гамәлгә кертү алдан ук оештыру, техник яктан да, иң мөһиме, шәхес, психологик, мөнәсәбәт өлкәсендә дә әзерләнмәгән. Педагогик инновацияләрнең эчтәлеге һәм критерийлары турында төгәл күзаллау, аларны куллану методикасына ия булу аерым укытучыларга да, уку йортлары җитәкчеләренә дә объектив бәя бирергә һәм аларны кертүне фаразларга мөмкинлек бирә. Инновацияләрне оныту, аларны кертүдә ашыгычлык кебек үк, мәктәпне күп тапкырлар өстән тәкъдим ителгән яңалыкларның беркадәр вакыт узу белән онытылуына яки боерык һәм боерык белән гамәлдән чыгарылуына китерде. Инновацияләрне кертүнең төп шартларының берсе булыпинновация мохите − мәктәпнең белем бирү процессына инновацияләр кертүне тәэмин итә торган оештыру, методик, психологик характердагы чаралар комплексы белән ныгытылган билгеле бер мораль-психологик хәл булу тора. Мондый инновацион мохит булмау укытучыларның методик әзерлексез булуында, аларның педагогик яңалыкларның асылы буенча начар мәгълүматта чагыла. Педагогика коллективында уңай инновацион мохит булу укытучыларның яңалыкларга каршы тору коэффициентын киметә, һөнәри эшчәнлектә стереотипларны җиңәргә ярдәм итә. Инновацион мохит укытучыларга карата педагогик инновацияләргә карата реаль чагылыш таба. Педагогик яңалыкларны булдыруның, үзләштерүнең һәм гамәлгә кертүнең технологик проблемасы Я.С.Турбовский җитәкчелегендәге фәнни коллектив эшләгән педагогик тәҗрибәне диагностик өйрәнү методикасы нигезендә хәл ителергә мөмкин74. Тискәре методикадан файдалану педагоглар эшчәнлегендә көчле якларны, аларның сорауларын һәм ихтыяҗларын ачыкларга, һөнәри-педагогик культураны үстерү буенча максатчан эш алып барырга, һәр укытучының инициативасын һәм иҗатын күрсәтү өчен шартлар тудырырга мөмкинлек бирә. Диагностик өйрәнү концепциясенең үзәк идеясе шунда ки, һәр укытучының яки мәктәп коллективының үзара хезмәттәшлектә уңай, алдан баручы, шулай ук тискәре тәҗрибә элементлары да бар һәм һөнәри-педагогик культураны формалаштыру эшендә төгәллек, нәтиҗәлелек эшчәнлекнең уңай һәм тискәре характеристикаларын төгәл һәм төгәл ачыклау таләп итә. Инновацион процессларны өйрәнүнең диагностик методикасы түбәндәге бурычларны хәл итүгә юнәлдерелгән: − педагогик эшчәнлекнең реаль кыенлыкларын җиңеп чыгу нигезендә төзелә торган укытучыларның һөнәри-педагогик мәнфәгатьләрен, ихтыяҗларын, кыйммәт юнәлешләрен системалы өйрәнү; − педагогларның мәнфәгатьләрен һәм ихтыяҗларын канәгатьләндерүгә юнәлдерелгән алдынгы педагогик тәҗрибә юлларын, концепцияләрен, технологияләрен эзләү; −педагогик инновацияләрне үзләштерү һәм гамәлгә кертү төрләренең укытучысы шәхесенә туры килә торган үзенчәлекләрне сайлау (күрсәтү, тасвирлау, ачык дәресләр, әдәбият өйрәнү, хәзинәләр әзерләү, эксперименталь эштә катнашу һ.б.лар). Педагогик инновацияләрне диагностик өйрәнү буенча практик эш берничә этапны үз эченә ала. Беренче этапта укытучыларны анкеталау, анкет экспертизасы, шәхси әңгәмә барышында әлеге анкетаны төгәлләштерү, диагностика мәгълүматларын анализлау уздырыла. Икенче этапта, беренче этапның конкрет күрсәткечләрен исәпкә алып, һөнәри-педагогик квалификация дәрәҗәсен күтәрү буенча эш планнарын планлаштыру һәм гамәлгә ашыру уздырыла. Диагностика материаллары мәктәпнең методик эшен, фән-методик комиссия эшен, укытучының индивидуаль методик эшен планлаштыру нигезенә алына. Өченче этапта эшкә йомгак һәм кабат диагностика ясала. Әлеге этапның бурычы - укытучының эшчәнлеген: эшнең ахыргы һәм арадаш нәтиҗәләрен билгеләүгә; педагогик коллектив эчендә булган үзгәрешләрне анализлауга; методик берләшмәләрнең һәм комиссияләрнең эшен анализлауга һәм бәяләүгә. Тәҗрибә күрсәткәнчә, диагностик алым укытучыларның квалификациясен күтәрү буенча эшне яңача төзергә, эш нәтиҗәләренең тотрыклылыгына йогынты ясарга мөмкинлек бирә. Ләкин шуны да истә тотарга кирәк: диагностика методикасын уңышлы файдалану инновация эшчәнлегенә, педагогик иҗатны һәм инициативаны үстерүгә бәйле. § 4. Квалификацияне арттыру һәм һөнәри-педагогик культураны үстерү шарты буларак укытучыларны аттестацияләү Укытучының һөнәри әзерлеге педагогик уку йорты диварларында тәмамланмый, ул һөнәри эшчәнлек чоры дәвамында дәвам итә. Укытучының һөнәри белеме өзелмәве аның иҗади сәләтен үстерүнең кирәкле алшарты, аның тормыш эшчәнлегенең интегратив элементы һәм индивидуаль педагогик тәҗрибәнең даими үсүе шарты булып тора. Укытучы һөнәри осталык һәм педагогик культураның үсеше, әгәр шәхес эшчәнлек субъектының актив позициясен били икән, әгәр практик индивидуаль тәҗрибә мәгънәгә ия һәм социаль һәм һөнәри тәҗрибәгә кушыла икән, әгәр педагогик коллективта шәхси-иҗади профессиональ эзләнүләр ярдәм итсә һәм хупланса, интенсив бара. Укытучыларның квалификациясен күтәрү планнары нигезендә, биш елга бер тапкыр алар белем бирү хезмәткәрләренең квалификациясен күтәрү һәм яңадан әзерләү институтларында (академияләрендә) яки педагогик белем бирү учреждениеләренең махсус факультативларында махсус укыту уза. Практика күрсәткәнчә, махсус институтларда һәм педвузларда укытучылар алган белемнәр мәктәптә гамәли дәлилләргә, төшенүгә һәм апробациягә мохтаҗ. Бу очракта мәктәптә махсус оештырылган методик эш системасы ярдәмгә килә. Мәктәптә педагогик культураны күтәрү факторы буларак методик эш. Методик эш педагогик эшчәнлекнең инновацион юнәлешен формалаштыру, мәктәптә билгеле бер инновацион мохит булдыру өчен кирәкле оештыру нигезе булып тора. Методик эш, индивидуаль индивидуальләштерү һәм дифференциация принципларын үтәү шарты белән, укытучыларның фәнни-методик әзерлекне камилләштерү буенча таләпләрен шактый дәрәҗәдә канәгатьләндерергә мөмкин. Дидифференциацияләнгән нигездә методик эшне оештыру кайбер объектив һәм субъектив алшартлар белән бәйле. Барыннан да элек, укытучыларның тормыш һәм һөнәри җайланмаларын, кыйммәтле ориентацияләрен, тәҗрибәләрен һәм һөнәри дәрәҗәсен исәпкә алу зарурлыгы. Шулай ук фәнни-методик әзерлекне камилләштерү эшендә укытучыларны мотивацияләү үзенчәлекләрен исәпкә алу, ягъни мотивларны, бәяләүләрне, һөнәри үсешкә мөнәсәбәтне ачыклау зарур. Шулай ук мәктәпнең уңай тәҗрибәсен, аның методик хезмәтләр эшчәнлегендә традицияләрен саклау һәм үстерү дә мөһим. Болар барысы да укыту-тәрбия эшләре буенча директор урынбасары өчен идарә һәм җитәкчелек объекты булып тора. Гадәттәгечә бу эш белән мәктәптә завуч җитәкчелек итә. Мәктәптә методик эш белән идарә итү, әгәр аның бурычлары, эчтәлеге, оештыру нигезләре мәктәп директорын һәм завучны гына түгел, укытучыларны да төгәл һәм ачык итеп күз алдына китерсә, нәтиҗәле узарга мөмкин. Мәктәптә методик эш бурычларының гомуми төрен түбәндәгечә формалаштырырга мөмкин: − педагогик фән казанышларын гамәлгә кертү эшендә педагогик тәҗрибәне системалы өйрәнүдә, гомумиләштерүдә һәм таратуда чагыла торган мәктәпнең педагогик коллективы эшчәнлегендә инновацион юнәлешне формалаштыру; − укытучыларның теоретик (предметлы) һәм психологик-педагогик әзерлеге дәрәҗәсен күтәрү; − яңа белем бирү программаларын, уку планнары вариантларын, мәгариф дәүләт стандартларында үзгәрешләрне өйрәнү эшен оештыру; − педагогларны яңа педагогик технология, уку һәм тәрбия бирү формалары һәм ысуллары белән баету; − яңа норматив докментларын, инструктив-методик материалларны өйрәнү эшен оештыру; − укытучыларга диагностик индивидуализацияләнгән һәм дифференциацияләнгән нигездә (яшь укытучыларга; укытучыларга һәм укытучыларга; сыйныф җитәкчеләренә һәм тәрбиячеләргә; педагогик эштә билгеле бер кыенлык кичерә торган укытучыларга; төрле педагогик стажы булган укытучыларга; педагогик белеме булмаган укытучыларга һ.б.) фәнни-методик ярдәм күрсәтү; − педагогик үзлегеңнән белем алуны оештыруда укытучыларга консультатив ярдәм күрсәтү; − укытучыларның һөнәри-педагогик культурасының гомуми дәрәҗәсен күтәрү. Укытучының методик эшен эчтәлеген укытучы эшчәнлегенең гомумиләштерелгән характеристикасы: гомуммәдәни өлеше; методологик һәм тикшеренү культурасы; профессиональ-әхлак культурасы һәм аралашу культурасы; дидактик һәм тәрбияви мәдәният; идарә итү культурасы аша билгеләү максатка ярашлы булыр. Методик эшнең эчтәлеге профессиональ-педагогик культураны формалаштыруның һәр юнәлеше буенча конкретлаштырыла һәм озак вакыт дәвамында өйрәнү предметы булырга мөмкин. Укытучыларның методик, инновацион эшчәнлектә катнашуы, ахыр чиктә, шәхси педагогик система, педагогик эшчәнлекнең индивидуаль стилен формалаштыруга ярдәм итә. Мәктәптә методик эш һәр конкрет укытучының проблемаларын хәл итәргә мөмкинлек бирә, аның һөнәри үсеше, педагогик кыйммәтләрне раслауга ярдәм итә. Методик эшне оештыру мәктәп төренә, аның урнашу урынына (шәһәр яки авыл), анда укучылар һәм укытучылар санына карап сизелерлек аерылырга мөмкин. Бу җәһәттән 50 дән алып 100 гә кадәр укучы һәм 10-12 укытучы булган аз комплектлы урта мәктәптә аеруча кыенлыклар туа. Авыл мәктәпләренең эш тәҗрибәсе күрсәткәнчә, берничә мәктәпнең укытучыларын нинди дә булса зур авыл мәктәбе базасында нинди дә булса методик берләшмәләргә кертү максатка ярашлы. Мәктәптә методик эшне оештыруның төп формалары. Мәктәптә методик эшне оештыру формалары үзгәрә, төрле факторларга бәйле рәвештә яңартыла. Төп факторлар түбәндәгеләр: − мәгариф өлкәсендә дәүләт сәясәте, закон актлары һәм документлар; − укытучыларның педагогик культурасы дәрәҗәсе, аларның шәхси һәм һөнәри-эшлекле күрсәткечләрнең диагностик үлчәмнәре барышында ачыкланган методик грамоталылыгы; − мәктәп коллективында мораль-психологик климат, методик эшне оештыруның матди-техник мөмкинлекләре; − өйдәге педагогик тәҗрибәнең булуы, укытучыларның инновацион ачыклыгы һәм активлыгы, мәктәп җитәкчеләренең методик эшне гамәлгә ашыруга һөнәри әзерлеге дәрәҗәсе; − мәктәп коллективында, укытучылар, укытучылар һәм укучылар, укытучылар һәм җитәкчеләр арасында конкрет вәзгыять. Күпчелек мәктәпләрдә җитәкчеләр яки педагоглар инициативасы белән методик эшнең оештыру координацияләү органнары − методик киңәшләр булдырылган. Мәктәп советыннан, педагогия советыннан аермалы буларак, методик советның бер генә функциясе бар − һәр укытучының педагогик эшчәнлегенең фәнни-методик дәрәҗәсен күтәрү. Эшнең нәтиҗәлелеге ким дигәндә ике шартка бәйле: киңәш белән кем җитәкчелек итә һәм аның әгъзаларының составы нинди. Методика советына белем бирүнең төрле баскычларын тәкъдим итүче иң тәҗрибәле укытучылар, төрле һөнәр ияләре керә. Бу төрле методик формированиеләр җитәкчеләре булырга мөмкин. Кагыйдә буларак, директор урынбасары методик совет эшенә җитәкчелек итә. Мәктәпнең методик советы укытучыларның педагогик квалификациясен камилләштерү тактикасын һәм стратегиясен билгели. Ул берләшмәләрдә, комиссияләрдә карау өчен сорауларны билгели; семинарлар, практикумнар, лекторийлар программаларын эшли һәм тикшерә; мәктәптә методик эш программасын эшли. Шулай итеп, методик совет − һәр мәктәпнең һөнәри-педагогик культурасын күтәрү кебек катлаулы идарә эшчәнлеге даирәсендә коллегиальлек һәм вәкаләтләр бирү күренеше ул. Үзләрен уңай яктан күрсәткән методик эш формаларына түбәндәгеләр керә: предмет методик берләшмәләре, мәктәптәге бердәм методик көн, проблемалы җиде сәке һәм практикумнар, алдынгы тәҗрибә мәктәпләре, яшь укытучының мәктәпләре, укытучылар белән индивидуаль эш, ачык һәм күрсәтмә дәресләр, фәнни-педагогик конференцияләр һәм педагогик укулар, рольле, эшлекле һәм оештыру-эшлекле уеннар, педагогик ситуацияләрне модельләштерү һәм анализлау, укытучыларның иҗади хисаплары, педагогик консилиумнар һәм башкалар. Аларның кайберләрен карыйк. Укытучыларның методик берләшмәсенең предметы мәктәптә методик эшнең иң киң таралган формасы булып тора. Методик берләшмәләр табигый-математик, гуманитар, сәнгати-эстетик фәннәр укытучыларын, башлангыч сыйныф укытучыларын үз эченә ала. Берләшүнең оптималь составы - бер предметтан 4 - 5 укытучы. Бу ике-өч авыл мәктәбенең эшен координацияләү өчен зур шәһәр мәктәпләре яки куаклы методик берләшмәләр шартларында булырга мөмкин. Методик берләшмәләр эшенең эчтәлеге күптөрле. Алар укучыларда укыту-тәрбия эшенең дәрәҗәсен һәм белем сыйфатын күтәрү, тәҗрибә уртаклашуны оештыру, алдынгы педагогик тәҗрибәне һәм педагогик фән казанышларын кертү мәсьәләләре буенча фикер алышалар, яңа программалар һәм дәреслекләр темалары буенча иң авыр бүлекләр һәм темалар турында фикер алышалар. Методик берләшмәләрдә белем бирү программаларының һәм дәреслекләрнең эксперименталь вариантлары турында фикер алышалар, алар буенча эш нәтиҗәләрен карыйлар. Методик берләшмәләр әгъзалары белем бирүче һәм контрольдә тотучы компьютер программаларын эшли һәм тикшерә, аларның нәтиҗәлелеген һәм нәтиҗәлелеген бәяли. Берләшмәләрнең эше эчтәлеге шулай ук укучыларның белемнәрен тикшерү өчен иҗади, контроль эшләр тематикасын һәм төрләрен әзерләү, контроль эшләр нәтиҗәләре турында фикер алышу. Методик берләшмә эше махсус план буенча үткәрелә, анда әлеге предмет укытучыларының педагогик эшчәнлегенә, укучыларның белем сыйфатына гомуми характеристика бирелә. Планда яңа уку елына максатлар һәм бурычлар формалаштырыла, төп оештыру-педагогик чаралар билгеләнә (кабинетларны рәсмиләштерү, дидактик материал экспертизасы, контроль эшләр текстларын раслау һ.б.), фән буенча ачык дәресләр һәм класстан тыш дәресләр үткәрүнең тематикасы һәм вакыты билгеләнә, укучыларның белем, белем һәм күнекмәләрен контрольдә тоту формалары һәм сроклары билгеләнә. Методик эшнең иң нәтиҗәле формаларыннан берсе - мәктәптә бердәм методик көн үткәрү, ул мәктәпнең барлык педагогик хезмәткәрләре өчен чиреккә бер тапкыр уздырыла һәм билгеле бер дәрәҗәдә методик эшкә чирек мәртәбә йомгак ясау булып хезмәт итә. Бердәм методик көннәр темасы алдан ук укытучыларга җиткерелә. Бердәм методик көн үткәрү алдыннан махсус тематик педагогик бюллетень чыгарыла, укытучылар һәм укучыларның методик эшләнмәләре, иҗади эшләре күргәзмәләре, яңа психологик-педагогик әдәбият күргәзмәләре әзерләнә. Бердәм методик көннең эш эчтәлеге түбәндәгеләрне үз эченә ала: ачык дәресләр һәм класстан тыш дәресләр үткәрү, аларның киңәйтелгән анализы һәм фикер алышуы, түгәрәк өстәл утырышы формасында методик темага эшләү йомгаклары турында аерым укытучыларның чыгышлары, мәктәп җитәкчеләренең чыгышлары һәм бердәм методик көн үткәрү анализы турында аерым укытучыларның чыгышлары белән үткәрелгән пресс-конференция. Проблемалы семинарлар һәм практикумнар укытучының теоретик һәм практик әзерлеген тәэмин итүгә юнәлдерелгән. Семинарларда һәм практикумнарда дәресләр укытучыларның үз-үзен укыту эшчәнлеген стимуллаштыра, укытучыларны педагогик инновацияләр даирәсенә кертә, аларның әһәмиятен, дидактик системада урынын һәм ролен объектив бәяләүне формалаштыруга ярдәм итә. Проблемалы семинарлар эшенең эчтәлеге заманча педагогик теорияләр булырга мөмкин. Алар турында фикер алышу күп очракта укытучының үзлегеннән белем алу эшенә ярдәм итәчәк. Соңгы елларда методик эш системасында практик дәресләр активрак формалар: эшлекле, рольле уеннар, уен-практикумнар, оештыру-эшлекле уеннар, төрле тренинглар ала. Мондый формаларның бәхәссез өстенлеге җиңелә торган ситуацияләрнең вариативлыгыннан, реаль практикага мөмкин кадәр якынайтылган ситуацияләрне модельләштерүдән, актуаль проблемаларны күмәк фикер алышу мөмкинлегеннән гыйбарәт. Әмма мондый тәҗрибәләрне үткәрүне оештыручылар кайбер кыенлыклар белән очраша: җитәкчеләрне уен формалары уздыру өчен сайлап алу, укытучыларның бер өлеше мондый шөгыльләрдә катнашуга карата тискәре мөнәсәбәтне бетерү, аларны үткәрүне методик яктан җитәрлек дәрәҗәдә тәэмин итмәү. Боларның барысы да квалификацияле җитәкчелекнең кирәклеген, проблемалы семинарлар һәм практикумнар оештыру өчен җитди әзерлек эшләре кирәклеген ассызыклый. Методик эш формасы буларак алдынгы тәҗрибә мәктәбе нигездә шәхси һәм коллектив остазлыкның максаты һәм бурычларын гамәлгә ашыра. Россия мәктәпләрендә остазлык традициясе күптәнге тарихка ия. Әмма алдынгы тәҗрибә мәктәбе кысаларында рәсмиләштерелгән ул максатчан һәм планлы характер ала. Алдынгы тәҗрибә мәктәбенең төп максаты − тәҗрибәле укытучы, мәктәп җитәкчесенең бер предметны укытучы ике-өч укытучысы булган, алар методик ярдәмгә мохтаҗ. Мәктәпне формалаштыру ирекле башлангычларда уза. Бу эшнең кыйммәте аның ике яклы нәтиҗәлелегеннән тора. Мәктәп җитәкчесе, үз кул астындагыларның дәресләрендә булып, аларны планлаштыру, методика һәм дәрес технологияләре мәсьәләләре буенча консультацияләп, белемнең теоретик проблемалары турында фикер алышып, үзенең педагогик системасын да камилләштерә, һөнәри позицияләренең дөреслегенә инана. Мәктәпнең алдынгы тәҗрибәсенең нәтиҗәлелегенә остаз-остазның иҗади лабораториясенә турыдан-туры керү мөмкинлеге булу исәбенә дә ирешелә. Мәктәп структурасында аның мөстәкыйль звеносы буларак яки аның төре буларак яшь укытучының мәктәбе эше оештырылырга мөмкин. Мәктәпне башлаучы укытучылар бер тәҗрибәле укытучы яки мәктәп җитәкчеләренең берсе җитәкчелегендә берләшәләр. Эш махсус план буенча үткәрелә, анда дәрес максатларын кую техникасы һәм методикасы, класстан тыш дәресләр, сыйныф җитәкчесе эшен планлаштыру үзенчәлекләре, сыйныф коллективының тәрбия дәрәҗәсен исәпкә алу һәм башка бик күп мәсьәләләр буенча фикер алышу каралган. Мәктәптә яшь укытучыны укыту процессында ЭВМ һәм информатика чараларын кулланып дәрестәге технологик карталар вариантларын эшләүгә бәйле практик биремнәрне үтәүне күздә тота. Тәҗрибәле педагоглар җитәкчелегендә яшь укытучыларның аралашуы башлангыч укытучы шәхесенең һөнәри тотрыклылыгын, иҗади үз-үзен тотышын үстерүгә ярдәм итә. Укытучыларның эш тәҗрибәсен өйрәнү педагогик иҗатның һәм инициативаның җитәрлек булмавының сәбәпләренең берсе - югары уку йортында белем бирү чорында булачак укытучыларның актив теоретик эшчәнлегеннән мәктәптәге беренче еллардагы эшләренә кискен күчү булуын күрсәтә. Бу чорда укытучының теоретик махсус һәм психологик-педагогик әзерлеген саклап калу гына түгел, бәлки аны практикада турыдан-туры куллану исәбенә үстерү һәм тирәнәйтү мөһим. Яшь укытучының мәктәбе бу мөһим мәсьәләне хәл итәргә сәләтле. Экспериментны оештыруда мәктәпкә зур хокуклар бирелү сәбәпле, эзләү эше проблемалы (инновацион) төркемнәр эшчәнлеген торган саен күбрәк таный бара. Укытучыларның мондый төркемнәре мәктәп җитәкчеләре, галим-педагоглар инициативасы белән дә, укытучыларның үзләре тарафыннан да барлыкка килергә мөмкин. Проблемалы төркем үз көчләрен өйрәнүгә, гомумиләштерүгә һәм үз эчендә алдынгы тәҗрибәне таратуга да, аннан читтә тәҗрибәне дә җибәрә. Мондый төркем эшчәнлегенең кирәклеге алдагы параграфта нигезләнгән. Әгәр проблемалы төркем үз концепциясен яки методик табышын эшләү һәм гамәлгә кертү белән мәшгуль булса, ул фәнни-тикшеренү эшенең төп билгеләре нигезендә тәҗрибә-эксперименталь эш алып бара: тикшерүнең проблемасын һәм темасын нигезләү, гипотеза формулировкасы, төп этапларны һәм арадаш нәтиҗәләрне билгеләү, тикшеренү методларын сайлау, контроль һәм эксперименталь сыйнфый. Мондый эш, кагыйдә буларак, педагогик уку йортлары укытучылары, фәнни-тикшеренү институты, ИПК фәнни җитәкчелегендә үткәрелә. Мәктәп җитәкчелеге тарафыннан проблемалы төркемнәр эшчәнлегенә карата игътибар белән кызыксынган очракта, алар мәктәпнең педагогика коллективында инновацион атмосфера формалаштыруда күп нәрсә эшли ала. Мәктәптә методик эшнең коллектив формаларының берсе − педагогик коллективның сайланган фәнни-методик тема буенча эшчәнлеге. Бу форманың да күптәнге тарихы бар, ләкин, кызганычка каршы, бу эштә бик күп формализм саклана. Мондый хәлнең бер сәбәбе теманы очраклы рәвештә сайлап алудан гыйбарәт. Әгәр дә тикшеренү темасы конкрет мәктәп проблемаларын хәл итми икән, ул сыенмый һәм уңышсызлыкка дучар ителгән. Мәктәп җитәкчеләренең бурычы - максатларны һәм көтелгән нәтиҗәләрне ачу, педагогик коллективны мавыктыру, тема өстендә эшләүгә психологик әзерлек формалаштыру, аны чишү өчен мәктәптә булган мөмкинлекләрне ачу, кирәк булганда фәнни-педагогик көчләрне уртак эшкә җәлеп итү ысулларын табу (хезмәттәшлек, җитәкчелек, консультация бирү хокукларында). Фәнни-методик тема өстендә эшләүнең нәтиҗәсез булуының икенче сәбәбе - педагогик коллективны уртак эшчәнлеккә оештырмау, катнашучыларны аерым укытучылар һәм предметлы-методик берләшмәләр арасында эшләү күләме һәм күләмен бүлү, үз мәктәбендә проблеманың торышына объектив башлангыч (констатирлау) анализ ясау дөрес булмау. Бу эшне оештыруда уңышсызлыкның тагын бер сәбәбе педагогларның теоретик нигезләрен өйрәнүгә һәм тикшерелә торган проблема буенча алдынгы тәҗрибәгә мөрәҗәгать итәргә теләмәве булырга мөмкин. Моннан, кагыйдә буларак, көчләрне, вакытны тоту, эшкә кызыксынуны югалту. Коллектив тикшеренү темасы биш елга планлаштырылырга мөмкин, бу очракта һәр елга максатлар һәм бурычлар билгеләнә, методик эш системасында (предметлы-методик берләшмәләр, предметлы комиссияләр, проблемалы төркемнәр) һәр звено өчен эш күләме һәм эчтәлеге билгеләнә, арадаш этапларны үтәү сроклары билгеләнә, хисап формалары һәм нәтиҗәләрне күзаллау формалары эшләнә. Һәр арадаш этап отчетның гомуми формасы һәм нәтиҗә ясау − фәнни-гамәли конференция, педагогик укулар, гомуммәктәп семинары, педагогик яки методик совет тарафыннан төгәлләнә. Фәнни-педагогик конференцияләр, педагогик укулар, аерым укытучыларның яисә методик берләшмәләрнең иҗади хисаплары методик эшнең йомгаклау формалары булып тора. Алар эш нәтиҗәләре буенча билгеле бер вакыт аралыгында яки эшнең нинди дә булса этабын тәмамлагач уздырыла. Хәбәрләр, докладлар авторлары үз хезмәттәшләренә тикшеренү эшләре нәтиҗәләре турында хәбәр итә. Катнашучы укытучылар үз эшенең нәтиҗәләрен хезмәттәшләренең эше белән чагыштыру, тәкъдим ителә торган алымнарның һәм методларның нәтиҗәлелегенә инану мөмкинлегенә ия. Фәнни эш буенча мәктәп директорының урынбасарлары вазифасы кертелгән мәктәпләрдә бу эш тәмамланып, сизелерлек нәтиҗә бирә. Йомгаклау фәнни-гамәли конференцияләрен һәм педагогик укуларны, тикшеренү һәм методик эш нәтиҗәләре өчен, укытучыларны, башка мәктәпләрдән укытучыларны, җәмәгатьчелек һәм педагогик фән вәкилләрен чакырып, тантаналы бәйрәм шартларында үткәрәләр. Методик эшне оештыруда формаларны яңа һәм иске, заманча һәм вакытсыз бүлү була алмый, чөнки аларның нәтиҗәсе индивидуаль, төркемле яки күмәк ихтыяҗларга һәм мөмкинлекләргә бәйле. Мондый алым коньюнктур формасының тышкы эффектына исәпләнгән, шулай ук яңа дингә ышанмаудан да саклый75. Укытучының педагогик үзлегеннән белем алуы. Укытучы методик эшнең нинди формаларын сайласа да, аның нәтиҗәлелеге, ахыр чиктә, укытучының мөстәкыйль эш, аның үзлегеннән белем алуы белән билгеләнә. Белем бирүнең өзлексез булуы идеясе белем бирүнең бер төреннән икенчесенә күчү процессында гына түгел: вуз →ИПК→семинарлар; курслар һ.б., ләкин алар арасындагы аралыкларда киеренке интеллектуаль хезмәт чорлары тарафыннан да гамәлгә ашырыла. Үзлегеңнән белем алу аңның югары дәрәҗәдә үсүенә, үз-үзеңне камилләштерүгә һәм иҗади тормышка ашыруга ихтыяҗга нигезләнә. Үзлегеңнән белем алу аңның югары дәрәҗәдә үсүенә, үз-үзеңне камилләштерүгә һәм иҗади тормышка ашыруга ихтыяҗга нигезләнә. Өлкән кешенең үзлегеннән белем алуы шәхси, шуңа да карамастан, тәҗрибәле коллега, мәктәпнең абруйлы җитәкчесе тарафыннан укытучының үзлегеннән белем алу эшчәнлегенә корректировка булырга мөмкин һәм кирәк. Укытучы педагогик үзлегеңнән белем алуны педагогик кыйммәтләр, технологияләр, иҗат җыелмасын мөстәкыйль үзләштерүне күздә тота. Аның эчтәлеге психологик-педагогик һәм махсус белемнәр, педагогик хезмәтнең фәнни оешмасы нигезләренә ия булу, педагогик эшчәнлек өлкәсенә махсус караган гомуми мәдәният барлыкка китерә. Укытучыга үзлегеңнән белем алуны оештыруда реаль ярдәм күрсәтү өчен, һөнәри эшчәнлек өлкәсендә шәхеснең ихтыяҗларын, сорауларын, мәнфәгатьләрен белергә кирәк. Мәктәптә махсус оештырылган методик эш укытучыларның индивидуаль ихтыяҗларын исәпкә алып төзелергә тиеш. Мондый очракта укытучы, квалификация күтәрүнең коллектив формаларында катнашып, аны кызыксындырган сорауларга җаваплар табачак. Директор, методик эшне оештырып һәм үз мәктәбе педагогларының бербөтен педагогик процесс төзүдәге аеруча кыенлыкларын исәпкә алып, игътибар белән кабул итә. Анализ, планлаштыру, күмәк методик эшне оештыру барышында әлеге хәл һичшиксез игътибарга алына. Һәр укытучыга мөнәсәбәте булган проблемаларны бергәләп тикшерү, һичшиксез, аның үз-үзен укыту эшчәнлеген стимуллаштыра. Димәк, мәктәп директоры тарафыннан укытучының педагогик үзлегеңнән белем алуы белән стимулиронация һәм җитәкчелек итү, уку-укыту бүлеге мөдиренең уртача характерда булырга тиеш. Үзлегеңнән белем алу мәсьәләләренең киң даирәсен колачлый, әмма педагогик үзлегеңнән белем алуның юнәлеше шундый проблемаларны өйрәнүгә юнәлтелергә тиеш, укытучылар үз вакытында педагогик уку йортларында үзләштермәгән, әмма хәзерге мәктәп өчен актуаль булган предметларны өйрәнүгә юнәлтелергә тиеш. Педагогик үзлегеңнән белем алуның нигезен тәшкил итүче шундый проблемалар арасында педагогик аралашу, укытуны, үстерүче укытуны, модульле укытуны индивидуальләштерү һәм дифференциацияләү, яңа типтагы мәктәпләрдә - гимназияләрдә, лицейларда, көллиятләрдә укыту проблемалары булырга мөмкин. Укучыларның фәнни дөньяга карашын формалаштыру, аларның рухи мәдәниятен формалаштыру, гражданлык тәрбиясе һ.б. белән бәйле проблемалар блогы мөһим. Һәр укытучының үз-үзен белеме акыл хезмәте культурасын, интеллектуаль эшчәнлекнең индивидуаль үзенчәлекләрен белүне исәпкә алып төзелә һәм аның үз шәхси вакытын оештыру, үзлегеңнән белем алуның индивидуаль планын төзү һәм тормышка ашыру сәләтенә бәйле. Педагогик хезмәткәрләрне аттестацияләү. Россия мәктәпләренең педагогик хезмәткәрләрен аттестацияләү 1972 елда гамәлгә кертелә. Беренче аттестациядән соң узган вакыт эчендә аттестация турындагы документлар берничә тапкыр яңартыла, мәгариф системасындагы үзгәрешләрне исәпкә алып тулылана. Хәзерге вакытта 2000 елгы «Дәүләт, муниципаль мәгариф учреждениеләренең педагогик һәм җитәкче хезмәткәрләренә аттестация турында нигезләмә» гамәлдә. Аттестациянең төп максаты − педагогик хезмәткәрләрнең квалификациясен, профессионализмын күтәрү, иҗади инициативаны үстерү, социаль яклау эшчәнлеген стимуллаштыру. Укытучы хезмәтенә түләү дифференциациясе төп кызыксындыру чарасы булып тора. Аттестация үткәрү нигезенә хезмәтне гадел, объектив бәяләүне тәэмин итүче ихтыяри, ачыклык, коллегиальлек принциплары салынган. Бу принципларны үтәү аттестация комиссияләрен формалаштыру процессында чагыла. Гамәлдәге Нигезләмә нигезендә комиссияләрнең өч төре төзелә. Төп аттестация комиссиясе республика дәрәҗәсендә Россия, край, өлкә, автоном мәгариф составында идарә органы тарафыннан төзелә. Район (округ, муниципаль), шәһәр комиссияләре мәгариф идарәсенең тиешле органы тарафыннан төзелә. Белем бирү учреждениесенең аттестация комиссиясе аның педагогик советы тарафыннан төзелә. Һәр комиссия үз компетенциясе мәсьәләләре әйләнәсен карый. Аттестация комиссиясе тарафыннан кабул ителә торган төп карар - квалификация категориясе бирү. Гамәлдәге Нигезләмә белән өч квалификация категориясе билгеләнде: төп аттестация комиссиясе бирергә мөмкин булган югары категория; беренче категория − район (округ, муниципаль), шәһәр комиссияләре; мәктәпнең аттестация комиссиясе үзләштерә торган икенче категория. Укытучы яисә җитәкче эшчәнлеген бәяләү ике комплекслы күрсәткеч буенча гамәлгә ашырыла: − эшчәнлек йомгакларын гомумиләштерү; − практик эшчәнлеккә эксперт бәяләмәсе. Беренче күрсәткеч буенча укытучы иҗади хисап, фәнни-методик яки тәҗрибә-эксперименталь эш тәкъдим итәргә хокуклы. Икенче күрсәткеч буенча ул төрле вариантларда педагогик экспертиза уза. Кайбер мәктәпләрдә, район, өлкә комиссияләрендә бу максатлар өчен компьютер технологиясе, тестлаштыру, эксперт бәяләүләре методлары кулланыла. Педагогик эшчәнлек тәҗрибәсен диагностикалау һәм гомумиләштерү механизмы төгәлләштерелә һәм тиешле аттестация комиссиясе тарафыннан төзәтелә. Укытучыларны аттестацияләү, квалификация категориясен күрсәтеп, педагогның шәхси гаризасы буенча биш елга бер тапкыр уздырыла. Ләкин кайчакта аттестация укытучының педагогик квалификация дәрәҗәсен һәм аның биләгән вазифасына туры килүен билгеләү өчен администрация, мәктәп советы яки педагогик совет инициативасы белән үткәрелергә мөмкин. Аз комплектлы авыл мәктәпләрендә аттестация уздырганда оештыру характерындагы кайбер үзенчәлекләр бар. Мондый мәктәпләр укытучыларын аттестацияләгәндә комиссияләр район мәгариф бүлеге каршында яисә, кагыйдә буларак, куст методик берләшмәсе булган зур урта мәктәп базасында төзелергә мөмкин. Аттестация үткәрү тәҗрибәсе күрсәткәнчә, аттестациянең уңышы аның оешмасы тарафыннан билгеләнә, тәкъдим ителә торган таләпләр, яклау һәм экспертиза процедурасы, эшлекле яхшы атмосфера турында кирәкле мәгълүмат булу белән билгеләнә. Укытучыларны аттестацияләү аларның инновацион педагогик эшчәнлеген үстерүнең мөһим шарты булып тора. Үзеңне тикшерү өчен сораулар һәм биремнәр 1.«Мәгарифтә инновацион процесслар» төшенчәсе нәрсәне аңлата? 2. Инновацион педагогик эшчәнлекнең үсеш сәбәпләре нинди? 3. Педагогика коллективында инновацион мохит булдыру нәрсәне күз алдында тота? 4. Нәрсә ул алдынгы һәм новаторлык педагогик тәҗрибәсе? 5. Белем бирү процессына педагогик инновацияләрне кертүнең төп критерийларына характеристика бирегез. 6. Укытучының инновацион эшчәнлеген өйрәнүнең диагностик методикасының мәгънәсе нәрсәдә? 7. Укытучыларның квалификациясен күтәрүнең төп рәвешләрен әйтегез. 8. Практика вакытында мәктәптә методик эшне оештыруның нинди дә булса төрен анализлагыз. 9. Педагогик хезмәткәрләрне аттестацияләүнең төп максаты нинди? 10. Аттестация нәтиҗәләре буенча укытучыларның инновацион эшчәнлеген стимуллаштыруның нинди рәвешләре каралган? Тәкъдим ителә торган әдәбият Лнгеловски К. Учителя и инновации: книга для учителя. — М., 1991. Андреева В. В., Гаврилин А.В. Технология аттестации образовательных учреждений. Сборник инструктивных материалов. — М., 2000. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. — М., 1982. Беркалиев Т. И., Заир-Бек Е. С., Тряпицына А. П. Инновации и качество школьного образования. — СПб, 2007. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М., 1984. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании. — М., 2008. Исаев И Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавате- ля. — М., 2004. Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятель- ность. — М., 1997. Третьяков П. И. Школа: управление качеством образования по результатам. — 2-е изд. — М., 2009. Управление современной школой: пособие для директора школы / под ред. М. М. Поташника. — М., 1992. Шамова Т.И, Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образова- тельными системами. — М., 2002. Юсуфбекова К Р. Общие основы педагогических инноваций: опыт раз- работки теории инновационного процесса в образовании. — М., 1991. ЭЧТӘЛЕК Булачак педагогка сүз I кисәк Педагогик һөнәргә кереш 1 бүлек. Педагогик һөнәргә гомуми характеристика |