Е. С. Набойченко психология отклоняющегося поведения подростков
 Скачать 1.53 Mb.
|
|
Междисциплинарный подход в исследовании социализации Процесс социализации традиционно является объектом при- стального внимания зарубежных и отечественных исследователей. Понятие социализации впервые было разработано в конце 40-х – начале 50-х годов в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтерса и др. 56 В дальнейшем, в конце 60-х – начале 70-х годов острый интерес к этой проблеме проявили и другие западные ученые, представители практически всех школ и течений современной социальной психоло- гии США – неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевио- ризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракцио- низма. Показателем того пристального внимания, которое вызывают эти вопросы, стало создание в США специального комитета по про- блемам социализации. В 1956 году понятие «социализация» было вне- сено в реестр Американской социологической ассоциации. Интерес к проблеме социализации в нашей стране возник не- сколько позже, чем за рубежом; первые отечественные работы дати- руются второй половиной 60-х годов. Первоначально эта проблема начала разрабатываться филосо- фами, социологами в русле критического анализа зарубежных концеп- ций социализации. В это же время проблема социализации нашла свое отражение в работах ведущих советских психологов, и, прежде всего, – социальных психологов. Появляются статьи Б. Г. Ананьева «О психологических эффектах социализации» (1971), В. С. Мерлина «Становление индиви- дуальности и социализация индивида» (1970). Эта проблема рассмат- ривается в монографиях И. С. Кона «Социология личности» (1967), Е. С. Кузьмина «Основы социальной психологии» (1967), Б. Д. Пары- гина «Социальная психология как наука» (1967). Позднее проблеме социализации были посвящены самостоя- тельные разделы в учебном пособии «Социальная психология» Г. М. Андреевой (1980), монографии Б. Ф. Ломова «Методологические и теоретические проблемы современной психологии» (1984); по дан- ной тематике защищен ряд диссертационных работ. Несколько позднее наметился интерес к проблеме социализации в педагогике. Особенно плодотворно началась разработка этой про- блемы в русле так называемой социальной педагогики, призванной управлять различными социальными воздействиями на личность. Так, в частности, эта проблема нашла отражение в монографии Р. Г. Гуро- вой «Социологические проблемы воспитания» (1981). Интерес к со- циализации, а вернее, к десоциализации и ресоциализации, активно проявляется у криминологов, юристов, в частности в работах Ю. М. Антонина, В. Н. Кудрявцева, Н. А. Стручкова, А. Р. Ратинова, A. M. Яковлева и других. Тот интерес, который вызывает процесс социализации у пред- ставителей разных наук, и то, что социализация становится объектом 57 рассмотрения не только социальной психологии, но и возрастной и педагогической психологии, а также педагогики вызывает необходи- мость уточнения этого понятия и разграничения его с другими родст- венными понятиями и, прежде всего, с понятиями «воспитание» и «развитие» личности. Первые редакции понятия «социализация» указывали, прежде всего, на тот факт, что это – процесс усвоения социальных норм и цен- ностей, процесс вхождения в социальную среду. Так, И. С. Кон опре- деляет социализацию, как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» [44]. Близкое к этому определение социализации дает Б. Д. Парыгин: «Процесс социализа- ции – вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшест- венниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития» [76]. Социализацию нельзя сводить к понятию воспитания ни в уз- ком, ни в широком смысле слова, так как наряду с разнообразными организованными воздействиями общества на формирование личности этот процесс включает элементы стихийного, неорганизованного либо с большим трудом поддающегося организации влияния среды и, кроме того, собственную активность личности, которую Б. Ф. Ломов пред- ложил назвать самодетерминацией. Таким образом, можно выделить следующие особенности процесса социализации, позволяющие отли- чить его от воспитания. - Относительная стихийность, неорганизованность этого процесса, заключающаяся в далеко не всегда предусмотренном целе- направленном влиянии среды, которое трудно учитывать и непросто регулировать. - Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей, которое при социализации происходит в результате активной деятельности и общения индивида, его взаимодействия со своим ближайшим окружением. - Возрастающая по мере взросления самостоятельность ин- дивида в отношении выбора социальных ценностей и ориентиров, предпочитаемой среды общения, которая приобретает роль референт- ной группы и оказывает решающее значение в процессе социализации. Сложность и многофакторная детерминация процесса социали- зации обусловливает тот факт, что социализация является объектом исследования многих смежных дисциплин. Так, в социологии исследу- ется влияние на социализацию индивида макро- и микросреды, соци- ально-экономических, социокультурных, региональных, национальных 58 и других социальных условий. Для педагогики и социальной педагоги- ки важно выявить наиболее эффективные формы и методы целена- правленного формирования личности, создания воспитывающей сре- ды, в которой наиболее благоприятно осуществляется социальное раз- витие индивида. Педагогическая психология призвана раскрывать психологические закономерности этой целенаправленной педагогиче- ской деятельности. Социальная психология, изучающая закономерно- сти взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, должна ответить на вопросы, как в процессе этого взаимодействия происходит усвоение социального опыта, интериоризация, перевод внешних групповых норм и социальных ценностей в систему внутрен- ней регуляции и что представляет из себя эта система. Задачи превен- тивной психологии – опираясь на междисциплинарный анализ процес- са социализации, показать, в чем, как и в какие возрастные периоды возникает наибольшая вероятность деформации и нарушения социаль- ного развития. Учитывая, что социализация является объектом пристального внимания многих отраслей знания, важным условием ее успешного междисциплинарного исследования является формулирование некото- рых общих методологических принципов, с позиции которых рассмат- ривается данное явление в различных научных дисциплинах. Опираясь на работы ведущих отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. М. Андреевой, Е. С. Кузьмина, И. С. Кона, Б. Ф. Ломова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, В. А. Ядова и дру- гих, можно сформулировать следующие общеметодологические прин- ципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования процесса социализации [101]. Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт, что хотя социализация протекает непосредственно под воздействием бли- жайшего окружения индивида, в первую очередь, этот процесс детер- минирован социальными условиями существования общества, которые обусловливают как непосредственные условия жизнедеятельности ин- дивида, так и разнообразные культурные, идеологические, политиче- ские целенаправленные воспитательные воздействия, оказываемые обществом по формированию своих членов. Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что инди- вид в процессе социализации рассматривается не в качестве некоего пассивного звена, позволяющего окружающей среде «лепить» лич- ность по заданным эталонам, штампам, а напротив, социализация предполагает активную целенаправленную деятельность человека по преобразованию материальных и социальных условий собственного 59 развития, по формированию своей личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями. Принцип деятельностного опосредствования, указывающий на то, что основным способом усвоения индивидом социального опыта является его активное взаимодействие со своим ближайшим окруже- нием, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и бла- годаря которому, включаясь в разнообразные общественные отноше- ния, интериоризирует, переводит во внутренний план сознания, на ин- терпсихический уровень общекультурные ценности. Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов, обусловливающих социальное развитие индивида, в основе которого лежит монистическое понимание природы человека преодо- ление дуалистического альтернативного подхода к соотношению био- логического и социального в личности. Рассмотрение социализации с позиции двустороннего, взаимо- обусловленного процесса вхождения личности в систему обществен- ных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, производственных и других связей, в которые включается субъект по мере своего социального развития и взросления. Четкое выделение и понимание общеметодологических прин- ципов, с позиции которых рассматривается процесс социализации, позволяет переходить к более глубокому раскрытию механизмов со- циализации, механизмов непосредственного усвоения социального опыта и тех социально-психологических и психолого-педагогических условий, которые способствуют либо, напротив, затрудняют усвоение этого опыта. Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализации Для объяснения природы девиантного поведения подростков чрезвычайно важным оказывается выяснить, каким образом происхо- дит усвоение социального опыта, формирование внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, то есть пе- ревода во внутренний план различных социальных групповых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуля- торов. Понятно, что между внешними и внутренними поведенческими регуляторами нет прямой, непосредственной связи. Внешне законо- послушное поведение может удерживаться из чувства страха перед наказанием либо, наоборот, общественная трудовая активность может стимулироваться корыстными, карьеристскими устремлениями, В та- 60 ком случае снятие внешнего контроля приводит к отказу от вынуж- денного поведения и может выразиться в противоположных прежнему поведенческих реакциях. Напротив, внутренние поведенческие регу- ляторы заставляют личность иногда поступать и действовать вопреки групповым санкциям и ожиданиям, «забывать» о возможных неприят- ных последствиях своих поступков либо сознательно выбирать после- дующие суровые санкции осуждения и наказания. Социализация, усвоение социального опыта, в конечном счете, заключается не только в том, чтобы дать индивиду представление о социальных нормах, санкциях и ролевых предписаниях, но и перевести их во внутренний план, превратить во внутренние поведенческие регу- ляторы. Попытка объединить эти различные регуляторы, действующие в разных социальных сферах, сделана В. А. Ядовым. Он предложил удачное решение этой проблемы в форме так называемой диспозици- онной концепции регуляции социального поведения. Иерархия диспо- зиций, то есть психологических состояний готовности к определенным поведенческим действиям, в свою очередь, определяется иерархией потребностей и иерархией ситуаций, в которых эти потребности реа- лизуются, степенью включенности в систему социальных отношений. В. А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиций. Первый уровень составляют элементарные фиксированные ус- тановки, изучавшиеся в свое время Д. Н. Узнадзе [96]. Они формиру- ются на основе витальных потребностей в самых простейших «пред- метных» ситуациях. Второй уровень – это более сложная диспозиция, социальные фиксированные установки, которые формируются в малых группах на основе потребности в общении и выражают определенное отношение личности к социальным объектам на этом уровне. Третий уровень определяется такими диспозициями, в которых фиксируется общая направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности (конкретная работа, область досуга, интересов). Это так называемые базовые социальные установ- ки, проявляющиеся в определенной деятельности человека и выра- жающие свое отношение к этой деятельности. Четвертый, высший уровень диспозиций образует система цен- ностных ориентации личности, выражающих отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам достижения этих целей и опре- деляющихся общими социальными, экономическими, политическими и идеологическими условиями существования общества. 61 Каждый уровень предложенной диспозиционной системы регу- ляции социального поведения личности включает, кроме того, эмо- циональный (аффективный), рациональный (когнитивный) и поведен- ческий компоненты. Чем выше уровень диспозиции, тем больший вес приобретает когнитивный компонент и в меньшей степени проявляет- ся эмоциональный. В то время как на низшем уровне, в условиях про- стейших предметных ситуаций, где поведение, по Д. Н. Узнадзе, опре- деляется фиксированными установками, В. А. Ядов считает, что ког- нитивный компонент вообще отсутствует, он как бы вытеснен эмо- циональным, аффективным отношением к данной предметной ситуа- ции. Вот это утверждение В. А. Ядова о разноуровневых механизмах внутренней поведенческой регуляции позволяет сделать вывод, что и содержательная, и функциональная стороны процесса социализации имеют свои определенные возрастные отличия. То есть, с одной сто- роны, в разные возрастные периоды внутренние поведенческие регу- ляторы формируются поэтапно, постепенно, от нижнего уровня, пред- ставленного фиксированными установками, до верхнего, включающе- го систему ценностных ориентаций, с другой стороны, на каждом воз- растном этапе происходит смена доминирующих институтов, меха- низмов и способов социализации, отражающих функциональную сто- рону этого процесса. Итак, в диспозиционной структуре личности, предложенной В. А. Ядовым, внутренние поведенческие регуляторы представлены в виде иерархической системы, в основании которой неосознаваемые регуляторы – фиксированные установки, где когнитивный, рациональ- ный компонент представлен в минимальной степени. Однако по мере перехода к более высоким структурам внутренней регуляции растет роль когнитивного, осознаваемого компонента и происходит переход от неосознаваемых внутренних регуляторов к системе регуляторов, включенных в структуру сознания (ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно предположить, что социально-психологи- ческие механизмы социализации также можно разделить на осозна- ваемые и неосознаваемые, которые характеризуются разной степенью осознания индивидом своего отношения к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, тем воздействиям, которые это окружение оказывает на него. К неосознаваемым механизмам, которые, прежде всего, прояв- ляют себя в раннем детстве, в дошкольном периоде, можно отнести внушение, психологическое заражение, подражание, идентификацию. 62 Заражение определяется в психологии как бессознательная, не- вольная подверженность индивида определенным психическим со- стояниям. Оно проявляется не осознанным принятием какой-либо ин- формации или образцов поведения, а путем передачи определенного эмоционального состояния. Внушение представляет собой особый вид эмоционально- волевого целенаправленного, неаргументированного воздействия од- ного человека на другого или группу людей. Подражание – такой способ воздействия людей друг на друга, в результате которого происходит воспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения. Идентификация рассматривается как отождествление индивида с другим человеком, в результате чего происходит воспроизводство поведения, мыслей и чувств другого лица [6]. Следует отметить, что все эти социально-психологические ме- ханизмы лишь в относительной степени можно отнести к неосозна- ваемым, поскольку осознание этих способов воздействия взрослым человеком в той или иной мере все-таки происходит. В чистом виде неосознаваемые механизмы могут быть представлены лишь у детей, когда рациональный компонент, сознание, самосознание еще не сфор- мированы, и в силу этого ребенок не способен осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испы- тывает со стороны ближайшего окружения. Как в свое время указывал Б. М. Бехтерев, условиями, благодаря которым становится возможным действие неосознаваемых социально-психологических механизмов на личность, являются «эффект доверия» к лицу, оказывающему вну- шающие воздействия либо вызывающему желание подражать, стрем- ление идентифицироваться с ним, положительная эмоциональная ок- раска, которой характеризуется отношение индивида к этому лицу, а также снижение самокритичности, повышенная внушаемость индиви- да [13]. По мере роста и формирования сознания и самосознания у ин- дивида начинает складываться довольно четкое оценочное, избира- тельное отношение к окружению, его нормам и ценностям, ролевым предписаниям. В условиях группового общения эта избирательность к нормам и ценностям своего окружения находит проявление в таких социально- психологических феноменах, одновременно выполняющих функции механизмов социализации, как референтная группа, престиж, автори- тет, популярность. 63 Особое место среди этих социально-психологических механиз- мов отводится референтной группе. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, лишь отдельные группы и лица для индивида приобретают особую значимость при оценке его поступков, при выборе его социально-нравственных ориен- тации. Такие группы, на которые индивид ориентируется в своем по- ведении, норм и ценностей которых придерживается, получили назва- ние референтных групп. Как известно, референтные группы делятся на условные и реальные, сравнительные, нормативные, престижные. Понятие референтной группы было впервые введено Г. Хайма- ном, затем нашло свое развитие в работах Г. Келли, Т. Шибутани, Т. Кемпера, Х. Линдерна и других американских авторов. Понятие референтной группы широко применяется и в работах отечественных социальных психологов Г. М. Андреевой, И. С. Кона, E. С. Кузьмина, А, В. Петровского [79]. В процессе социализации референтная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида, которые он готов разде- лить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные. И в этом смысле референтная группа выступает как весьма действенный механизм социализации, особенно в подростковом возрасте, о чем мы будем ниже говорить. Важную роль в интериоризации, усвоении индивидом группо- вых норм и ценностей играют такие социально-психологические явле- ния, как авторитет, популярность, престиж. Под авторитетом понимают степень влияния, оказываемого от- дельными лицами в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитет как механизм социализации проявляется, прежде всего, в сфере «человек – деятельность», в накоплении опыта, профессиональ- ных знаний, умений, навыков, ибо в этой сфере наибольшее влияние способны оказать именно авторитетные люди. Особое место как механизм социализации занимает престиж. Он выступает как групповое оценочное явление, совокупность внешних оценок одобрения, которыми с позиции групповых норм и критериев оцениваются различные социальные явления. Специфическим проявлением престижа как механизма социали- зации является то, что наряду с самооценкой он участвует в формиро- вании уровня притязаний личности, тех целей и задач, которые лич- ность перед собой выдвигает под влиянием своего окружения. Популярность также складывается как групповое оценочное яв- ление и также формируется как совокупность внешних оценок одобре- 64 ния, но в отличие от престижа проявляет себя не в сфере притязаний личности, а в области формирования общественных вкусов, ценностей, предписаний, то есть, прежде всего, при формировании групповых регуляторов. Популярность некоего певца, спортсмена, актера необя- зательно влечет за собой потребность в достижении уровня его соци- альных успехов, но определенным образом проявляет себя в общепри- нятой моде, вкусах, ценностях и, таким образом, через групповые предписания также отражается на процессе социализации отдельной личности. Особое место среди механизмов социализации занимают груп- повые ожидания, так называемые групповые экспектации, направлен- ные на индивида со стороны его окружения. Эти групповые экспектации могут выступать как в виде роле- вых предписаний, так и в виде оценочных стереотипов, проявляющих- ся в социальной перцепции людей. Личность в процессе социализации наряду со знаниями, норма- ми и ценностями усваивает и многочисленные как межличностные, так и конституциональные, профессиональные, социальные роли. Приня- тие и усвоение ролей происходит как под влиянием санкций поощре- ния и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и под влиянием экспектаций, ролевых предписаний и ожиданий, направленных на индивида со стороны его окружения. Особенно большое значение социальные экспектации имеют при освоении меж- личностных социальных ролей (отец, мать, муж, жена, друг, сын, дочь, сосед и т.д.), где практически отсутствуют официально действующие санкции, призванные способствовать усвоению этих ролей. Как показывают исследования А. А. Бодалева, групповые экс- пектации в сфере социальной перцепции складываются на основе сте- реотипизации, когда новые впечатления об объекте восприятия обоб- щаются благодаря сходству с прежними знаниями. Таким образом, возникают национальные, профессиональные стереотипы восприятия, связанные с восприятием определенных черт лица, фигуры, одежды, поведения [15]. Эти оценочные стереотипы могут играть роль группо- вых ожиданий, экспектаций и, таким образом, «вгоняют» индивида в определенный поведенческий образец. Такую неблаговидную роль, в частности, может играть стереотип «трудный подросток», сформиро- ванный в школе по отношению к отдельным учащимся, и который, благодаря законам социальной перцепции, закрепляет за учащимися определенный поведенческий стереотип. Все эти социально-психологические механизмы имеют двойст- венную природу. С одной стороны, они, являясь продуктом коллек- 65 тивных оценочных явлений, определенным образом проявляют себя в групповых нормах и ценностях, а с другой – как реально существую- щие социально-психологические явления в той или иной мере отра- жаются в сознании индивида, формируя его собственные ценностно- нормативные представления и ориентации. Как мы уже говорили, социализация индивида осуществляется в процессе его активного взаимодействия со средой, в процессе воспро- изводства индивидом тех общественных связей, которыми он овладе- вает и которые усваивает. Отсюда необходимо наряду с общесоциальными детерминанта- ми, институтами, механизмами социализации рассматривать и спосо- бы социализации, то есть те виды активного взаимодействия со сре- дой, посредством которых индивид включается в систему обществен- ных отношений и усваивает социальный опыт, интериоризует, усваи- вает социальные нормы и ценности своего окружения. В общей и воз- растной психологии способы социализации раскрыты в таком близком ей понятии, как «ведущая деятельность», в котором нашел свое выра- жение принцип деятельностного подхода к рассмотрению психическо- го развития ребенка. По определению А. Н. Леонтьева, «ведущая деятельность» – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие из- менения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития [56]. В понятии «ведущая деятельность» отражены как те качествен- ные изменения, которые происходят под ее влиянием в психике и лич- ности ребенка, так и тот факт, что содержание самой ведущей деятель- ности также обусловливается возрастными психологическими особен- ностями ребенка. Выделение ведущей деятельности отнюдь не означает игнори- рования других видов деятельности, в которые также включен инди- вид. Однако, тем не менее, именно этот вид деятельности играет наи- более важную роль в психическом развитии на данном возрастном этапе, опосредствуя отношения индивида со своим ближайшим окру- жением. Роль ведущей деятельности в усвоении индивидом социального опыта весьма полифункциональна. Она служит основой для развития высших психических функций человека, для усвоения необходимых для будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а также определяет, опосредствует характер взаимоотношений индивида со своим окружением и, прежде всего, с тем, которое выступает в ка- честве ведущего института социализации на данном этапе. 66 Вот эти деятельностно-опосредствованные отношения, на что справедливо указывал А. В. Петровский [80], и являются тем актив- ным функционально-динамическим звеном, которое выступает в каче- стве способа социализации, обусловливающего перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей во внутренние пове- денческие регуляторы. Таким образом, характеристика функциональ- ной стороны процесса социализации предполагает рассмотрение раз- личных социально-психологических факторов, обусловливающих процесс усвоения индивидом социального опыта, и, прежде всего, процесс формирования системы внутренней регуляции общественного поведения индивида. Прежде всего, это различного рода группы, составляющие бли- жайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных групповых норм и ценностей, что составляет систему внешней поведенческой регуляции. Эти группы получили название институтов социализации. Далее, это социально-психологические воздействия среды, иг- рающие роль механизмов социализации и непосредственно способст- вующие интериоризации внешних групповых норм и ценностей. И, наконец, это способы социализации, то есть виды активного взаимо- действия индивида со средой, выражающиеся в форме деятельностно- опосредствованных, формирующихся на основе ведущей деятельности взаимоотношений индивида со своим ближайшим окружением, высту- пающим в качестве ведущего института социализации. Очевидно, что нарушения процесса социализации, приводящие к различным отклонениям в поведении и сознании индивида, могут происходить за счет различных дефектов, возникающих в любом из перечисленных звеньев в цепи этих социально-психологических де- терминант. Очевидно также и то, что как содержательная, так и функ- циональная сторона социализации, включая институты, механизмы, способы социализации, на разных возрастных этапах представлены по- разному, так и для управления процессом социального развития инди- вида необходимо знать возрастные особенности усвоения социального опыта, и в первую очередь в наиболее опасный кризисный переходный период от детства к взрослости, на рубеже подросткового и юношеско- го возраста. |