Искусственный интеллект. _Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Гоулман
 Скачать 2.8 Mb.
|
|
Глава 12 СЕМЕЙНЫЙ ПЛАВИЛЬНЫЙ ТИГЕЛЬ Вот примерное развитие маленькой семейной трагедии. Карл и Энн показывают своей дочке Лесли, которой едва ис полнилось пять лет, как надо играть в новую видеоигру. Но как только Лесли пытается начать сама, чересчур энергичные попытки ее родителей «помочь» ей оборачиваются непрео долимой помехой. На каждом шагу на нее так и сыплются противоречивые команды. «Направо, направо — стоп. Стоп! Да стой же ты, нако нец!» Энн, мама Лесли, входя в раж и все больше возбужда ясь, подгоняет дочку, пока Лесли, закусив губу и вытаращив глазенки на экран компьютера, изо всех сил старается выпол нить ее указания. «Ну посмотри, ты же съехала в сторону... давай влево! Вле во, я сказал!» — грубо орет Карл, папа девочки. На это Энн, страдальчески закатывая глаза, вопит, пыта ясь перекричать мужа: «Стой! Стой!» Лесли, отчаявшись угодить сразу и матери и отцу, кри вит губки и моргает, едва сдерживая слезы. Ее родители начинают препираться, не обращая внима ния на дочь. «Она не дотянула рукоятку!» — вне себя от воз мущения кричит Энн Карлу. По щекам Лесли ручьем катятся слезы, но ни один из родителей и не подумал выказать ей ни малейшего внима ния или заботы. А когда Лесли поднимает ручонку, чтобы вытереть глаза, папа мгновенно реагирует: «Ага, продол жим... хватайся за рукоятку, вот так... приготовься к выст- 296 Дэниел Гоулллан рслу. Отлично! Пли!» «Стоп, — рявкает мама, — дай чуть в сторону!» Но Лесли, отвернувшись от экрана, горько плачет, одна со своей душевной болью. В такие моменты дети получают серьезнейшие уроки. И Лесли вполне могла бы сделать из этой тягостной перепалки однозначный вывод: в сущности, ни ее родители, ни кто бы то ни было еще не заботятся о ее чувствах. Если похожие момен ты повторяются несчетное число раз на протяжении всего дет ства, они сообщают какую-то часть самой существенной ин формации о жизни — уроки, которые могут определить весь се ход. Жизнь в семье — это наша первая школа эмоционального научения; в ее закрытом для посторонних глаз котле мы учим ся тому, как относиться к самим себе и как остальные будут реагировать на наши переживания, что думать об этих пережи ваниях и какими возможностями выбора способа реагирова ния мы располагаем, как «считывать» и выражать надежды и страхи. Это эмоциональное обучение осуществляется не толь ко с помощью того, что именно родители говорят и как они поступают по отношению к ребенку, но и с помощью тех моде лей, которые они пробуют применять, чтобы справляться с соб ственными чувствами и с чувствами, которые существуют между мужем и женой. Одни родители оказываются одаренными в эмоциональным отношении учителями, другие — ужасными. Сотни проведенных исследований показывают, что то, как родители обращаются со своими детьми, — применяя к ним суровые наказания или относясь с чутким эмпатическим по ниманием, равнодушно или сердечно и так далее, — серьезно и долго сказывается на эмоциональной жизни ребенка. Однако лишь недавно появились реальные данные, говорящие о том, что наличие эмоционально умных родителей само по себе гро мадное благо для ребенка. То, как супружеская пара контроли рует существующие между ними чувства, — вдобавок к их не посредственным отношениям с ребенком — преподает впечат ляющие уроки их детям, являющимся сообразительными уче никами, настроенными на улавливание обмена тончайшими эмоциями в семье. Когда научно-исследовательские группы из Эмоциональный интеллект 297 Университета штата Вашингтон, возглавляемые Кэрол Гувен и Джоном Готтманом, провели микроанализ взаимодействий в супружеских парах для выяснения того, как супруги обраща ются со своими детьми, они обнаружили, что те из супругов, кто проявлял большую эмоциональную компетентность в бра ке, также с большим успехом помогали своим детям справляться с резкими изменениями их эмоций. Исследователи впервые изучали семьи, когда одному из их детей было ровно пять лет, и повторно обращались к ним, ког да этому ребенку исполнялось десять. Помимо наблюдения за тем, как родители разговаривают друг с другом, группа иссле дователей следила и за семьями (включая семью Лесли) в тот момент, когда отец или мать пытались объяснить своему ма лышу, как играть в новую видеоигру, — взаимодействие на пер вый взгляд безобидное, но очень много говорящее об эмоцио нальных потоках, курсирующих между родителем и ребенком. Одни матери и отцы напоминали Энн и Карла: властные, теряющие терпение из-за неумелости их ребенка, повышающие голос от раздражения или гнева, кое-кто даже посчитал своего ребенка бестолковым, короче говоря, они стали жертвами тех же самых склонностей к выражению презрения и недовольства, которые разрушают брак. Другие же терпеливо выносят ошиб ки своих детей, помогая ребенку на свой лад постигать игру, а не навязывая родительскую волю. Освоение видеоигры оказа лось удивительно мощным барометром манеры родителей про являть эмоции. Тремя самыми распространенными эмоцион&чьно непод ходящими манерами родительского поведения оказались сле дующие: • Полное игнорирование чувств. Такие родители считают эмо циональное расстройство ребенка ерундой или дополни тельным источником беспокойства, в общем, чем-то несу щественным, что им следует переждать, пока само прой дет. Они не способны использовать эмоциональные момен ты как возможность стать ближе ребенку или помочь ему усвоить уроки эмоциональной компетентности. 298 Дэниел Гоулллан • Занятие слишком пассивной позиции. Такие родители заме чают, что чувствует ребенок, но считают, что как бы ребе нок ни управлялся с бурей эмоций, она прекрасна, даже, скажем, причиняющая страдания. Также как и те, кто иг норирует переживания ребенка, эти родители редко вме шиваются в ситуацию, чтобы попытаться научить своего ребенка альтернативной эмоциональной реакции. Они ста раются смягчить все потрясения и будут, например, торго ваться и задабривать ребенка, чтобы заставить его перестать грустить или злиться. • Манера напускать на себя презрительное равнодушие, демон стрируя явное неуважение к чувствам ребенка. Такие роди тели настроены неодобрительно и проявляют суровость как в своей критике, так и в наказаниях. Они могут, к примеру, запретить ребенку вообще обнаруживать гнев и наказыва ют его при малейших признаках раздражения. Именно та кие родители сердито обрывают ребенка, когда он пытает ся высказать свой взгляд на какое-то событие: «Не спорь со мной!» И наконец, есть родители, которые, заметив, что ребенок расстроен, всякий раз стараются разъяснить ему, что такое эмо ция, и научить, как с ними справляться. Они достаточно серь езно относятся к переживаниям своихдетей, стремятся понять, что конкретно их расстроило («Ты рассержен из-за того, что Томми задел твое самолюбие?»), и помочь им найти правиль ный способ успокаиваться («Ты бы, чем толкать его, лучше за нялся бы своими игрушками, пока тебе не захочется снова по играть с ним!»). Однако, чтобы родители сумели показать себя достойными наставниками в данной области, они сами должны получить элементарные знания об эмоциональном интеллекте. Так, с ребенком можно провести урок по эмоциям на одну из глав ных тем, скажем, как правильно проводить различие между чув ствами. Но отец, отмахивающийся от собственной печали, вряд ли поможет своему сыну понять разницу между огорчением из- за какой-то утраты, печалью во время просмотра грустного фильма и скорбью, если что-то неприятное случается с теми, Эмоциональный интеллект 299 кто дорог вашему ребенку. Помимо такого разграничения, надо отметить глубокое понимание и более тонких отличий, к при меру, что гнев часто возникает как первая реакция на оскорб ление. По мере взросления детей меняется и содержание специфи ческих эмоциональных уроков, к которым они готовы и в кото рых нуждаются. Какмыузнали из Главы 7, уроки эмпатии с мла денчества преподают родители, настроенные на чувства своего ребенка. И хотя некоторые эмоциональные навыки годами от тачиваются в процессе общения с друзьями, родители, образо ванные в отношении эмоций, могут во многом помочь детям ус воить основные элементы эмоционального интеллекта, такие как умение распознавать, контролировать и обуздывать свои чувства, способности сопереживать и справляться с чувствами, возника ющими в процессе общения с окружающими. Такое отношение родителей оказывает на детей необычай но широкое влияние. Группа исследователей из Университета штата Вашингтон обнаружила, что если родители достаточно сведущи в эмоциональной сфере по сравнению с теми, кто пло хо справляется с чувствами, их дети — чему не приходится удив ляться — лучше ладят с ними, выказывают большую привязан ность к ним и испытывают меньшее напряжение в обществе родителей. Но помимо этого, такие дети лучше справляются и с собственными эмоциями, успешнее успокаивают себя, когда бывают расстроены, и реже теряют душевное равновесие. Эти дети также и биологически более уравновешены благодаря бо лее низким уровням выбросов гормонов стресса и других фи зиологических индикаторов эмоционального возбуждения (мо дель, которая, если поддерживать ее всю жизнь, вполне могла бы предвещать лучшее физическое здоровье, какмы узнали из Главы 11). Другие преимущества относятся к социальной сфе ре: такие дети пользуются большей популярностью у сверстни ков и больше им нравятся, аучителя считают, что у них больше развиты навыки общения. И их родители, и учителя сходятся во мнении, что эти дети создают меньше проблем с поведен ческими проявлениями, такими как грубость и агрессивность. И наконец, польза с точки зрения познания: такие дети спо собны лучше сосредоточивать внимание и поэтому бывают бо- 300 Аэниел Гоулллан лее успешными учениками. При постоянном коэффициенте умственного развития пятилетние дети, чьи родители оказыва лись хорошими наставниками, в третьем классе получали бо лее высокие оценки достижений в математике и чтении (вес кий довод в пользу преподавания эмоциональных навыков де тям, чтобы помочь им подготовиться и к учебе, и к жизни). Та ким образом, дети родителей, умудренных познаниями в эмоциональной сфере, получают награду в виде поразитель ных — почти потрясающих — преимуществ во всем диапазоне эмоционального интеллекта и за его пределами. «Включение души» Родительское влияние на эмоциональную компетентность начинается с колыбели. Д-р Т. Берри Блейзелтон, выдающий ся педиатр из Гарвардского университета, проводит простой диагностический тест для выяснения основного взгляда ребенка на жизнь. Он протягивает восьмимесячному малышу два куби ка, а затем показывает ему, как он хочет, чтобы ребенок сло жил эти кубики. Малыш, оптимистически относящийся к жиз ни и уверенный в собственных способностях, рассказывает Блейзелтон, «возьмет один кубик, потащит его в рот, засунет в волосы и сбросит со стола, наблюдая за вами, поднимете ли вы и вернете ли ему кубик. Когда вы снова подадите ему кубик, он, наконец, выполнит то, что от него требуется, — сложит эти два кубика вместе. Затем,он поднимет на вас сияющий, пол ный надежд взгляд: «Ну, скажи же мне, какой(ая) я замечатель ный^)!» Дети, подобные этим, уже понимают, что значит одобре ние и поддержка взрослых, и, можно надеяться, успешно спра вятся с незначительными испытаниями, которые им встретят ся на жизненном пути. В противоположность им дети, в семьях которых царит уныние, беспорядок и невнимание, берутся за решение тех же небольших задач так, словно они заранее пред видят неудачу. И хотя это вовсе не означает, что эти дети не сумеют правильно сложить кубики, поскольку они понимают Эмоциональный интеллект 301 инструкцию и с координацией движений у них тоже все в по рядке, когда они справляются с заданием, то, по словам Блей- зелтона, все равно имеют «жалкий вид», как будто говорят: «Я никуда не гожусь. Вы же видите, у меня так ничего и не вы шло». Такие дети скорее всего пойдут по жизни с менталите том «пораженца», не ожидая ни поощрения, ни интереса со сто роны учителей и считая учебу скучной, а возможно, бросят шко лу, не доучившись до конца. Разница в восприятии мира — у детей, уверенных в себе и оптимистичных в сравнении с теми, кто ожидает неудачу, — начинает формироваться в первые годы жизни. Родителям, по мнению Блейзелтона, «надо понять, какие их действия помо гут выработать у детей уверенность, любознательность и удо вольствие в отношении процесса учебы и осознания пределов», которые обеспечат детям жизненный успех. Его рекомендация подкрепляется постоянно растущим объемом данных, свиде тельствующих о том, что успеваемость в школе удивительным образом зависит от эмоциональных характеристик, сформиро вавшихся в дошкольном возрасте. Как мы узнали из Главы 6, способность четырехлетних детей справляться с побуждением схватить зефирину предсказала 210-балльное превосходство в оценках за школьные тесты способностей четырнадцать лет спустя. Первая возможность «вылепливать» компоненты эмоцио нального интеллекта представляется в самом начале жизни ре бенка, и они продолжают формироваться в течение всего пе риода его учебы в школе. Эмоциональные способности детей, приобретенные в последующей жизни, «вырастают» на почве тех, что определились еще в раннем детстве. И надо сказать, эти способности, как показано в Главе 6, составляют чрезвы чайно важную основу всего процесса усвоения знаний. В отче те Национального центра по реализации программ клиниче ских исследований детей раннего возраста отмечено, что пока зателем школьных достижений является не столько запас зна ний ребенка или то, что он рано научился читать, сколько его эмоциональные и социальные характеристики: уверенность в себе и увлеченность; понимание, кактребуется себя вести и как 302 Дэниел Гоулман сдерживать побуждение совершить неподобающий поступок; умение ждать, следовать указаниям, обращаться к учителям за помощью и высказывать потребности, не конфликтуя с други ми детьми. Почти у всех, кто плохо учится в школе, как сказано в отче те, отсутствует один или несколько этих компонентов эмоцио нального интеллекта (независимо от того, имеются ли у них дополнительные сложности с процессом познания, в частно сти, неспособность к обучению). И проблема эта отнюдь не вто ростепенная. Так, в некоторых штатах примерно один ребенок из пяти вынужден оставаться в первом классе на второй год, а потом с годами они все больше отстают от своих ровесников, испытывая постоянно усиливающееся чувство разочарования, обиды и оторванности. Готовность ребенка к обучению зависит оттого, что состав ляет саму основу всего знания, а именно: каким образом при обретать знания. В отчете Национального центра перечислены семь основных элементов этой наиглавнейшей способности, причем все они так или иначе связаны с эмоциональным ин теллектом. 1. Уверенность. Чувство контроля и совершенного владения своим телом, поведением и миром; ощущение у ребенка, что он скорее всего сумеет сделать то, за что берется, и что взрос лые ему помогут. 2. Любознательность. Ощущение, что узнавать о разных ве щах — дело позитивное и доставляет удовольствие. 3. Преднамеренность. Желание и способность иметь влия ние и упорно действовать, исходя из этого. Это связано с чув ством компетентности и эффективностью. 4. Самоконтроль. Способность модулировать и контроли ровать свои поступки соответствующим возрасту способом; чувство внутреннего контроля. 5. Связанность. Способность контактировать с другими, основываясь на чувстве, что они тебя понимают и ты понима ешь их. 6. Способность к общению. Желание и способность к вербаль ному обмену идеями, чувствами и концепциями с другими. Это Эмоциональный интеллект 303 связано с чувством доверия к другим и удовольствием от кон тактирования с другими, включая взрослых. 7. Взаимопомощь. Способность приводить в равновесие свои потребности с потребностями других при работе в группе. Придет ли ребенок на занятия в первый же день пребыва ния в детском саду уже с этими способностями или нет, в ог ромной степени зависит от того, насколько забота и внимание его родителей — и преподавателей в дошкольном учреждении — соответствуют программе «Включение души» — эмоциональ ному эквиваленту программы «Включение ума». Обретение эмоциональных основ Представим себе такуюлитуацию: двухмесячный младенец просыпается в 3 часа ночи и начинает плакать. Мать подходит к нему, и в ближайшие полчаса ребенок удовлетворенно сосет грудь в материнских объятиях, пока мать нежно смотрит на него, говоря ему, как она счастлива его видеть, даже среди ночи. Младенец, довольный тем, что мать его любит, потихоньку сно ва засыпает. Атеперь представим другую двухмесячную кроху, тоже про снувшуюся и расплакавшуюся в ранний час, но к этому ребен ку подошла уже другая мать — напряженная и раздражитель ная, едва заснувшая всего лишь час назад после ссоры с мужем. Младенец начинает напрягаться в тот момент, когда мать рез ко подхватывает его на руки, выговаривая ему: «Да успокойся ты наконец — я этого больше не выдержу! Ну же, давай, кон чай быстрее». Пока ребенок сосет грудь, мать с холодным без различием смотрит прямо перед собой, а не на ребенка, пере бирая в памяти подробности скандала с его отцом и все больше заводясь от этих мыслей. Чувствуя ее напряженность, малыш корчится, цепенеет и перестает сосать. «И это все, что тебе нуж но? — вопрошает мать. — Тогда хватит с тебя». Так же резко она укладывает его в детскую кроватку и крадучись выходит из комнаты, оставляя его плакать до тех пор, пока он, выдохнув- шись, снова заснет. 304 Дэниел Гоулман Эти два сценария представлены в отчете Национального центра по реализации программ клинических исследований детей раннего возраста в качестве примеров манер взаимодей ствия, которые — повторяясь много раз — постепенно при вивают ребенку, начинающему ходить, очень разные чувства к себе самому и его ближайшим родственникам. Первый ма лыш усваивает, что на людей можно положиться в том смыс ле, что они заметят его потребности и на их помощь можно рассчитывать, и что он всегда сумеет ее получить; второй ре бенок обнаруживает, что никто о нем по-настоящему не забо тится, что на людей нельзя рассчитывать и что его попытки получить утешение обречены на провал. Разумеется, большин ство детей получают по крайней мере представление об обоих способах взаимодействия. Но какой вид взаимодействия — один или другой — станет типичным для многолетнего обще ния родителей с их ребенком, это и определит основные эмо циональные уроки, которые получит ребенок, а также то, на сколько уверенно он будет чувствовать себя в мире, насколь ко успешным он будет себя считать и насколько остальные будут заслуживать его доверие, то есть, как сформулировал это Эрик Эриксон, что будет лежать в основе его отношения к людям — доверие или недоверие. Такое эмоциональное обучение ребенка начинается бук вально с рождения и продолжается весь период детства. Все даже самые незначительные обмены информацией между родителя ми и ребенком имеют эмоциональный подтекст, и в процессе многолетнего повторения этих информационных сообщений у детей формируется своего рода «ядро» их эмоционального ми ровосприятия и способностей. Маленькая девочка, не сумев справиться с задачей и обратившись за помощью к матери, за нятой какой-то работой, получает одну информацию, если та с удовольствием отзывается на ее просьбу, и совсем другую, если в ответ слышит отрывисто-грубое: «Не приставай ко мне, у меня важная работа». И если такие контакты становятся обычными для ребенка и его родителя, то они сформируют у ребенка эмо циональные ожидания в том, что касается взаимоотношений, то есть взгляды, которые так и будут придавать соответствую щую окраску его действиям во всех сферах жизни. Эмоциональный интеллект 305 В группу наибольшего риска попадают дети, родители ко торых полностью несостоятельны в социальном отношении: слишком молодые, злоупотребляют наркотиками, пребывают в депрессии или страдают хронической раздражительностью, или же просто утратили целеустремленность и ведут беспоря дочную жизнь. Такие родители не способны должным образом позаботиться о своих маленьких детях, не говоря уже о настро енности на их эмоциональные потребности. Просто пренебре жение, как показывают исследования, наносит гораздо боль ший вред, чем откровенно жестокое обращение. Результаты обследования детей, ставших жертвами дурного обращения, свидетельствуют о том, что заброшенные подростки во всем проявляют себя с худшей стороны: они оказались самыми бес покойными, невнимательными, апатичными и попеременно то агрессивными, то замкнутыми, и вдобавок 65 процентов таких детей оставалось на второй год в первом классе. Первые три-четыре года жизни — это тот период, в течение которого мозг ребенка, увеличиваясь, достигает примерно двух третей своего полного размера и, развиваясь, усложняется с боль шей скоростью, чем когда бы то ни было. На протяжении этого периода усвоение основных видов знаний, главным из которых является эмоциональное научение, происходит намного легче, чем позднее, в более старшем возрасте. В это время сильный стресс может оказать вредное влияние на мозговые центры, кон тролирующие научение (и поэтому нанести ущерб интеллекту). Хотя, как нам предстоит узнать, последующий жизненный опыт и может до некоторой степени исправить это, влияние этого ран него научения чрезвычайно велико. Как резюмируется в одном отчете, главный эмоциональный урок первых четырех лет жиз ни имеет колоссальные устойчивые последствия: Ребенок, который не может сосредоточить внимание, по дозрителен, а не доверчив, уныл или-раздражен, а не опти мистичен, дерзок, а не вежлив, ребенок, пребывающий в тре воге, поглощенный пугающими фантазиями и совсем недо вольный собой, — у такого ребенка вообще мало оснований, не говоря уже о равных основаниях, претендовать на те воз можности, которые предоставляет общество, как на принад лежащие ему по праву. 306 Дэниел Гоулллан Как вырастить хулигана Узнать многое о сохраняющихся на всю жизнь следствиях неумелого с эмоциональной точки зрения родительского воспи тания — особенно о его роли в том, что дети становятся агрес сивными, — можно из долгосрочных исследований, например, из одного, охватывавшего 870 детей из северной части штата Нью-Йорк, за которыми наблюдали, начиная с того момента, когда им исполнилось восемь лет, и до их тридцатилетия. Самые агрессивные из этих детей — те, которые быстрее всех лезли в драку и привычно пользовались силой, чтобы добиться своего, бросали школу, а к тридцати годам имели судимость за насиль ственные преступления. По-видимому, свою склонность к на силию они передавали по наследству: их дети в начальной шко ле оказывались точно такими же возмутителями спокойствия, какими были в свое время их родители-правонарушители. Это — пример того, как агрессивность передается из поко ления в поколение. Если оставить в стороне любые унаследо ванные наклонности, то нарушители спокойствия, став взрос лыми, вели себя так, что превращали семейную жизнь в школу агрессии. В детстве у этих нарушителей общественного поряд ка были родители, которые наказывали их с деспотичной суро востью; став родителями, они воспроизводили эту манеру по ведения. И это было верно как в отношении отцов, так и в от ношении матерей, которые, как было установлено, в детстве отличались высокой агрессивностью. Агрессивные маленькие девочки вырастали и становились точно такими же деспотич ными и склонными к применению жестоких наказаний мате рями, какими отцами становились выросшие агрессивные мальчики. И хотя наказывали они своих детей с особой сурово стью, в остальных отношениях они питали слабый интерес к жизни своих детей, большую часть времени, по существу, не обращая на них внимания. В то же самое время эти родители подавали детям яркий — и вопиющий — пример агрессивнос ти — образец, который дети захватывали с собой в школу и на игровую площадку и которому следовали всю жизнь. Такие ро дители вовсе не обязательно были злонамеренными или не же лали своим детям самого лучшего; по правде говоря, они, ви- Эмоциональный интеллект 307 димо, просто воспроизводили стиль родительского воспитания, смоделированный для них их собственными родителями. При такой модели жестокого обращения детей наказывают словно бы из прихоти: если родители пребывают в дурном рас положении духа, дети получают суровое наказание, если же у родителей хорошее настроение, детям дома удается избежать трепки. Таким образом, наказание подчас следует не из-за того, какой именно проступок совершил ребенок, а в зависимости от настроения его родителя. И вот вам верный способ приоб рести чувство бесполезности и беспомощности и ощущение, что угроза исходит буквально отовсюду и может настичь в любой момент. Столь воинственная и вызывающая позиция детей в отношении общества — с учетом домашней обстановки, кото рая ее только усугубляет, — в общем, вполне оправдана, жаль только, что она сохраняется и на потом. Но более всего огорча ет, что эти удручающие уроки усваиваются слишком рано и что весьма неприятными могут оказаться последствия для всей их последующей эмоциональной жизни. Жестокое обращение ведет к угасанию эмпатии Во время шумной игры в детском саду ребятишки устро или свалку, и Мартин, малыш двух с половиной лет, случай но налетел на девочку, которая, непонятно почему, вдруг громко разревелась. Мартин взял ее за руку, а когда она ото двинулась, он похлопал ее по плечу. Но девочка продолжала плакать, и Мартин, отвернувшись от нее, закричал: «Перестань! Перестань!» Снова и снова он выкрикивал требование перестать рыдать и с каждым разом все громче и настойчивее. Когда Мартин еще раз попытался ее успокоить, слегка похлопав по спине, она опять отстранилась. Тогда он оска лил зубы, как рассерженная собака, и зашипел на рыдающую девочку. Утешительные похлопывания так быстро перешли в уда ры, что Мартин даже и не заметил, как начал изо всех сил колотить ее в спину, несмотря на отчаянные вопли своей не вольной жертвы. 308 Аэниел Гоулллан Эта неприятная стычка служит примером того, как дурное обращение — необходимость часто терпеть побои в зависимо сти от настроений родителя — уродует естественную склонность ребенка к эмпатии. Странная, почти что зверская реакция Мар тина на страдания подружки по играм типична для подобных ему детей, которые сами с младенчества терпели побои или дру гое физическое насилие. Такая реакция полностью противо положна горячему сочувствию и желанию успокоить плачущих друзей, как уже было показано в Главе 7. Неистовая реакция Мартина на дистресс в детском саду вполне может отражать уроки в отношении слез и страданий, усвоенные им дома: плач сначала встречался повелительно утешающим жестом, а если он продолжался, то далее следовала череда других действий — от угрожающих взглядов и окриков до пошлепывания и насто ящего избиения. Больше всего настораживает то, что у Марти на, видимо, уже напрочь отсутствует примитивнейшая разно видность эмпатии — инстинктивное прекращение агрессивных действий против того, кому больно. В два с половиной года он обнаруживает разворачивающиеся внутренние порывы без жалостного животного с садистскими наклонностями. Грубость вместо эмпатии, характерная для Мартина, типич на и для других детей вроде него, у которых в их нежном возра сте жестокое в физическом и эмоциональном плане обраще ние дома уже оставило глубокий след. Мартин входил в группу из девяти таких же, как он, ребятишек в возрасте от одного года до трех лет, за которыми вели двухчасовое наблюдение в их дет ском саду. Подвергающихся жестокому обращению детей срав нивали с девятью другими малышами в детском саду, которые происходили из таких же бедных семей с высоким уровнем стресса, но не подвергались физически жестокому обращению. Реакции обеих групп в случаях, когда какой-нибудь другой ре бенок испытывай боль или был расстроен, оказались совершен но различными. В двадцати трех таких случаях пятеро из девя ти не подвергавшихся жестокому обращению детей отклика лись на дистресс какого-нибудь находящегося рядом малыша участием, грустью или сопереживанием. Но в двадцати семи случаях, в которых дети, подвергавшиеся жестокому обраще нию, могли бы поступить таким же образом, некоторые выка- Эмоциональный интеллект 309 зали минимальную обеспокоенность; вместо этого они реаги ровали на плачущего малыша проявлениями страха, ярости или так же, как и Мартин, набрасывались на него. Одна маленькая девочка, испытывавшая на себе дурное обращение, например, скорчила свирепую, угрожающую фи зиономию другой девчушке, заливавшейся слезами. Годовалый Томас, еще один из тех, кто подвергался жестокому обраще нию дома, застыл от ужаса, когда услышал, что в другом конце комнаты плачет какой-то малыш; он сидел совершенно непо движно, с прямой, как доска, спиной, по его лицу был разлит страх, и его напряжение нарастало, поскольку плач продолжал ся, — как будто он готовился к нападению. Адвадцативосьми- месячная Кейт, тоже натерпевшаяся жестокого обращения, проявила почти садистские наклонности: пристав к Джои, ма ленькому мальчику послабее, она ударом ноги свалила его на пол и, пока он лежал, нежно взглянула на него и принялась ле гонько похлопывать по спине — только затем, чтобы, усиливая эти хлопки, постепенно начать избивать его все сильнее и силь нее, не обращая ни малейшего внимания на его мучения. Она замахивалась и наклонялась вперед, чтобы ударить его кулаком, еще раз шесть или семь, пока он не отполз прочь. Разумеется, эти дети обращаются с другими так, как обра щались с ними самими. Бессердечность этих детей, испытав ших на себе жестокость родителей, — это просто крайнее про явление того, что есть в детях, чьи родители критикуют их, угрожают им и сурово наказывают. У таких детей заметно от сутствие обеспокоенности тем, что их товарищи по играм больно ушиблись или плачут, похоже, они олицетворяют один конец континуума холодности, пиком которой становится зверская жестокость детей, с которыми дурно обращаются дома. В последующие годы жизни у них скорее всего возник нут когнитивные затруднения во время учебы, они вероятнее всего будут агрессивными и не будут пользоваться популяр ностью у своих сверстников (нет ничего удивительного в том, что их дошкольная грубость служит предвестником будуще го), будут склонны к депрессии и, став взрослыми, скорее всего вступят в конфликт с законом и совершат насильственные преступления. 310 Дэниел Гоулллан Такой недостаток сочувствия иногда, а бывает, что и часто, повторно проявляется через поколение у жестоких родителей, которых в детстве терроризировали их родители. Все это состав ляет резкий контраст с умением сочувствовать, которым обыч но обладают дети, родители которых в процессе воспитания поощряют их заботиться о ближних и объясняют, какие чув ства вызывают у других детей грубость и подлость. Не получая таких уроков эмпатии, дети, похоже, вообще ей не научаются. Надо заметить, что наибольшее беспокойство в отношении малышей, подвергавшихся жестокому обращению, вызывает, пожалуй, то, насколько рано они научились реагировать в оп ределенных ситуациях, повторяя в миниатюре своих жестоких родителей. И, принимая во внимание, что побои для таких де тей почти что введены в ежедневный «рацион», можно себе представить, какие эмоциональные уроки они получают. Сле дует помнить, что в критические для нас моменты или мгнове ния наибольшего накала страстей примитивные склонности лимбических центров головного мозга начинают играть доми нирующую роль. В такие минуты привычки, которые при мно гократном повторении заучила эмоциональная сфера мозга, будут оказывать преобладающее влияние в лучшую или в худ шую сторону. Наблюдая, как направленность ума формируется под воз действием жестокости или любви, можно заключить, что дет ство представляет собой особое «окно возможности» для усво ения эмоциональных уроков. Дети, которых часто избивали родители, рано узнали, что такое длительная эмоциональная травма. Чтобы понять, какое эмоциональное научение прошли эти несчастные дети, надо изучить, каким образом эмоциональ ная травма оставляет долго сохраняющийся след в головном мозгу и как можно стереть даже такие страшные отпечатки. |