Орлов А.Б. - Психология личности и сущности человека - 2002. И сущности человека парадигмы, проекции, практики
 Скачать 1.69 Mb.
|
|
4. ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕСТРОЙКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ Традиционные психолого-педагогические концепции образования Традиционные представления об учебно-воспитательном процессе можно назвать моносубъектными. При всем их разнообразии теоретический анализ позволяет вычленить две основные прямо противоположные друг другу моносубъектные концепции обучения и воспитания ребенка. С одной стороны, это так называемые теории свободного воспитания и обучения, восходящие в истории педагогики к идеям Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого, а в теоретико-экспериментальной психологической традиции — к трудам Ж.Пиаже и Э.Эриксона, посвященным генезу когнитивных и моральных структур в психике ребенка. Суть этих теорий, которые называют также интерналистскими, заключается в том, что развитие ребенка рассматривается как автономный процесс созревания, происходящий под действием программ биологической и социальной наследственности, актуализирующих различные внутренние потребности ребенка. Развитие как биологическое и психологическое созревание ребенка налагает жесткие ограничения на все процессы обучения и воспитания, поскольку усвоение ребенком любого содержания, любого представленного взрослым материала полностью предопределяется уровнем актуального развития ребенка. В качестве альтернативы интерналистской концепции воспитания выступают так называемые теории целенаправленного воспитания и обучения. Здесь мы видим другую историческую традицию, отмеченную в истории педагогики именами И.Ф.Гербарта и Д.И.Писарева, а в современных теоретико-экспериментальных подходах — многочисленными концепциями бихевиорального контроля и интериоризации предметных действий. Суть данной традиции, которую можно назвать также экстерналистской, сводится к тому, что развитие ребенка рассматривается как всецело гетерономный (внешне обусловленный) процесс формирования, идущий под действием разнообразных формирующих воздействий взрослых (родителей, учителей), под действием всего широкого социального окружения. Развитие ребенка осуществляется лишь в меру такого типа его обучения и воспитания, которые в бихевиористской традиции понимаются как техники и процедуры модификации поведения ребенка посредством классического или опе-рантного обусловливания, а в теориях интериоризации — как по- 140 следовательность внешней организации взрослым некоторого содержания, разработки технологии преподавания и усвоения этого содержания, его превращения в психические особенности и качества ребенка как объекта воспитания и обучения. В истории развития отечественной психолого-педагогической мысли (еще со времен Л.С.Выготского) интерналистские теории обучения и воспитания многократно и справедливо критиковались, рассматривались как чуждые нашей социалистической идеологии, нашему мировоззрению, нашему научному мышлению. Поскольку экстерналистская концепция изначально считалась единственной альтернативой теориям свободного обучения и воспитания, она стала интенсивно прорабатываться в отечественной психолого-педагогической науке. Резкая критика американского, а затем и павловского бихевиоризма привела в 50 —60-е гг. к господству в советской психологии и педагогике концепций интерио-ризации. В целом же начиная с середины 30-х гг. и до последнего времени все поиски психолого-педагогических технологий обучения и воспитания, основанных на учете уровней психического развития (Л. С. Выготский), индивидуальности ребенка (Б. М.Теп-лов, Н.А. Менчинская), ориентировочной основы действий (П.Я.Гальперин), проблемной организации материала (А.М.Ма-тюшкин, М.И. Махмутов), программирования учебных процедур (Н.Ф.Талызина), организации материала по принципу теоретического обобщения (В.В.Давыдов, А.К.Маркова), комплексного подхода к организации обучающих и воспитывающих воздействий (В.М.Коротов), оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К.Бабанский) и т.д., были пронизаны идеологией экстерна-листского моносубъектного подхода. Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учебной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.п. в контексте данной идеологии оставались приговариваниями. Всем этим «факторам» отводилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении системы обучающих и воспитывающих психолого-педагогических воздействий. К азбучным истинам педагогической науки относятся представления о том, что обучение складывается из двух взаимосвязанных деятельностей: преподавания и учения. Однако при экс-терналистской ориентации преподавание традиционно рассматривалось как управление учебной деятельностью учащихся. В практическом плане преподавание, понимаемое таким образом, осуществлялось учителем либо посредством организации учебного материала: программ, учебников, планов, поурочных конспектов, либо путем формирования учебных действий учащихся и соответствующих им ориентировочных основ, учебных задач и целей, 141 педагогических требований и оценок. Можно привести характерный факт, иллюстрирующий суть управляющего обучения: простые подсчеты, выполненные на разных уроках, показывают, что за 45 мин урока учитель предъявляет учащимся в среднем около 100 требований; по-видимому, столь же велико число различных оценочных суждений учителя в отношении учащихся [103, с. 15]. На наш взгляд, принципиальная ошибка моносубъектного экс-терналистского подхода к процессам обучения и воспитания заключается в некритическом заимствовании схемы материального производства (т.е. движения по цепочке цель — разработка соответствующей технологии — применение этой технологии к исходному сырью, материалу — получение продукта с заранее заданными свойствами) и в совершенно неадекватном распространении этой схемы на область духовного производства. Вот, например, в каких терминах традиционно описывается организация воспитательной работы учителя с учащимися: постановка учителем целей воспитания; определение учителем путей лучшего достижения этих целей; составление учителем плана воспитания; ознакомление учителя с опытом выполнения подобной работы; определение того, как должна осуществляться работа; подбор среди учащихся помощников и исполнителей; распределение обязанностей между учащимися; объяснение того, что требуется сделать; контролирование учителем хода работы; подведение учителем итогов работы. Таким образом, в обучении и воспитании ребенка взрослый (учитель, воспитатель) выступал в роли субъекта производства, а ребенок — в роли его материала или объекта. В одной современной монографии, посвященной основам педагогического мастерства, мы читаем: «Особенность труда учителя состоит еще и в том, что объектом и продуктом его является самый «уникальный по своей ценности материал» — человек. И не просто человек, не его физическая сущность, а духовность растущего человека, его внутренний мир» [145, с. 8]. При этом подходе цель духовного производства (всесторонне и гармонично развитая личность, обладающая такими-то и такими-то знаниями, умениями, навыками и личностными качествами) задается общественным идеалом, а технологию этого производства в ее различных модификациях поставляет психолого-педагогическая наука. Весь учебно-воспитательный процесс определяется исходной целью, нормативом «воспитанного человека» и заключается в приведении «живого материала» в соответствие с этим нормативом при помощи психолого-педагогических средств. В теории и практике обучения и воспитания моносубъектный экстерналистский подход господствовал на протяжении нескольких десятилетий, господствует он и в настоящее время. Об этом свидетельствуют современные учебники педагогики, психологии 142 и основные монографии по психологии обучения и воспитания. Более того, этот подход прочно укоренился в общественном сознании как единственно возможный. Он оформлен в виде системы взаимосвязанных стереотипов «практического воспитания», «привычного педагогического функционирования». В виде таких стереотипов данный подход оказал двоякое действие на психолого-педагогическую науку и ее представителей. С одной стороны, он проник в нее как бы «с черного хода», привел к определенному расхождению слов и дел, высокой теории и каждодневной практики обучения и воспитания в жизни и личном опыте самих педагогов и психологов: то, что проповедовалось ими с кафедр и на страницах монографий и учебников, часто оказывалось в разительном контрасте с их взаимоотношениями со студентами и сотрудниками. С другой стороны, традиционный моносубъектный подход низвел любые его альтернативы до положения утопичных, нереальных, абсурдных и даже опасных «благих намерений», которые, может быть, хороши и благородны сами по себе, но полностью бесполезны и даже вредны в педагогической практике. Поэтому любая настойчивость отдельных педагогов-практиков (В.А.Сухомлинского, И.П.Иванова, Ш.А.Амо-нашвили и др.), многих учителей-новаторов в деле практического отрицания системы социальных педагогических стереотипов долгое время рассматривалась как педагогическое диссидентство, уклонение от установленного, привычного и общепринятого. Таким образом, социально-педагогические стереотипы моносубъектной педагогики выступали и выступают как внутренние и внешние механизмы торможения, сдерживающие развитие отечественной психолого-педагогической теории и практики, затрудняющие внутреннее и внешнее принятие любых альтернативных подходов. Вместе с тем и в психолого-педагогической науке, и в общественном сознании начинает складываться понимание того, что существовавшая последние 70 лет практика обучения и воспитания глубоко дефектна. Это заставляет усомниться в разумности и адекватности традиционного подхода к учебно-воспитательному процессу. Думается, что не отдельные частности и недоработки в теории и практике, а тем более не козни «идеологических недругов», но, напротив, наша собственная идеология обучения и воспитания ответственна за возникновение той снежной лавины проблем, которая накапливалась десятилетиями и, подтаяв в условиях гласности и демократизации эпохи перестройки, буквально обрушилась на наше общество, в том числе на психолого-педагогическую науку. О подлинных масштабах этих проблем можно лишь догадываться; статистические данные такого рода не публикуются, и мы не имеем точных данных о реальном положении дел. Однако в тенденции в общем и целом эти проблемы теперь изве- 143 стны всем: дефицит духовности; огромное число социальных сирот, юных алкоголиков, наркоманов и токсикоманов, демотиви-рованных школьников и школьников с невротическими отклонениями в психике; резкий рост числа суицидов у детей и подростков; интенсивное вовлечение молодежи в различные группировки политической, религиозной и криминальной направленности, противопоставляющие себя обществу; значительное увеличение числа правонарушений несовершеннолетними; кризис традиционной семьи, растущая отчужденность, взаимоотдаление детей и родителей, проблемы гармоничной интеграции молодежи в структуры возникающего в нашей стране гражданского общества (см., например, [90, 94, 128]). Нам представляется, что эта общая и многие другие более частные современные проблемы в области школьного воспитания детей и молодежи являются вполне закономерным результатом духовного производства, построенного по типу производства материального, что все эти проблемы — лишь различные (активные и пассивные) формы протеста молодого поколения против обучения и воспитания, построенного в соответствии с моносубъектным экстерналистским подходом. Для этого подхода в целом, для любых форм управляемого обучения и формирующего воспитания ребенок нужен только как «материал», а учитель — только как «оператор», контролирующий технологию учебно-воспитательного процесса. Личность ребенка и личность учителя нужны здесь лишь постольку-поскольку, а точнее, не нужны совсем, так как личность ребенка — это лишь результат формирующего воспитания, а личность учителя, воспитателя как категория единичного — это нечто лишнее, от чего необходимо абстрагироваться и что не имеет ничего общего с категорией педагогического мастерства, в основе которого в соответствии с воззрениями некоторых представителей психолого-педагогической науки лежат формирующиеся профессиональные знания, умения и способности. Технологи-зация учебно-воспитательного процесса в массовой практике, его абстрагирование и отчуждение от личностных особенностей и ребенка, и взрослого есть не что иное, как дегуманизация обучения и воспитания. Все негативные явления в этой области — результат протеста против этой дегуманизации. Традиционные концепции труда учителя Моносубъектный экстерналистский подход к обучению и воспитанию во многом определил и содержание психолого-педагогических концепций труда учителя, педагогического мастерства. Проблемы формирования педагогического мастерства, совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей широ- 144 ко и многосторонне разрабатываются в отечественной педагогике и психологии. Труды Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, Ф. Н.Го-ноболина, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, С.В.Кондратьевой, В.М.Коротова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В. Ф. Моргуна, Л. И. Рувинского, И. Е. Синицы, В.А. Сластенина, А. И. Щербакова и других авторов, посвященные психолого-педагогическому анализу профессиональной педагогической деятельности учителя, его личности и педагогического общения, раскрывают основные пути и методы совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки учителя. Однако в подавляющем большинстве этих работ внимание авторов акцентируется преимущественно на необходимости частичных технологических улучшений и совершенствований сложившихся форм и методов подготовки учителей, гораздо меньше внимания уделяется поиску и обоснованию новых подходов в этой работе, выходящих за пределы традиционных представлений о системе подготовки учителей как системе передачи студентам и учителям некоторой суммы психолого-педагогических знаний, умений и навыков. В «Педагогической энциклопедии» педагогическое мастерство определяется как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей» [146, с. 739]. Вместе с тем в психолого-педагогической литературе последнего времени достаточно отчетливо просматривается тенденция к все более упрощенной и безличностной трактовке понятия «педагогическое мастерство». Например, в одной монографии, посвященной основам педагогического мастерства, приведено такое определение: «...педагогическое мастерство — это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, в основе которого лежат формирующиеся профессиональные знания, умения и способности» [145, с. 20], или «...педагогическое мастерство обусловливается тремя взаимосвязанными частями: педагогической теорией, педагогической техникой и методом работы над материалом темы урока и его организацией и проведением» [там же, с. 84], или «знания и основанные на них умения — это главное содержание мастерства воспитателя» [там же, с. 137]. Таким образом, в рамках данной безличностной технологической традиции считается, что в основе труда учителя как «инженера человеческих душ», «оператора духовного производства» лежат профессиональные знания, умения, навыки, способности. Труд учителя рассматривается как сложный психологический «агрегат», складывающийся из набора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствования тех или иных неоптимально функционирующих узлов. При этом задача педагога и психолога видится в том, чтобы предельно дробно описать психо- 145 лого-педагогические компоненты труда учителя, определить наилучший режим функционирования каждого из этих компонентов (т.е. сконструировать своеобразный психолого-педагогический норматив труда учителя) и сформулировать эту норму в качестве императива для преподавателя педвуза, института усовершенствования учителей и, наконец, для самого учителя («учитель должен...»). Считается, что только на этом технологическом пути, без обращения к реальной личности учителя как «несущественной категории единичного» и тем более вне обращения личности учителя к личности ученика, можно решить основные проблемы в области психологии труда учителя и в конечном счете в области обучения и воспитания в целом. «В воспитании все дело в том, кто воспитывает», — говорил Д.И.Писарев. Если учебно-воспитательный процесс, имеющий своей конечной целью воспитание аутентичной личности человека, на деле сведен к тому, что одна система знаний, умений и навыков формирует другую систему знаний, умений и навыков, то можно ли рассчитывать на приближение к данной конечной цели? Альтернатива традиционным концепциям Какова же альтернатива? Она одновременно очень проста и очень сложна: личность воспитывается личностью, духовность производится духовностью. Других средств воспитания просто не существует. Восстановление в правах этой истины в психолого-педагогической науке имеет несколько принципиально важных следствий. В плане психолого-педагогической метатеории оно ведет к замене моносубъектного экстерналистского подхода на полисубъектный (полилогический) подход в качестве новой методологической основы для выработки нового педагогического мышления и последующего создания общих и частных теорий обучения и воспитания, а также новой гуманистической методики и практики учебно-воспитательного процесса. В плане психологической теории воспитания «среднего» уровня следует, по-видимому, говорить о необходимости качественной интеграции нескольких теоретико-экспериментальных традиций, долгое время автономно развивавшихся в советской психологической науке в трудах крупных советских психологов А. А. Бо-далева, А.М.Матюшкина, А.В.Петровского, Б.М.Теплова и их учеников, сотрудников и последователей. В рамках этих исследовательских направлений сформулированы принципы построения и организации такого педагогического взаимодействия взрослого и ребенка, учителя и учащегося, которое обеспечивает не просто передачу определенного содержания (в виде знаний, умений, на- 146 выков, привычек, способов действий и т.п.) от взрослого к ребенку, от учителя к учащимся, но их совместный личностный рост, совместное личностное развитие. В плане психолого-педагогической практики идея воспитания личности личностью ведет, с одной стороны, к перестройке на равноправных (демократических) началах взаимоотношений между психолого-педагогической наукой и педагогической практикой, к возникновению нового типа научно-практического комплексного исследования, проводящегося группой ученых и практиков в интересах практиков, а с другой стороны, к общей гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе, в педвузе и институте усовершенствования учителей, т. е. в системе личностно-профессиональной подготовки, деятельности и переподготовки учителей, и в целом — к общей гуманизации сферы духовного производства, к реализации на практике педагогики сотрудничества и психологии воспитания воспитателей [121, 133, 143]. |