Искусственный интеллект. _Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Гоулман
 Скачать 2.8 Mb.
|
|
Глава 6 ГЛАВНАЯ ОДАРЕННОСТЬ Всего лишь раз в жизни меня парализовал страх. Это произошло, когда я был студентом первого курса колледжа, на экзамене по математике, к которому я каким-то образом умудрился не подготовиться. До сих пор помню аудиторию, в которую направлялся тем весенним утром с предчувстви ем провала и тяжестью в душе. Много раз присутствовал я на занятиях в этом лекционном зале. Однако в то утро я ни чего не замечал в окнах и даже не видел сам зал. Пока я шел к месту рядом с дверью, мой взгляд сузился до кусочка пола прямо передо мной. Пока я открывал синюю обложку тет ради для письменной экзаменационной работы, пульс тя жело бился у меня в ушах, а от тревоги сильно сосало под ложечкой. Лишь раз, мельком, взглянул я на экзаменационные во просы. Битый час я пялился на эту страницу, пока мысли гало пировали по последствиям, которые меня ожидали. Одни и те же мысли повторялись снова и снова, образуя замкнутый кон тур страха и дрожи. Я сидел неподвижно, как животное, за стывшее во время движения под действием кураре. Но что больше всего поражало меня в этой ужасной ситуации, так это то, каким ограниченным стал вдруг мой ум. Я потратил этот час не на отчаянную попытку кое-как собрать воедино некое подобие ответов на экзаменационные вопросы. Я не грезил. Я просто сидел, одержимый своим ужасом, и ждал, когда же за кончится это тяжкое испытание. Эмоциональный интеллект 131 Это мое собственное описание испытания ужаса, и для меня оно и по сей день остается самым убедительным свидетельством сокрушительного воздействия эмоционального дистресса на ясность ума. Теперь я понимаю, что мое испытание явилось скорее всего свидетельством способности эмоционального моз га одолеть и даже парализовать думающий мозг. Тот факт, что эмоциональные расстройства имеют свойство вмешиваться в ментальную жизнь, не новость для преподава телей. Студенты, по той или иной причине встревоженные, раздраженные или подавленные, не усваивают знания, алюди, оказавшиеся во власти таких состояний, не воспринимают ин формацию должным образом или не способны полностью ее переработать. Как мы узнаём из Главы 5, мощные негативные эмоции переключают внимание на то, что собственно их и вы зывает, мешая сосредоточиться на чем-то другом. В самом деле, одним из признаков того, что чувства, изменив направление, перешли в область патологии, служит то, что они становятся столь навязчивыми, что подавляют остальные мысли, посто янно саботируя попытки уделить внимание любой другой на сущной задаче. У человека, переживающего мучительный раз вод, или у ребенка, чьи родители разводятся, ум надолго не за держивается на относительно тривиальном распорядке рабо чего или учебного дня; у страдающих клинической формой депрессии жалость к самим себе и отчаяние, безнадежность и беспомощность перекрывают все другие мысли. Когда эмоции преобладают над концентрацией, в первую очередь отказывает в работе «ментальная емкость», то, что уче- ные-когнитивисты называют рабочей памятью, иначе говоря, способность держать в голове всю информацию, имеющую от ношение к решаемой задаче. Информация, которая содержит ся в рабочей памяти, может быть очень простой, как, напри мер, цифры, составляющие телефонный номер, или чрезвычай но сложной, как замысловатые сюжетные линии, которые пи сатель всячески пытается сплести воедино. В ментальной жизни на рабочую память возложена административная функция, ко торая обеспечивает протекание всех других интеллектуальных процессов — от высказывания фразы до осмысливания слож ного логического суждения. Роль рабочей памяти исполняет 5* 132 Дэниел Гоулман предлобная зона коры головного мозга, и там же, как вы знае те, сходятся чувства и эмоции. Если лимбическая схема, близ кая к предлобной зоне коры головного мозга, находится под властью эмоционального дистресса, одним из последствий ста новится потеря в эффективности рабочей памяти: мы не спо собны собраться с мыслями, как я имел возможность убедить ся на том страшном экзамене по математике. А теперь давайте рассмотрим роль позитивной мотивации, то есть управления чувствами энтузиазма, рвения и увереннос ти в себе, в достижении успеха. Исследования, проведенные при участии олимпийских чемпионов, музыкантов мирового клас са и шахматных гроссмейстеров, показали, что всех их объеди няет одна общая черта — способность находить для себя сти мул неотступно следовать определенному режиму тренировоч ных занятий. И при постоянном увеличении степени совершен ства, которое необходимо, чтобы оставаться исполнителем мирового уровня, эти суровые тренировки надо начинать все в более раннем детстве. На проходивших в рамках Олимпийских игр 1992 года соревнованиях по прыжкам в воду участвовала команда китайских ныряльщиков в возрасте 12 лет, за свою жизнь потративших на тренировки столько же времени, сколь ко члены американской команды, которым было немного за двадцать, только китайские спортсмены начали тренироваться в суровом режиме уже с четырех лет. Аналогичным образом виртуозные скрипачи двадцатого столетия приступали к заня тиям в пять лет, а чемпионы игры в шахматы международного класса впервые сели за шахматную доску в среднем в семилет нем возрасте, те же, кто начинал в десять лет, не поднялись выше уровня национальной знаменитости. Более раннее нача ло обеспечивает преимущество с точки зрения продолжитель ности жизни: добившиеся наибольших успехов студенты-скри пачи лучшего музыкального училища в Берлине, которым едва исполнилось двадцать лет, практиковались в игре на скрипке в общей сложности в течение десяти тысяч часов, тогда как сту денты второго уровня посвящали этому занятию в среднем око ло семи с половиной тысяч часов. Что, видимо, отличает тех, кто достиг высшей ступени в основанных на соревновании занятиях, от других людей с при- Эмоциональный интеллект 133 мерно равными способностями, так это то, до какой степени они, рано начав заниматься, на протяжении многих лет могут соблюдать заведенный порядок изнурительных практических занятий. И это упорство зависит от эмоциональных особенно стей человека — и прежде всего от энтузиазма и стойкости пе ред лицом неудач. Какой добавочный выигрыш в борьбе за достижение успе ха в жизни дает — помимо врожденных способностей — моти вация, можно понять по замечательной работоспособности, демонстрируемой студентами-азиатами в американских шко лах. Тщательный анализ данных говорит о том, что средний коэффициент умственного развития американских детей ази атского происхождения всего лишь на два-три балла превыша ет этот показатель для белых детей. И все же, если проводить сравнение на базе таких профессий, как юриспруденция и ме дицина, в которых специализируются многие американцы азиатского происхождения, они как группа ведут себя так, как если бы их коэффициент умственного развития был намного выше, то есть эквивалентен коэффициенту умственного раз вития, равному ПО у американцев японского происхождения и 120 у американцев китайского происхождения. Причина, по- видимому, заключается в том, что уже с самых младших клас сов школы азиатские дети занимаются усерднее, чем белые. Сенфорд Доренбуш, социолог из Стэнфордского университе та, наблюдая более чем за десятью тысячами учащихся средней школы, обнаружил, что американцы азиатского происхожде ния тратят на выполнение домашних заданий на 40 процентов времени больше, чем остальные ученики. «В то время как боль шинство американских родителей готовы признавать, что их ребенок слаб в некоторых областях, и подчеркивать его силь ные стороны, азиаты занимают такую позицию: если ты недо статочно хорошо справляешься с учебой, будешь заниматься до поздней ночи, а если это не поможет, встанешь пораньше и будешь учить уроки утром. Они считают, что любой ребенок может отлично успевать в школе, если будет прикладывать над лежащие усилия». Короче говоря, сильные этические принци пы труда, характерные для их культуры, преобразуются в выс шую мотивацию и упорство — в эмоциональное преимущество. 134 Дэниел Гоулллан До какой степени наши эмоции служат помехой или уси ливают нашу способность думать и планировать, упорно зани маться ради какой-то отдаленной цели, решать проблемы и тому подобное, до такой степени они и устанавливают пределы на шей возможности пользоваться врожденными умственными способностями и, следовательно, определяют, как мы посту паем в жизни. И до какой степени мы в том, чем занимаемся, руководствуемся чувством энтузиазма и удовольствия или даже оптимальным беспокойством, до такой степени они побужда ют нас к достижению. Именно в этом смысле эмоциональный ум и представляет собой главную одаренность, способность так глубоко влиять на все остальные способности, либо помогая, либо мешая им. Контроль побуждений: тест с зефиром Представьте себе, что вам четыре года и некто делает вам такое предложение: если вы подождете, пока он сбегает по делу и выполнит данное ему поручение, то он угостит вас двумя зе- фиринами, а если вы не сможете ждать, то получите только одну, но прямо сейчас. Это, конечно, серьезное испытание для чело века, которому едва исполнилось четыре года, микрокосм веч ной битвы между побуждением и сдерживанием, подсознани ем и эго, желанием и самоконтролем, удовольствием и отсроч кой. Выбор, сделанный ребенком, явится весьма показатель ным критерием, который быстро раскроет не только.его характер, но и многое скажет о том жизненном пути, который ему предстоит пройти. Вероятно, нет более важного с психологической точки зре ния навыка, чем умение не поддаваться побуждению. В нем состоит суть полного эмоционального самоконтроля, поскольку все эмоции по самой своей природе имеют результатом то или иное побуждение к действию. Помните, что главное значение слова «эмоция» — это «побуждать». Способность сопротивлять ся такому импульсу к действию, подавлять зарождающееся стремление к действию, вероятнее всего, реализуется на уров не мозговой функции посредством торможения (или подавле- Эмоциональный интеллект 135 ния) сигналов, посылаемых лимбической системой в моторную (двигательную) зону коры головного мозга, хотя такое толко вание пока что еще остается спорным. Так или иначе, необычный эксперимент с зефиром, кото рым угощали четырехлетних малышей, показал, насколько важ на способность обуздывать эмоции и сдерживать порывы. В 1960-х годах психолог Уолтер Мишель проводил исследование в дошкольном учреждении на территории Стэнфордского уни верситета при участии детей профессорско-преподавательско го состава, аспирантов и других служащих университета, при чем, согласно программе исследования, предусматривалось наблюдение за поведением детей с момента, когда им испол нилось 4 года, вплоть до окончания средней школы. Так вот, что касается опыта с зефиром. Некоторые дети были в состоянии подождать те, должно быть, казавшиеся им бесконечностью, пятнадцать — двадцать минут до возвраще ния экспериментатора. Чтобы стойко перенести внутреннюю борьбу, они закрывали глаза, дабы не смотреть на сладости и устоять перед соблазном, или опирались головой на руки, раз говаривали сами с собой, пели, играли со своими руками и но гами и даже пытались заснуть. Эти отважные дошкольники по лучили награду в виде двух зефирин. Другие, более импульсив ные, хватали одну зефирину, почти всегда через несколько се кунд после того как экспериментатор выходил из комнаты якобы выполнять данное ему «поручение». Возможность понять, во что выльется этот моментальный порыв, представилась только через 12—14 лет, когда эти дети достигли подросткового возраста. Трудно поверить, насколько разительными оказались эмоциональные и социальные разли- . чия между бывшими дошкольниками, схватившими одну зе фирину, и их сверстниками, отсрочившими удовольствие. Дети, устоявшие перед соблазном в четыре года, повзрослев, стали в социальном отношении более компетентными, то есть более успешными в личном плане, уверенными в себе и способными лучше справляться с жизненными передрягами. Этим детям, видимо, даже и не грозило опуститься, пере стать двигаться вперед или вернуться к менее зрелым формам поведения в условиях стресса, потерять самообладание и стать 136 Дэниел Гоулллан дезорганизованными в тяжелых обстоятельствах; они смело принимали вызов, сталкиваясь с проблемами, и всегда реша ли их, не сдаваясь даже перед лицом серьезных трудностей; они полагались на собственные силы и были уверены в себе, заслуживали доверия и были надежными; они брали инициа тиву в свои руки и с головой уходили в работу. А даже больше чем еще через десять лет они по-прежнему сохраняли способ ность отсрочивать удовольствие, стремясь к достижению сво их целей. В отличие от них примерно у трети тех, кто хватал зефири- ну, обнаруживалось меньше таких качеств, и вдобавок они име ли более тревожный психологический портрет. В юности они, вероятнее всего, избегали социальных контактов, были упря мы и нерешительны, легко теряли душевное равновесие от ра зочарований, считали себя «плохими» или недостойными, воз вращались к менее зрелым формам поведения или становились скованными от стресса, бывали недоверчивыми и обиженны ми из-за того, что их «обошли», ревнивыми и завистливыми, слишком остро реагировали на раздражение резкими выходка ми, провоцируя таким образом споры и драки. И в довершение всего в этом возрасте они по-прежнему не могли отсрочить удо вольствие. То, что обнаруживается скромными задатками в детстве, в последующей жизни расцветает всевозможными социальны ми и эмоциональными компетенциями. Способность сдержи вать побуждение лежит в основе множества устремлений, на чиная с соблюдения диеты и кончая получением ученой сте пени в области медицины. Некоторые дети даже в четыре года уже смогли овладеть основами: они сумели понять, что в дан ной социальной ситуации задержка обернется выгодой, им удалось отвести фокус своего внимания от искушения, нахо дящегося рядом, и отвлечься, сохраняя при этом необходи мое упорство в отношении достижения своей главной цели — двух зефирин. Что еще более удивительно, так это то, что когда тестируе мых детей снова оценивали по окончании средней школы, ока залось, что те, кто терпеливо ждал в четыре года, как учащиеся намного превосходили тех, которые действовали, руководству- Эмоциональный интеллект 137 ясь прихотью. По оценкам их родителей, они были более зна ющими: лучше умели формулировать свои мысли, рассуждать логически и отзываться на доводы разума, сосредоточивать ся, строить планы и неуклонно их придерживаться и выказы вали большее стремление учиться. Самое удивительное за ключалось в том, что во время тестов академических способ ностей они получали несравнимо более высокие оценки. Треть детей, в четыре года схвативших зефирину самым нетерпели вым образом, имели среднюю оценку за речевой тест 524 бал ла и количественную (или «математическую») оценку 528 бал лов; та треть, которая выжидала дольше всех, имела средние оценки 610 и 652 балла соответственно с разницей в 210 баллов в общем счете. Поведение четырехлетних детей во время теста на отсро чивание удовольствия является в два раза более мощным про гнозирующим параметром их будущих оценок во время теста академических способностей, чем коэффициент умственного развития в четыре года; коэффициент умственного развития становится более мощным прогнозирующим параметром в от ношении результатов теста академических способностей толь ко после того, как дети научатся читать. Это наводит на мысль о том, что способность отсрочивать удовольствие вносит боль шой вклад в интеллектуальный потенциал совершенно неза висимо от собственно коэффициента умственного развития. (Слабый контроль побуждений в детстве также служит мощ ным прогнозирующим параметром в отношении более по здней преступности, опять-таки превосходящим по силе ко эффициент умственного развития.) Как мы увидим в Части 5, несмотря на то что кое-кто утверждает, что коэффициент ум ственного развития нельзя изменить и, следовательно, он представляет неизменное ограничение жизненного потенци ала ребенка, существует вполне достаточно доказательств того, что эмоциональным навыкам, таким как, например, контроль побуждений и точное понимание социальной ситуации,мож но научиться. То, чему исследователь Уолтер Мишелл дает довольно не удачное определение, как «целенаправленное добровольное 138 Дэниел Гоулман отсрочивание удовольствия», вероятно, и составляет сущность эмоциональной саморегуляции, то есть способности подавить порыв ради служения цели, будь то создание предприятия, решение алгебраического уравнения или участие в играх на Ку бок Стэнли. Результаты его исследования выявили роль эмо ционального интеллекта как фактора, определяющего, насколь ко хорошо или плохо могут люди использовать свои собствен ные умственные способности. Дурные настроения, путаное мышление Я очень волнуюсь за сына. Он недавно начал играть за университетскую футбольную команду, а значит, вполне мо жет ушибиться или что-нибудь себе повредить. Это такая нервотрепка наблюдать за ним во время игры, что я вообще перестала ходить на матчи. Уверена, мой сын, должно быть, огорчен тем, что я не слежу за его игрой, но это просто выше моих сил. Женщина, рассказавшая эту историю, сейчас проходит курс лечения от тревожности. Она понимает, что ее беспокойство мешает вести тот образ жизни, какой хотелось бы. Но в тот мо мент, когда ей надо принять какое-то простое решение вроде того, пойти ли на футбольный матч, в котором участвует ее сын, или нет, ее сознание наводняют мысли о надвигающейся беде. У нее нет свободы выбора: беспокойство полностью подчиняет себе разум. Как мы уже знаем, в беспокойстве заключается сущность разрушительного влияния тревожности на ментальную актив ность любого рода. Конечно, беспокойство в каком-то смысле представляет весьма полезную, хотя и искаженную ответную реакцию — слишком усердную ментальную подготовку к пред полагаемой угрозе. Однако такая ментальная реакция прини мает форму опасной спутанности мыслей, если превращается в один из элементов установившегося распорядка жизни, ко торый поглощает все внимание, противодействуя всяческим попыткам сосредоточиться на чем-то другом. |