Орлов А.Б. - Психология личности и сущности человека - 2002. И сущности человека парадигмы, проекции, практики
 Скачать 1.69 Mb.
|
|
5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕНТРАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ Педагогическая реальность В многочисленных психологических исследованиях показано, что профессиональная деятельность учителя не изолирована от всей совокупности межличностных связей и взаимоотношений учителя в школе. Иначе говоря, профессиональную педагогическую деятельность учителя как действительное единство его личности, труда и общения следует рассматривать в качестве органической Части некоторого целого — педагогической реальности. 155 Под педагогической реальностью будем понимать совокупность всех деятельно-коммуникативных взаимодействий и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Структурный аспект педагогической реальности — педагогическая система: учащиеся, учитель, администрация школы, коллеги учителя, средства обучения и воспитания, родители учащихся, а также все взаимосвязи между ними. Временной аспект педагогической реальности — педагогическая ситуация, под которой мы будем подразумевать конкретное, качественно своеобразное и относительно устойчивое во времени состояние педагогической реальности. Личность как субъект межличностных отношений является носителем разнообразных деятельностных, коммуникативных, творческих и других психологических особенностей, при этом системообразующими и конституирующими характеристиками личности являются ее мотивационно-смысловые параметры [111], или, иначе говоря, ее интересы в широком смысле слова. Поэтому любое межличностное взаимодействие, в том числе и в педагогической реальности, следует рассматривать прежде всего как сосуществование таких личностных интересов, как динамическое взаимодействие их эмоциональных, волевых, когнитивных, коммуникативных и прочих воплощений. Межличностные взаимодействия в педагогической реальности, образующие определяющий психологический контекст для всех процессов обучения и воспитания, представляют собой динамическое сосуществование интересов взаимодействующих личностей. Учитель, являющийся лишь одним из субъектов педагогической реальности, выполняет свою профессиональную деятельность в поле взаимодействующих личностных интересов. Педагогическая реальность, понимаемая таким образом (т.е. как полисубъектная, полимотивированная и целостная), всегда объективно задана учителю. Психологические центрации Сосуществование в педагогической реальности множества личностных реально действующих интересов неизбежно выражается в их естественной конкуренции, в результате которой для каждого участника учебно-воспитательного процесса устанавливаются иерархии этих интересов по параметру подчинение — доминирование. Иерархию интересов каждого участника конкретной педагогической ситуации будем называть его психологической ситуативной центрацией, иерархию интересов каждого субъекта педагогической реальности в целом — психологической личностной 156 центрацией. Ситуативная и личностная центрации соотносятся друг с другом, подобно всем прочим актуальным и потенциальным (латентным) психологическим образованиям: мотивам, установкам, склонностям, способностям и т.д., причем ситуативная центрация выступает как «данная в генезисе» личностная центрация, как «строительный материал» личностной центрации [35, с. 249]. Учитель и учащиеся, администрация школы и родители учащихся, коллеги учителя определяют и формируют педагогическую реальность (педагогические ситуации) прежде всего своими психологическими ситуативными и личностными центрациями. В отечественной науке понятие центрации восходит к идеям диалога М. М. Бахтина [72] и доминанты на собеседнике А. А. Ухтомского [165]. Эти понятия характеризуют особый тип общения — межличностное взаимодействие личностно-равноправных «собеседников», т.е. полноправность (но, конечно, не фактическое равенство) их личностей с точки зрения универсальной, родовой сущности каждого человека. Диалог и доминанта на собеседнике представляют собой особый тип центрации, предполагающий взаимное «подтверждение» собеседников, их взаимную центрацию на мыслях и интересах друг друга. В зарубежной психологии понятие «центрация» имеет несколько отчетливых терминологически смысловых источников. В гештальтпсихологии [203] центрация рассматривалась как перцептивный феномен переоценки тех элементов воспринимаемого окружения, на которых фиксируется взгляд испытуемого (например, феномен центрации при восприятии фигуры и фона). В генетической психологии [229] термин «центрация» используется более широко — для обозначения фиксации когнитивных процессов (восприятие, внимание, мышление) и соответствующих перцептивных и интеллектуальных действий на тех или иных объектах и позициях (эгоцентризм, децентрация, стереотип и т.п.), в результате которой происходит комплексная субъективная трансформация когнитивного поля — расширение центральной зоны и сжатие периферийной. Когнитивное развитие индивида рассматривается как последовательная децентрация когнитивных процессов и преодоление когнитивного эгоцентризма ребенка, как закономерная смена различных центрации. В социальной психологии [179] центрация рассматривается как феномен межличностного восприятия, которому свойственно субъективное выделение лишь некоторых особенностей воспринимаемой личности в качестве центральных системообразующих; при этом другие характеристики и качества воспринимаемого субъекта выступают как менее значимые фоновые, группирующиеся вокруг центральных и как бы подтверждающие их. 157 В гуманистической психологии [59] всесторонне разрабатывается применительно к практике обучения и воспитания «центрированный на учащихся», или гуманистический, подход. Сама центрация понимается здесь как особым образом построенное целостное взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как важнейшая предпосылка, и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) опыта в целом. Мы рассматриваем психологическую личностную центрацию учителя как интегральную и системообразующую характеристику его профессионального труда (его личности, деятельности и общения), определяющую все его стороны, компоненты и параметры. Именно личностная центрация учителя намечает сферу мотиве-, смысло- и целеобразования в его деятельности, задает пространство наиболее интенсивного диалогического общения (сотрудничества), определяет направление и зону личностного развития и творчества. Субъективно центрация воспринимается учителем как область наиболее интенсивной и продуктивной внутренней работы, ощущений неопределенности и риска, переживаний ответственности за совершаемое, принадлежности совершаемого только самому себе, или, другими словами, как зона личностных выборов и поступков. Отметим, что в традиционных педагогических и психологических исследованиях профессиональной деятельности учителя центрации как психологические характеристики педагогической реальности отражаются и фиксируются исследователями в таких внешне не связанных друг с другом феноменах, как особенности понимания учителем учащихся, стиль педагогического общения, тип эмоционального реагирования учителя на различные педагогические ситуации, характер целеобразования учителя, выраженность у него чувства такта, вид его профессиональной направленности, особенности референтных отношений учителя и т. д. Типология психологических центрации Объективно в любой центрации учителя так или иначе представлены интересы всех участников педагогической ситуации (и реальности). Однако определяющее, смыслообразующее значение каждый раз имеет лишь интерес, доминирующий в его ситуативной (личностной) центрации. В зависимости от характера или содержания этого ведущего интереса можно наметить семь основных центрации учителя в педагогической ситуации (и педагогической реальности в целом): 158 1) на интересах (потребностях) своего эго, или эгоистическая центрация; 2) на интересах (инструкциях) администрации школы, или бюрократическая центрация; 3) на интересах (мнениях) своих коллег, или конформная центрация; 4) на интересах (запросах) родителей учащихся, или авторитетная центрация; 5) на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания, или познавательная центрация; 6) на интересах (потребностях) учащихся, или альтруистическая центрация; 7) на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администраторов, коллег, родителей, учащихся), или гуманистическая центрация. В этом перечне первые шесть — личностные, или персональные, и только гуманистическая центрация представляет собой трансперсональную центрацию; или центрацию человека на сущностных проявлениях людей. Центрация учителя — это не просто его направленность, но и озабоченность теми или иными участниками учебно-воспитательного процесса, своеобразная избирательная психологическая обращенность, повернутость учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам. Познавательная центрация на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания только на первый взгляд представляется выпадающей из перечня собственно субъектных центраций учителя. Однако, как известно, любое предметное содержание может обладать мотивирующим действием [110, 111], характером требований [205]. Очень часто средства обучения и воспитания (например, содержание учебного предмета) в процессе профессиональной подготовки и деятельности учителей выдвигаются на первый план, «заслоняют» учащихся, становятся самоцелью. Как неоднократно отмечалось в педагогической литературе, педвузы продолжают готовить в лучшем случае специалистов-предметников, а не учителей-воспитателей, поэтому в школах нередко приходится наблюдать, что не учебный предмет служит развитию учащихся, а, наоборот, учащиеся обслуживают требования того или иного учебного предмета, той или иной учебной программы. Следует специально подчеркнуть, что в современной педагогической психологии систематически проработана лишь одна из семи зафиксированных нами психологических центраций учителя, а именно гуманистическая центрация. В теоретических и практических разработках в области обучения и воспитания К.Роджерса [59] и других психологов гуманистического направления 159 (Ф.Робак, Р.Тауша, Д.Эспи и др.) всесторонне исследованы особенности деятельности, личности, общения и творчества носителя такой центрации — так называемого учителя-фасилитатора, а также пути и методы его профессиональной подготовки. К сожалению, альтернативный учитель и альтернативная школа в концепции К.Роджерса образуют оппозицию всей традиционной системе обучения и воспитания и в этом смысле выступают как ее отрицание, а не развитие. На наш взгляд, так происходит потому, что традиционный учитель и традиционная школа гуманистическими психологами рассматриваются недостаточно дифференцированно, несколько абстрактно, как представляющие лишь прямую противоположность, другой полюс по отношению к гуманистическому обучению. Однако в педагогической реальности существуют весьма разнообразные и вполне равноправные с точки зрения их онтологического статуса психологические центрации учителя. Неучет этого качественного разнообразия затрудняет процесс гуманизации традиционной системы обучения и воспитания, снижает эффективность и проникающую силу методов, приемов и техник, используемых психологами в исследовательской и практической работе. Успешность преобразования педагогической реальности на основе гуманизации учебно-воспитательного процесса зависит не только от степени психолого-педагогической разработанности самого этого норматива, а также принципов, путей и средств его практической реализации, но и от каждый раз адекватного соотнесения цели с педагогической реальностью, представленной многообразными психологическими центрациями всех участников учебно-воспитательного процесса. * * * Итак, поскольку все типы центрации, за исключением гуманистической центрации учителя, являются, по нашему мнению, главными психологическими условиями моносубъектной, авторитарной, безличной педагогики, основная задача психологической помощи учителям видится нам в перестройке этих центрации, в децентрации учителей со всех и всяческих «интересов», не совпадающих с сущностными «интересами» всех участников учебно-воспитательного процесса. Основной путь такой децентрации для психолога заключается в операционализации четырех психологических принципов гуманизации (диалогизации, персонификации, проблематизации и индивидуализации) педагогического взаимодействия, а для учителя — в постепенном методическом овладении этими принципами, в овладении практиками полисубъектного образования (обучения и воспитания). 160 Следует подчеркнуть, что децентрация учителей не может проводиться как лишь их переучивание, поскольку она непосредственно затрагивает их личность (персону и тень, мотивацию и систему убеждений, ^-концепцию и стиль общения, личностные установки и способы мышления и т.д.) и, следовательно, неизбежно сталкивается с разнообразными психологическими защитами. Поэтому в зависимости от степени децентрирующих психологических перестроек эта работа должна рассматриваться как психогигиеническая, психокоррекционная или даже психотерапевтическая. Основное средство такой работы — получающие все большее развитие в отечественной социальной и педагогической психологии разнообразные методы социально-психологического тренинга. Таким образом, децентрация учителей может осуществляться лишь в постоянном контакте учителей со специалистами-психологами, т.е. она в принципе невозможна как массовая практика, пока не будет создана разветвленная и реально действующая школьная психологическая служба. 6. ГУМАНИЗАЦИЯ ШКОЛЫ - ГУМАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ О гуманизации образования Гуманизация школы... Совсем недавно это словосочетание практически никто не употреблял, а сегодня оно уже стало расхожим. О гуманизации пишут все: академики и воспитательницы групп продленного дня, министры и учителя, писатели и политики. Это вполне понятно: социальные процессы всегда выполняли организующую и направляющую функции в нашем обществе. Вместе с тем включение в лексикон нового понятия всегда сопряжено с определенными издержками, в числе которых — размывание [$го содержания и превращение в подчас бездумно используемое клише. В наиболее обобщенном виде гуманизацию образования можно определить, следуя Э.Д.Днепрову, как преодоление основного порока старой школы — ее обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение его личности, достоинства, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это — создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Это — преодоление прежней безвозрастности образования, Учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жиз- Орлон 161 ни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Гуманизация — ключевой момент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования [13, с. 73]. Анализ публикаций последнего времени показывает, что в психолого-педагогическом контексте термин «гуманизация» используется в двух значениях. Во-первых, под гуманизацией многие авторы понимают гуманитаризацию содержания образования. В данном случае аспектами гуманитаризации оказываются увеличение в учебных программах удельного веса гуманитарных дисциплин при изменении самого типа этих дисциплин с целью развития гуманитарного мышления учащихся и гуманитарного сознания учителей, создание нового поколения учебников и учебных пособий, в том числе и для предметов негуманитарного, естественно-научного цикла, дифференциация и индивидуализация содержания в соответствии с психологическими особенностями учащихся, диалогизация учебного содержания, преподавание этого содержания в форме разного рода учебных диалогов и т.д. и т.п. Иначе говоря, под гуманизацией понимают приближение к человеку, очеловечивание учебного материала, средств его преподавания и усвоения. Во-вторых, термин «гуманизация» используется также для обозначения либерализации и демократизации стиля педагогического общения, когда на смену авторитарно-командным отношениям между педагогом и учащимися приходят более мягкие (равноправные, демократические, человечные) отношения, когда педагогический арсенал вместо окрика, команды, наказания и т. п. наполняют более гуманные формы педагогического взаимодействия: совет, просьба, поощрение и т.п., когда традиционный фронтальный способ организации занятий замещается различными формами группового обучения и т.п. Этими двумя значениями, как правило, и исчерпывается значение понятия «гуманизация школы, образования». Мы ни в коей мере не отрицаем важность, полезность и значимость (особенно для нашей системы образования) гуманизации, понимаемой таким образом. И тем не менее мы глубоко убеждены, что действительная гуманизация школы не может быть сведена лишь к изменениям содержания образования и стиля педагогического общения. Школа, как и любое другое учебно-воспитательное заведение — от яслей до университета, — это не только и не столько знания и отношения между людьми, сколько сами люди- 162 Как справедливо отмечает Э. Д. Днепров, «...самые трудные изменения — это изменения в сознании людей. Общество нельзя остановить, поставить в док или на прикол, как корабль, для проведения капитального ремонта. Его надо «ремонтировать» на ходу, и даже — в штормовую погоду. Надо менять одновременно и всю его конструкцию, и оснастку, и двигатели, и топливо, и рулевое устройство. При этом, что самое главное, самое трудное, надо лечить его команду, которая больна старой ментальностью, — от юнги до капитана. И так же, на ходу, надо перестраивать систему образования, которая больна той же болезнью и которая требует такого же всеобъемлющего ремонта. Но перестраивать — с опережением, если образование хочет быть полезным обществу» [13, с. 63]. Подлинный, наиболее глубокий и точный смысл гуманизации образования — это конструктивное самоизменение людей, очеловечивание и гармонизация личности каждого педагога и каждого учащегося, включенных в образовательный процесс. Гуманизация личности, становление Человека в человеке — вот то непременное условие, без которого любые педагогические изыски и инновации в сфере содержания и общения будут лишь своеобразной маскировкой, камуфляжем старого педагогического мышления, тоталитарного образования. Кто-то может сказать: «Неужели недостаточно, чтобы учитель освоил новое содержание, новые формы учебной работы? Почему психологи пытаются узнать, что на самом деле думает и чувствует учитель, каковы на самом деле его убеждения и ценности?» Однако согласитесь, не психологи же предложили гуманизировать образование. Более того, именно психологи лучше кого бы то ни было понимают, что, кроме самого учителя, вряд ли кто-то может сейчас «проинспектировать» и «гуманизировать» его душу. Психолог может лишь помочь в этом учителю. Но важно, чтобы каждый учитель честно спросил себя: если школа не театр, но жизнь и учащихся вряд ли введешь в заблуждение, разучив и отрепетировав роль учителя-гуманиста, то кому же нужна тогда гуманизация школы, которая не затрагивает личности учителя? Что же предполагает и означает гуманизация как гармонизация личности учителя? |