Орлов А.Б. - Психология личности и сущности человека - 2002. И сущности человека парадигмы, проекции, практики
 Скачать 1.69 Mb.
|
|
2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ Образование и невротизация личности Сейчас уже всем ясно, что система образования в нашей стране разладилась. Что-то неладно в этом «детском королевстве». Основные нарекания вызывает, естественно, основной «продукт» этой системы — выпускники. Если бы они устраивали производство, армию и науку, то не было бы никакой надобности преобразовывать систему образования. Чем же не устраивают общество выпускники? Может быть, недостаточно высокой обученностью, низким уровнем знаний, умений и навыков? Да, но не только и, главное, не столько этим. Основные претензии общество предъявляет пассивности, эгоистичности, бездуховности и аполитичности, т.е. низкому уровню воспитанности, характерному для значительной части нашей молодежи. Однако продукт является всего лишь результатом процесса, т.е. те или иные недостатки продукта есть концентрированное выражение каких-то дефектов процесса. Процесс воспитания — это передача культуры (знаний и ценностей) от одного поколения другому. Именно здесь наметился разрыв духовной преемственности, своего рода «инфаркт культуры». Что привело систему народного образования к такому неутешительному итогу? Причину «недуга» нужно искать в дефектах воспитательного процесса. Так сложилось, что традиционная система нашего общественного воспитания более 70 лет была нормативной системой формирования (навязывания и заучивания) ценностей, задаваемых человеку обществом. Наши ценности, отлитые в чеканных строках коммунистического манифеста, в высказываниях наших вождей и авторитетов, в формулировках морального кодекса строителя коммунизма и т.д. и т.п., в силу социальных и психологических причин и обстоятельств стали тем штампом, который долгие годы неустанно формировал души все новых и новых поколений советской молодежи. Эти прекрасные сами по себе, но каждый раз внешние по отношению к детям ценности рассматривались педагогами как одинаковые для всех детей, однотипные и неизменные. 121 Многими психологами и психотерапевтами (см., например, [55]) было неоднократно показано, что такое назидательное воспитание, при котором воспитатели делают акцент на внешней по отношению к ребенку, навязываемой ему (как правило, с самыми добрыми намерениями и для его же блага) системе ценностей, неизбежно приводит к невротизации личности ребенка, к расщеплению его социального и индивидуального опыта, или, другими словами, к отчуждению его социального, внешнего Я (личности) от Я внутреннего, реального (сущности). Как писал К. Юнг, «если дело доходит до невроза, то мы неизменно сталкиваемся с сильно увеличившейся Тенью. И если мы хотим излечить невроз, нам нужно найти способ сосуществования сознательной личности человека и его Тени» [44, с. 182]. Проще говоря, при таком воспитании, которое в психологической литературе получило названия «черной», «отравленной» и «антипедагогики» [55, 185, 247], в жизни ребенка неизбежно разрастается «тень» как «жизненная часть личностного существования» (К. Юнг), формируется «негативная психология» (А. Мене-гетти), нарастает внутренний конфликт, невыносимое, противоестественное, обессиливающее раздвоение между тем, что он слышит «сверху» от своих воспитателей, что твердят ему изо дня в день учителя, и тем, что он твердо знает сам, что он видит вокруг своими глазами, о чем думает про себя. Применительно к обществу в целом этот тип воспитания ведет к невротизации молодых поколений, накапливающейся в виде незначительных характерологических изъянов в каждой новой возрастной когорте и оказывающей со временем все более и более пагубный эффект, как только воспитанники сами оказываются в роли воспитателей. Таким образом, невротизацию личности, обусловленную отчуждением социального Я от Я реального, болезненным расщеплением социального и индивидуального опыта человека, можно рассматривать и как индивидуальную, и как социальную болезнь. К. А.Абульханова-Славская, подводя итог многолетним исследованиям личности в отечественной психологии и анализируя кардинальные изменения, происходящие сейчас в нашем обществе, отмечает: «Сегодня психологи обязаны сказать, что порожденные нашим обществом противоречия, которые были загнаны в глубь личности и с которыми она умудрялась прожить всю свою сознательную жизнь, делая при этом вид, что все хорошо, подвели многих людей к опасной черте... Это тяжелейшее обессмысливание жизни подвело некоторых людей к той грани, за которой следует не психическая патология, а начинается ее психическая, личностная смерть» [67, с. 295]. Любая болезнь — явление аномальное, с ней всегда вступают в борьбу все здоровые силы организма. Каждый ребенок, каждое 122 новое поколение, приходящие в жизнь здоровыми и гармоничными, сталкиваясь с системой формирования задаваемых извне ценностей, стремились восстановить целостность своей личности, ее аутентичность своему внутреннему Я, своей сущности, никогда не прекращали борьбу против своего духовного разрушения, не оставляли попыток личностной интеграции. В зависимости от индивидуальных и исторических условий воспитания эти попытки проявлялись по-разному, подчас во внешне совершенно непохожих действиях и поступках. В современной молодежной среде это неистребимое стремление к личностной интеграции приобретает самые разные формы активного и пассивного, приемлемого и экстравагантного, осознанного и неосознанного протеста против «двойной бухгалтерии» окружающей жизни. Все эти столь разные проявления молодежной «культуры протеста» объединяет то, что молодежь, дезориентированная и потерявшая доверие и к себе, и к окружающему, стремится свести на нет какое-либо одно из двух своих расщепленных и диссонирующих Я. Молодежь бьется между двух крайних и одинаково бесперспективных состояний своей «болезни» — между отрицанием своего внешнего, социального Я в наркотическом, потребительском или диссидентском эгоизме и отрицанием своего внутреннего, реального Я в стадном, профессиональном или политическом конформизме. При этом голос совести как диалог этих двух Я в человеке губится, безжалостно истребляется вместе с инициативностью, оптимизмом, энергией, творчеством — всем тем, что присуще молодежи во все времена. Таким образом, главная беда нашей системы народного образования заключается совсем не в том, что традиционная система воспитания (навязывания ценностей) неэффективна, лишена возможности хоть как-то эти ценности передавать, а в том, что она вызывает прогрессирующую невротизацию молодежи, вследствие которой наступает массовая «стагнация духовности». Надо понимать, что данная «болезнь» обусловлена не только многочисленными и еще практически не изученными дефектами наших педагогических теорий и практических методов воспитания (т.е. тем, что было названо выше черной педагогикой). Ее причины связаны с вполне закономерными и естественными эффектами того болезненного состояния, в которое с помощью этих теорий и методов молодежь систематически загоняли на протяжении многих десятилетий. Надо понимать также, что дальнейшее совершенствование теорий и методов воспитания как формирования (навязывания) ценностей глубоко порочно, поскольку оно неизбежно ведет лишь к усилению этого массового невроза и, следовательно, к усилению его негативной симптоматики. В чем же выход? 123 Смена акцентов Всякая болезнь является нормальным проявлением жизнедеятельности организма, вынужденного существовать в ненормальных условиях, и наиболее радикальное средство лечения заключается в нормализации самих условий. Если в нашей системе воспитания традиционно акцентируется внешняя система ценностей в ущерб внутренней, если в ней учитель фактически беспредельно господствует над учеником, если в ней формирование человека постоянно подменяет его развитие, а преподавание явно доминирует над учением, то, следовательно, для оздоровления этой системы надо существенно сместить (на первых порах хотя бы сбалансировать) акценты, пересмотреть приоритетность отдельных ролей, функций, методов и процессов. Выход из кризиса возможен только в том случае, если будут и в теории, и на практике (не на словах, а на деле!) кардинально изменены все эти застойные акценты нашей традиционной системы воспитания. На наш взгляд, в этом перенесении и смещении акцентов заключается подлинная реформа народного образования и его подлинное лечение от той болезни, которая все более явственно обнаруживает себя в качестве побочного эффекта традиционного способа воспитания. Если же мы решим оставить все так, как есть, если мы ограничимся косметической (на словах) перестройкой нашей педагогической идеологии и самого способа действий нашей системы передачи социального опыта, знаний и ценностей от одного поколения другому, то невротизация молодежи будет прогрессировать, а ее симптоматика будет принимать все более грозные, быть может, даже непредсказуемые сейчас формы. Согласитесь, несколько лет назад никто из нас не мог представить себе, например, что у трети сегодняшних наших школьников будут отчетливо проявляться невротические изменения психики, что наркомания и токсикомания в молодежной среде достигнет огромных масштабов, что в нашей (!) стране могут существовать неофашистские молодежные группы. Очевидно, что действительная перестройка системы народного образования не может совершиться сама собой, автоматически. Перестройка — это борьба. Наряду с силами, способствующими осознанию и преодолению болезни, есть и силы, стремящиеся замаскировать и от себя, и от других ее истинные причины. Перестройку тормозят носители старого мышления в педагогике, идеологи старых, директивно-дидактических форм и методов учебно-воспитательного процесса, а осуществляют перестройку идеологи и носители нового мышления, новых, гуманистических ценностей в обучении и воспитании. Именно они пытаются сместить и перенести акценты с социального опыта на индивидуальный, с социального Яна реальное, с внешних требований на внутренние мотивы и потребности детей, с их личин на их лики. 124 Изменение приоритетов Кто же в сложившейся ситуации наиболее способен дать научное обеспечение подлинной реформе системы народного образования? Всякому беспристрастному читателю ясно, что с такой задачей скорее всего справятся представители тех гуманитарных наук, которые концентрируют свое внимание на изучении различных форм индивидуального опыта, внутреннего мира личности. Сейчас именно эти гуманитарные науки должны получить возможности для ускоренного и беспрепятственного развития, а к мнениям представителей этих наук должны прислушиваться прежде всего те люди в нашей стране, от которых зависит принятие наиболее ответственных решений. Поэтому мы считаем, что в комплексе наук, обеспечивающих разработку научно-практической концепции новой реформы системы народного образования, психологические науки должны доминировать над науками педагогическими. До сих пор психология не осознавала себя ведущей наукой, не была таковой. Науки, главные задачи которых на протяжении многих лет состояли в изучении социального опыта и разработке технологий формирования с его помощью опыта индивидуального, не могут (даже потенциально) ответить на эти вопросы. Они знают лишь ответы на вопросы о том, каким должен быть человек в данном обществе, каким должен быть его внутренний мир, чтобы соответствовать ценностям определенной идеологии. И только науки, изучающие в силу специфики своего предмета различные формы индивидуального опыта, могут (хотя бы потенциально) дать объективные научные ответы на вопросы о том, какова же на самом деле молодежь в нашем обществе, что она на самом деле ценит, чего хочет, к чему стремится. Сейчас именно этих знаний особенно не хватает для принятия решений, способствующих успеху реформ во всех сферах нашей жизни, в том числе в области народного образования. Здесь ситуация сейчас сложилась таким образом, что подавляющее большинство ученых-педагогов (или, как их подчас называют, представителей «бездетной педагогики») объективно оказались в оппозиции реформам, поскольку они знают лишь то, как и что следует формировать из детей, какими дети, несмотря ни на что, должны быть, должны стать. Как справедливо отмечают В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов: «Не надо формировать, а тем более «формовать» соответствующего человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия» [14, с. 251]. Вместе с тем большая часть школьных учителей, других практических работников системы народного образования все еще 125 придерживаются традиционной (формирующей) педагогической идеологии, поэтому и они вольно или невольно тормозят процессы позитивных преобразований. И те и другие глухи и слепы к индивидуальному опыту и внутреннему миру детей, к тому, что психологи называют реальным (внутренним) Я ребенка. Сейчас лишь немногие психологи (немногие, поскольку после 1936 г. психологию в нашей стране так долго и так упорно педагогизирова-ли, что в конце концов превратили в подлинную падчерицу педагогики), учителя-новаторы и их последователи, а также представители нашей общественности, болеющие душой за школу, способны совместно поставить правильный диагноз болезни системы народного образования и, следовательно, могут правильно ее лечить. К сожалению, в нашем научно-практическом психолого-педагогическом комплексе число таких специалистов непропорционально мало (по самым оптимистическим оценкам, не более 10%), их голос слаб, он тонет в хоре сугубо педагогических и организационных рекомендаций, суть которых по-прежнему сводится к совершенствованию (научному и практическому) инструментов педагогического воздействия на детей, средств и способов формирования молодежи в соответствии с потребностями и запросами, интересами и требованиями, нормами и ценностями общества. Но именно этот путь губителен для нас сейчас как никогда. Старое, назидательное и требующее (педагогическое) мышление, тоталитарный и технологический социоориентированныи подход к ребенку — с ценностями общества — к ребенку должны быть наконец заменены новым, понимающим и принимающим (психологическим) мышлением, гуманистическим человекоцент-рированным подходом к ребенку — с ребенком — к ценностям общества. Вот почему сейчас должны быть подготовлены и приняты такие меры, которые в ближайшем будущем обеспечат: — приоритетное развитие психологической составляющей (прежде всего различных отраслей практической педагогической психологии: школьной психологической службы, психологического консультирования, психодиагностики и психотерапии) в психолого-педагогическом комплексе наук; — создание союза передовых и творческих учителей с учеными-психологами, научной базой которого стала бы сеть научно-методических психологических центров и экспериментально-прикладных научно-практических объединений, где ученые будут работать не по планам министерств и ведомств, а по координированным задачам, поставленным перед наукой союзом учителей-практиков; — всемерную психологизацию педагогического (и гуманитарного в целом) образования с целью существенного повышения уровня психологической культуры школьных учителей; 126 — последовательную демократизацию и гуманизацию всей школьной жизни, всей системы народного образования. Но все эти меры — ничто без людей, не просто заинтересованных в действительных реформах системы народного образования, а таких, кто обладает знаниями'о детской душе и призванием к бережному развитию индивидуального опыта, уникального внутреннего мира каждого ребенка, каждого «плененного царевича» (Я.Корчак). 3. ПЕРСПЕКТИВЫ ГУМАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ Рассмотрим в качестве классического примера психолого-педагогического приложения идей гуманистической психологии, различных аспектов гуманизации обучения человекоцентрирован-ный подход к образованию — одно из ведущих научно-практических направлений так называемых «альтернативных инноваций» в системе начального, среднего и высшего образования в ряде развитых капиталистических стран. По своей общей направленности данный подход [59, с. 245] разрабатывает тот аспект современного образования, о котором в свое время А.Эйнштейн написал так: «В действительности нет ничего более непонятного, чем то, что современные методы обучения еще не полностью истребили святое любопытство исследования; это нежное маленькое растение помимо стимуляции нуждается прежде всего в свободе; без нее оно не может развиваться и гибнет». Именно это высказывание гениального физика послужило эпиграфом к основной работе К.Роджерса в области образования, в которой представлен богатый фактический материал, отражающий многолетнюю работу большой группы психологов, педагогов (учителей школ, преподавателей колледжей и вузов) и учащихся (школьников и студентов). К.Роджерс начинает свой анализ с рассмотрения обстоятельств, затрудняющих работу учителя, а также тех элементов его личности и деятельности, которые представляют собой внутренние психологические ресурсы труда, обеспечивают личностный рост учителя, повышают удовлетворенность работой, способствуют установлению положительного климата в общении с учащимися. Характеризуя традиционное обучение как единство предписанной извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, стандартных тестов академических достижений, внешних оценок успеваемости, неизбежно снижающих любознательностьучащихся, их познавательную мотивацию и вызывающих нарастающую бессмысленность учебных занятий, К. Роджерс показывает, что альтернативой этой практике обучения является лишь ориентированная на учащихся гуманистическая практика. 127 Перестройка традиционной практики обучения и воспитания в рамках человекоцентрированного подхода осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям: создание психологического климата доверия между учителями и учащимися; обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса; актуализация мотивационных ресурсов учения; развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению; помощь учителям и учащимся в личностном развитии. К. Роджерс различает два типа учения: бессмысленное и осмысленное. Учение первого типа является принудительным, безличностным, интеллек-туализированным, оцениваемым извне, направленным на усвоение значений. Учение второго типа, напротив, свободное и самостоятельно инициируемое, личностно-вовлеченное, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основная задача учителя — стимулирование и инициирование (фасилитация) осмысленного учения. Дошкольное детство каждого человека наполнено разнообразными процессами осмысленного учения. Дети-дошкольники практически все время чему-нибудь учатся, удовлетворяя свою бесконечную и неослабевающую любознательность. Однако с началом периода школьного обучения картина существенно меняется. С точки зрения К.Роджерса, весь континуум школьного обучения лежит между двумя крайними точками, полюсами. Один полюс — традиционное авторитарное обучение, с первых дней которого ребенок узнает, что нужно подчиняться правилам, нельзя делать ошибки, спрашивать что-либо, перечить учителю, что учебники скучны, а списывать опасно, но не зазорно, что оценки наиболее важны в обучении и школа в целом — довольно неприятное место и т.д. Другой полюс — человеко-центрированное, гуманистическое или свободное обучение, при котором ребенок также с самых первых дней своего пребывания в школе узнает, что его любознательность признается и поощряется, что учитель дружелюбен и заботлив, что можно изучать то, что хочется и нравится, что процесс учения доставляет удовольствие, а учителя вызывают чувства уважения и любви. По мнению К. Роджерса, одним из основных недостатков традиционной системы обучения является чрезмерная переоценка роли преподавания (и преподавателя) и в то же время недооценка роли осмысленного учения (и учащегося). Такое положение является своего рода данью прошлому, педагогическим атавизмом, поскольку переоценка роли преподавания имеет несомненный приспособительный смысл лишь для жизни человека в неизменной природной и социальной среде. Сейчас такая жизнь, как правило, уже безвозвратно ушла в прошлое. В современном мире, характеризующемся постоянными и все более быстрыми и масштабными изменениями, совершенно необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию (фасилитацию) процессов осмысленного учения. 128 * * * Как утверждает К. Роджерс, подробно анализируя конкретный опыт гуманистического обучения на разных ступенях системы образования и в различных учебных контекстах, многообразие педагогического опыта учителей, разными путями приходящих к идеям фасилитирующего обучения, свидетельствует о том, что это не некий единый метод, не некая одинаковая для всех педагогическая технология, но совокупность ценностей, особая педагогическая философия, неразрывно связанная с личностным способом бытия человека. По мнению К.Роджерса, эту систему ценностей составляют убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества. Этот перечень ценностей можно сопоставить с основными принципами, которым должен следовать в своей работе учитель, стремящийся к гуманизации межличностных взаимоотношений с учащимися. 1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие. 2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности. 3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению. 4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи 5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося. 6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и понимать его. 7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия. 8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства. 9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого. 10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя. * * * К. Роджерс разъясняет понятия education, teaching, learning, в принципе совпадающие с понятиями «обучение», «преподавание» и «учение», использующимися в отечественной психолого-педагогической науке. Он подчеркивает, что в современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, акцент в процессе обучения необходимо перенести с преподавания на фасилитацию учения. Такое изменение в обучении К. Роджерс Рассматривает как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни путем совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителя, ни путем разработки и Орлои 129 внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых современных технических средств обучения. По убеждению К. Роджерса, действительная реформа образования должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия сучащимися. К. Роджерс анализирует три основные установки учи-теля-фасилитатора. Первая из них, описываемая терминами «истинность» и «открытость», предполагает открытость учителя своим собственным мыслям и переживаниям, способность открыто выражать и транслировать их в межличностном общении с учащимися. Эта установка рассматривается как альтернатива столь типичной для традиционного учителя установке на сугубо ролевое поведение. Вторая установка учителя-фасилитатора, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося. Во многом (но не во всем) эта установка совпадает с тем, что в отечественной психолого-педагогической науке принято называть педагогическим оптимизмом, опорой на положительные качества воспитанника. Третья установка, описываемая термином «эмпатическое понимание», — это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутреннеО позиции, как бы его глазами. К. Роджерс пишет, что учитель-фасилитатор, общаясь со своими учащимися, умеет, образно говоря, постоять в чужих туфлях, посмотреть глазами детей на все вокруг, в том числе на себя. Эта установка есть альтернатива типичному для традиционного учителя «оценочному пониманию», пониманию через оценку, посредством приписывания учащимся фиксированных оценочных клише или ярлыков (тупица, умница, дебошир, тихоня и т.п.). Таким образом, учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для фасилитации их осмысленного учения и личностного развития в целом. Если же, напротив, учитель не понимает и не принимает внутреннего мира своих учащихся, если он ведет себя неискренне, стремится спрятаться за разного рода личинами («фасадами»), если он демонстрирует неуважение или холодность по отношению к учащимся, то такой учитель оказывает пагубное влияние на их личностное развитие. К. Роджерс отмечает, что на основе этих установок каждый учитель-фасилитатор вырабатывает свой собственный инструментарий обучения. Вместе с тем существуют общие методические приемы, применяемые в различных модификациях многими учителями-фасилитаторами: 1) использование ресурсов учения (средств обучения: книг, наглядных пособий, приборов, инструментов и т.п.) и создание особых условий, облегчающих использование учащимися этих ресурсов, обеспечивающих их физическую и психологическую доступность учащимся; 130 2) создание в процессе обучения разнообразных обратных связей между учителем пучащимися (взаимныйопрос — диалог, собеседование, групповые формы общения и обучения и т.п.); 3) заключение индивидуальных и групповых контрактов с учащимися, т.е. фиксация четкого соотношения объемов учебной работы, ее качества и оценок на основе совместного обсуждения; подобные контракты, с одной стороны, стимулируют и организуют самостоятельное и осмысленное учение учащихся, а с другой — создают в процессе обучения благоприятную психологическую атмосферу уверенности и безопасности, свободы и ответственности; 4) организация процесса обучения в разновозрастных ученических диадах, в которых один учащийся выполняет функции ассистента учителя; этот прием обеспечивает существенный прогресс в усвоении учащимися знаний и навыков, значительно повышает у них мотивацию учения и уверенность в достижении стоящих перед ними учебных целей; 5) распределение учащихся класса на две группы, в одну из которых входят учащиеся с позитивными установками в отношении гуманистического (свободного) обучения, а в другую — те, кто более склонен в силу каких-либо причин (обычно связанных с особенностями семейного воспитания) к традиционному (тоталитарному) обучению; 6) организация групп свободного общения (как отдельно для учащихся и для учителей, так и смешанных) с целью повышения уровня психологической культуры межличностного общения, актуализации личностных установок (открытости, доброжелательности, безоценочного принятия), характерных для участников фасилитируемого обучения. Опыт учителей, работающих в русле идей гуманистической психологии, предполагает самостоятельность и ответственную свободу учащихся при составлении учебной программы, постановке учебных целей, оценивании результатов учебной работы. При этом учитель выступает не как руководитель, но как фасилитатор учения, т. е. как человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы учащихся, их групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней кооперативных тенденций, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал. Переход традиционно работающего учителя к такому новому для него стилю обучения должен быть постепенным и осторожным, поскольку он связан с глубокими и, следовательно, достаточно медленными личностными перестройками и учителя, и учащихся. При этом ведущими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный рост учителя-фасилитатора. К. Роджерс приводит данные, характеризующие эффективность гуманистического обучения в сравнении с традиционным. Используя материалы Двух научных обзоров, суммировавших результаты 102 сопоставительных ■исследований, К.Роджерс показывает, что по всем девяти показателям, 131 диагностировавшимся у учащихся (академические достижения, Я-концеп-ция, отношение к школе, креативность, конформность, любознательность тревожность, локализация контроля, кооперация), в большем числе исследований гуманистическое обучение оказалось более успешным и эффективным, чем традиционное. * * * К.Роджерс приводит убедительные факты, свидетельствующие о преимуществах гуманистического обучения. Эти факты, полученные в результате многочисленных эмпирических исследований, излагаются в соответствии со стандартами академического стиля: описываются планирование исследований, использовавшиеся в них конкретные методики, экспериментальные и контрольные выборки испытуемых, методы статистической обработки данных, полученные результаты. В ходе сравнительных исследований, в которых в общей сложности были исследованы тысячи учителей и десятки тысяч учащихся, сопоставлялись различные показатели эффективной работы учителей, обладающих разными уровнями развития способности к фасилитации учения. Анализ поведения учащихся на уроках учите-лей-фасилитаторов показал, что (по сравнению с поведением на традиционных уроках) учащиеся: больше говорят с учителем и между собой; более инициативны в речевом общении; задают больше вопросов; больше времени заняты решением собственно учебных задач; обнаруживают более высокие уровни когнитивного функционирования (например, больше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше — на мнемические); чаще смотрят в глаза учителю. Они также реже пропускают занятия, обнаруживают более высокую самооценку, демонстрируют более высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам, создают меньше проблем для учителя на уроках, совершают меньше актов вандализма по отношению к школьному имуществу, стабильно повышают свой /Q (коэффициент интеллектуальности) и показатели креативности на протяжении всего учебного года. Установлено, что выраженность всех этих различий прямо пропорциональна продолжительности работы учителя-фа-силитатора с учащимися. Анализ работы учителей показал, что, чем выше их способности к фасилитации учения, тем более индивидуализированным, дифференцированным и творческим является их подход к учащимся, тем больше внимания они уделяют переживаниям учащихся, чаще вступают с ними в диалоги, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаще используют их мысли в своей работе, чаще улыбаются на уроках. Средний уровень развития способностей к фасилитации учения у учителей весьма низок (2—2,3 балла по пятибалльной шкале Д.Эспи при пороговом значении эффективности 3 балла). Выявлено также, что уровень развития фаси-литаторских способностей не зависит от стажа работы, пола, расовой и национальной принадлежности учителей и фактически не отличается °τ среднего уровня развития данных способностей, характерного для случаи- 132 ной выборки испытуемых; количество учителей-фасилитаторов не превышает 10% общего числа учителей. Вместе с тем при использовании тренинговых программ выявлено, что большинство учителей могут повысить уровень фасилитаторских способностей. Важными условиями эффективности тренинга являются открытость данных о результатах психологического тестирования в ходе учебного процесса, высокий (выше 3 баллов) уровень фасилитаторских способностей инструктора, а также специальные занятия, повышающие уровень общефизического развития и здоровья учителей. В специальном цикле исследований изучалась связь между фасилита-торскими способностями учителей и уровнем их общефизического развития. Последний, как правило, очень низок. Но в процессе психологических и психофизиологических исследований установлено, что он является важным условием гуманистического межличностного общения, поскольку фа-силитация учения требует высокого уровня психического и психофизиологического функционирования учителя. В этой связи можно предположить, что большинство учителей, характеризующихся низким уровнем общефизического развития (страдающих, например, от излишнего веса, повышенного артериального давления, сердечной недостаточности, других соматических отклонений), по чисто приспособительным причинам неосознанно избегают работы в напряженном режиме фасилитации учения. * * * К. Роджерс рассматривает причины трудностей, с которыми в 60—70-е гг. столкнулись все гуманистические начинания, осуществлявшиеся в рамках человекоцентрированного обучения в различных школах, колледжах и университетах США. Анализ неудач шести инновационных программ позволил ему выявить их основные причины: подлинно демократические начинания представляют угрозу современному общественному устройству, поскольку они альтернативны авторитарному способу его бытия; существует острый дефицит учителей, не просто верящих в гуманистические принципы и идеалы, не только организующих свою жизнь в соответствии с ними, но и имеющих практический опыт гуманистического общежития; деятельность каждой организации характеризуется тенденцией к созданию рутинных способов функционирования, такая «ползучая бюрократия» представляет собой внутреннее сопротивление гуманизации учебных заведений; в обществе отсутствует практический опыт функционирования автономных гуманистических организаций; администрация большинства учебных заведений расценивает власть над подчиненными (учителями, учащимися) как ценность, превышающую по своей значимости ценности учения и развития. Конечно, оппозиция гуманистическим инновациям в системе образования имеет множество причин. Каковы же психологические истоки того поистине иррационального страха, который питает агрессию представителей традиционного обучения по отношению к обучению гуманистическому? 133 Для школьных администраторов, учителей и родителей этот страх связан прежде всего с отказом от контроля и власти, с необходимостью рисковать, доверяя людям, вступая на новый, непривычный путь межличностных взаимодействий. Для учащихся он обусловлен главным образом необходимостью учиться в непривычных условиях свободы и личной ответственности. Все эти страхи не выражаются открыто, поскольку сейчас уже никто не может (по крайней мере, в демократическом обществе) открыто выступать против гуманистических принципов и установок. Поэтому наиболее типичная реакция педагогов, одновременно выражающая и маскирующая эти страхи, такова: «Идеи гуманистического обучения очень хороши и притягательны, жаль только, что они утопичны и не могут работать на практике». Возражая против обвинений в нереалистичности гуманизации обучения, выдвигаемых многочисленными оппонентами и критиками, против мнений о том, что создание условий для творческого личностного развития всех учащихся излишне, поскольку оно необходимо якобы лишь избранному меньшинству, К. Роджерс прямо и определенно заявляет, что подобная точка зрения, во-первых, противоречит приводимым в его книге научным фактам и, во-вторых, представляет собой по сути дела безнравственную этическую позицию, которая может устраивать только заведомых реакционеров и мизантропов. Всякая подлинная педагогика всегда оптимистична и демократична. Вместе с тем К.Роджерс прекрасно понимает, что причины сопротивления инновациям в сфере образования связаны не только с психологией отдельных людей, но и с особенностями современного общественного устройства. Он также осознает, что подлинно демократические начинания в сфере образования представляют реальную угрозу социуму, поскольку они альтернативны его пирамиде власти, его авторитарному способу бытия. Поэтому любая фронтальная атака на старое общество будет либо беспощадно опрокинута, либо обернется пирровой победой, как это уже не раз было в истории. Вот почему единственной надеждой для гуманистических педагогических инноваций являются укрепляющиеся во всех современных демократических обществах антитоталитарные плюралистические тенденции и ориентации, которые должны оставлять шанс на выживание самым разным начинаниям, в том числе и гуманистическим. * * * К.Роджерс формулирует свои общетеоретические позиции, рассматривая кардинальные для психологической науки проблемы ценностей, свободы воли, идеала человеческой личности. При определении понятия «ценность» он использует предложенное Ч. Моррисом различение действенных ценностей, проявляющихся в выборе реальных объектов, и знаемых ценностей, проявляющихся в выборе символических объектов. Рассматривая поведение младенца, К. Роджерс показывает, что его действенные ценности не образуют стабильной системы, но представляют собой процесс, в 134 котором одни и те же объекты могут получать прямо противоположный ценностный статус. Кроме того, младенец является автономным центром этого процесса, закрытым от внешних влияний со стороны ценностей его родителей, других взрослых, общества в целом. Однако постепенно автономный ценностный процесс нарушается под влиянием действенной ценности любви других людей (прежде всего родителей). Чтобы сохранить их любовь, ребенок перестраивает свое поведение в соответствии с ценностями взрослых и в конце концов усваивает эти ценности. Поскольку усвоенные знаемые ценности не основаны на ценностном процессе самого ребенка, они оформляются в виде фиксированной системы. В результате локализация ценностного процесса выносится вовне и человек приобретает базаль-ное недоверие к собственным переживаниям и оценкам, к своему индивидуальному опыту как важнейшей детерминанте поведения. Таким образом, по мнению К. Роджерса, для типичных представителей современной культуры характерна фундаментальная дезинтеграция их Я, осознанных ценностных систем и неосознаваемых ценностных процессов. Это одновременно составляет и основную проблему психотерапии. Анализ проблемы ценностей приводит К.Роджерса к четырем предположениям: . 1) присущий человеку ценностный процесс как часть его жизни имеет организмическую основу, базируется на доверии человека к мудрости целостного Я (организма как единства всех осознаваемых и неосознаваемых процессов), а не какой-то его части (сознания, интеллекта и т.п.); 2) эффективность этого процесса пропорциональна открытости человека своему внутреннему опыту; 3) чем больше открытость людей их внутреннему опыту, тем больше общность их ценностей; 4) общие для людей ценности гуманистичны и конструктивны по своей природе, они связаны с совершенствованием человека и общества, с выживанием и дальнейшей эволюцией человека как вида. К. Роджерс перечисляет ряд таких общечеловеческих ценностей: отказ от «фасадов» претенциозности, защищенности, лицемерности; отказ от любых внешних по отношению к Я императивов; отказ от соответствия чужим ожиданиям; позитивное оценивание и принятие собственного Я, самостоятельности, своих чувств и переживаний, открытости внешнему и внутреннему опыту. Общий вывод К.Роджерса заключается в том, что универсальные ценности действительно существуют, однако они лежат не вне человека, не в какой бы то ни было присваиваемой человеком морали или идеологии, а в нем самом, в аутентичном опыте его собственной жизни; поэтому их нельзя Дать человеку, можно лишь создать определенные условия для их полно-Ценного развития. Рассматривая проблему свободы воли, К. Роджерс анализирует эксперименты Р.Крачфилда, Б. Скиннера, Дж. Олдса, иллюстрирующие их мировоззренческое кредо: человек несвободен, он является сложной машиной, полностью контролируемой системой социальных и биологических стимулов и 135 подкреплений. По мнению К.Роджерса, традиционная психология, видящая свою главную задачу в контролировании поведения, сознания и личности человека, превращает его в объект исследования и манипулирования. При этом она оставляет без внимания решающий для понимания развития личности феномен — свободный личностный выбор, без которого невозможно понять и объяснить позитивные личностные изменения. Обращаясь к определению свободы, К. Роджерс подчеркивает, что она не сводится к выбору внешних альтернатив, напротив, личностная свобода — это экзистенциальное качество личности, способность к внутреннему выбору. Другой важный аспект определения свободы — ее комплементарность миру детерминизма: она существует в особом, личностном измерении, не нарушает причинные связи явлений, но проявляется и реализуется в них, как в своих условиях. Теоретическая (идеальная) модель человека, построенная К.Роджерсом на основе экстраполяции результатов человекоцентрированной психотерапии, предполагает следующие основные характеристики личности: открытость опыту, отсутствие защит, препятствующих полноте переживаний, затрудняющих их осознание и выражение; экзистенциальный способ бытия, при котором жизненный опыт не подгоняется под предзаданную личностную структуру, но, напротив, личность как бы воссоздается из каждый раз неповторимого опыта; доверие целостному Я, всей совокупности опыта как инстанции, принимающей решения, делающей выбор и совершающей поступки. * * * Научные факты свидетельствуют, что даже в условиях господства традиционного подхода гуманистическое обучение, фасилитация учения возможны. Понятны пути и способы переподготовки преподавателей и администраторов, ясны позитивные результаты гуманизации традиционного обучения. С логической точки зрения выводы, казалось бы, очевидны. Однако действительность гораздо сложнее. Целый ряд важных компонентов социальной системы образования неотделим от традиционного способа обучения, а сама эта система крайне устойчива и консервативна. К. Роджерс перечисляет основные причины этой консервативности: отсутствие обратной связи о подлинных результатах работы системы образования со стороны ее подлинных потребителей: учащихся, родителей; потребность современного общества (в первую очередь промышленности и армии) в огромном числе конформистов; нежелание многих (от рядового учителя до администраторов из верхних эшелонов власти) расставаться со своей властью, выходить из привычной иерархической структуры руководства — подчинения. Вызов — вот то слово, которым К.Роджерс обозначил ключевую идею гуманизации обучения: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, — это вызов. Он предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений с учащимися. Он предполагает непростое приня- 136 тие на себя обязательств демократического идеала. Все это в конечном счете сводится к вопросу, который мы должны задать индивидуально и все вместе — осмелимся ли мы?» [59, р. 307]. Итак, человекоцентрированный подход к образованию характеризуется широтой и глубиной обобщений (подчас далеко выходящих за пределы узкой академической науки), эмпирической фун-дированностью ключевых положений и выводов. Все это результат многолетней практической и исследовательской работы К. Роджерса, его многочисленных учеников, последователей и единомышленников во многих странах мира. Означает ли такая общая оценка, что данный подход — это лишь набор готовых ответов? Конечно, нет. Наиболее острые нерешенные проблемы в области обучения и воспитания, связанные с очевидной демотивированностью основной массы учащихся и, следовательно, с нарастающим снижением стандартов и базовых показателей обученности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, являются поистине интернациональными проблемами. Они глубоко волнуют педагогов и психологов во многих странах мира. Наука пытается разобраться в природе этих проблем, неразрывно связанных с теоретическими представлениями педагогов-практиков о сущности процессов обучения и воспитания. До сегодняшнего дня как в зарубежной, так и в отечественной педагогике и педагогической психологии продолжаются дебаты о природе учебно-воспитательного процесса. Однако уже полвека назад один из крупнейших специалистов в данной области, американский психолог и педагог, предтеча человекоцентрированного обучения — Дж.Дьюи предельно четко сформулировал суть наиболее принципиальной теоретической оппозиции в вопросе о природе обучения и воспитания. Он писал: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что обучение — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение — это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками» (цит. по [248, р. 13 — 14]). Важно понимать, что принципиальная теоретическая оппозиция развитие — формирование представляет не только абстрактный спекулятивный интерес для небольшой группы специалистов, поскольку от решения вопроса о природе и сущности учебно-воспитательного процесса зависит реальная массовая педагогическая практика. Данные, приводящиеся К.Роджерсом, убедительно показывают, что отождествление обучения с формированием крайне пагубно по своим педагогическим последствиям. И напротив, организация обучения как фасилитации, т.е. облегчения, способствова- 137 ния, стимулирования, активизации развития учащихся, неизбежно связана с предоставлением им большей свободы и ответственности, с общей гуманизацией межличностного общения в школе. Вместе с тем теоретические труды К. Роджерса так же, как и его практическая психотерапевтическая работа, ставят перед психологами ряд весьма интересных проблем. Центральной среди них является проблема развития личности в онтогенезе. Акцентируя в своих работах психологические условия фактически компенсационного развития личности взрослых в процессе индивидуальной и групповой психотерапии, перенесенные впоследствии в область обучения и воспитания, К.Роджерс лишь поставил проблему определения закономерностей и условий развития полноценно функционирующей личности на различных этапах онтогенеза. Что представляет собой это развитие? Каковы его основные этапы, критические точки и сензитивные периоды? Каковы его движущие силы? Где проходит грань между нормой и патологией и чем эта грань определяется? С этим комплексом вопросов неразрывно связана проблема возрастной специфики психологической и педагогической работы с детьми. Остаются открытыми вопросы о том, что и как должны делать взрослые (психологи и педагоги), обучая и воспитывая детей на различных этапах возрастного развития, чтобы впоследствии исключить саму необходимость гуманистической, челове-коцентрированной психотерапии. Вряд ли можно согласиться с имплицитно содержащейся в книге идеей о прямой (неспецифи-цированной) проекции методов «взрослой» психотерапии на работу с детьми разных возрастов. Еще одна поставленная и нерешенная (несмотря на все усилия К.Роджерса и его учеников) проблема связана с устойчивостью личностных изменений, являющихся результатом гуманистической психологической практики. Здесь также можно сформулировать множество частных вопросов. Что представляет собой новый личностный опыт? Существует ли (и в какой степени) трансситуативный перенос этого опыта? Каким образом диагностировать личностный рост как таковой, а не его отдельные, всегда частные и разрозненные симптомы? Каковы отсроченные последствия че-ловекоцентрированного обучения? Разработка данной проблематики была начата К.Роджерсом, сейчас ее продолжают его последователи, однако окончательных и вполне определенных ответов на все эти вопросы пока нет. Как всегда, любая теория, действительно стимулирующая прогресс науки, ставит гораздо больше вопросов, чем дает ответов. Теория К.Роджерса в полной мере обладает этим несомненным достоинством высокой эвристичности. Чтобы чрезмерно не перегружать изложение, из огромного количества проблем, генерированных исследованиями К. Роджерса, укажем лишь еще одну, на 138 наш взгляд, самую интересную проблему — проблему психологических закономерностей, условий и предпосылок личностного становления «фасилитаторов свободы». Здесь также можно сформулировать многочисленные частные вопросы. В силу каких жизненных обстоятельств и качеств личности складывается ее внутренняя гуманистическая философия, проявляющаяся затем в межличностных контактах, в профессиональной деятельности и повседневном поведении? Какие внутренние и внешние коллизии способствуют становлению личности учителей-фасилитаторов? Можно ли выявить в этих процессах закономерные этапы? Существуют ли абсолютные психологические (ситуативные и/или личностные) препятствия этому? Конечно, человекоцентрированный подход к образованию не характеризует теорию К.Роджерса во всем ее объеме, он представляет, скорее, лишь ее прикладную психолого-педагогическую проекцию. Как отмечает сам К. Роджерс, данный подход не является руководством, ноу-хау для учителя. Вместе с тем он дает исчерпывающее представление о важнейших особенностях гуманистических инноваций в области обучения, раскрывает их с самых разных позиций и определяет ключевые ориентиры для поиска ответов на многочисленные вопросы, актуальные, по нашему мнению, не только для американской, но и для современной российской системы образования, такие, как вопросы личностного развития учащихся, воспитательного эффекта обучения, соотношения традиционных и новаторских форм труда учителей. Следует отметить объективность авторской позиции К. Роджерса, анализирующего не только достоинства и успехи гуманистического обучения, но и его неудачи, проблемы, трудности. Позиция К. Роджерса не безответственная апология гуманистической психологии и ее педагогических приложений, но глубоко критичный поиск истины, волнующей не только разум, но и сердце автора. Ее в целом отличает общая демократическая, прогрессивная направленность. К. Роджерс неизменно выступает против консервативных и реакционных тенденций в науке, образовании, общественной жизни, против национального, расового, межличностного угнетения, закрепощения и подавления человека, против всех форм дегуманизации человеческой личности. Конечно, не все положения теории К.Роджерса и не все ее практические приложения будут единодушно приняты российскими читателями (скоро у них появится возможность прочитать его книгу на русском языке). Однако несомненно и другое: многие идеи и факты из его книги следует экспериментально проверить, критически освоить в нашей психологической науке, апробировать в нашей образовательной системе. Хочется верить, что в ответ на вопрос, заключающий последнюю монографию К. Роджерса, мы сможем сказать: «Да, мы осмелимся!» 139 |