Орлов А.Б. - Психология личности и сущности человека - 2002. И сущности человека парадигмы, проекции, практики
 Скачать 1.69 Mb.
|
|
Психологические принципы организации педагогического взаимодействия Рассмотрим более подробно систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия. Эта система включает четыре принципа, ведущим среди которых является принцип диалогизации педагогического взаимодействия. Монологизированное педагогическое взаимодействие — взаимодействие неравноправное и на уровне обмена информацией, и на уровне ролевого социального взаимодействия, и на уровне межличностного взаимодействия учителя и ученика. На всех трех уровнях взаимодействия доминирует взрослый (учитель). Он является источником информации, задает вопросы, контролирует и оценивает ответы, он авторитетен a priori, он «большая» личность, личностный эталон для ученика. Эта исходная суперпозиция взрослого в монологизированном педагогическом взаимодействии требует от него лишь частичного понимания, лишь частичного принятия личности ребенка, принятия только той ее части, которая одобряется взрослым, соответствует его педагогическому идеалу. Все остальное в личности ребенка категорически отвергается, не принимается, оценивается отрицательно. Диалогизация педагогического взаимодействия связана прежде всего с преобразованием суперпозиции взрослого и субординированной позиции ребенка в личностно равноправные позиции, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей. Второй психологический принцип организации личностного педагогического взаимодействия — принцип проблематизации. Де-проблематизированное педагогическое взаимодействие построе- 147 но по репродуктивному образцу: взрослый передает некоторое содержание ребенку, ребенок усваивает это содержание, оно как бы переливается из одного сосуда в другой. Все учебные и воспитательные задачи ставятся и контролируются взрослым. Роль ребенка сводится к усвоению предлагаемого ему материала и решению сформулированных для него познавательных задач, к достижению поставленных перед ним воспитательных целей. В депроб-лематизированном педагогическом взаимодействии взрослый выступает как требующий, ребенок — как исполняющий требования, учитель — как урокодатель, учащийся — как урокоисполни-тель. Проблематизация педагогического взаимодействия ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессах воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач. Третий психологический принцип организации подлинного педагогического взаимодействия — принцип персонификации. Де-персонифицированное педагогическое взаимодействие — это ролевое взаимодействие. Взрослый тождествен роли воспитателя, учителя, а ребенок — роли воспитуемого, учащегося. Все, что выходит за рамки этих ролей, все, что не соответствует этим ролям, изгоняется из педагогического взаимодействия, скрывается за масками, или фасадами, ролей. Взаимодействуют не люди, не личности, а роли. Поведение участников взаимодействия жестко детерминировано ролевыми, ситуативными требованиями, предписаниями, ожиданиями. Все, что думают и переживают учителя и учащиеся во внутреннем плане, подвергается как бы строгой цензуре, и во внешнем плане, в поведении отражается лишь то, что согласуется с требованиями соответствующих ролей. Например, учительница не может играть в классы, плакать от обиды, возмущаться решением администрации, так же как и ученик не может открыто выражать сомнение в компетентности учителя, оценивать его, не соглашаться с его решениями и т.д. Только ролевое взаимодействие считается возможным, только ролевое видение и ролевая атрибуция культивируются. Персонификация педагогического взаимодействия требует прежде всего отказа от ролевых масок и фасадов, адекватного включения в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам. И наконец, четвертый психологический принцип — принцип индивидуализации педагогического взаимодействия. Деиндивидуа-лизированное педагогическое взаимодействие — взаимодействие 148 фронтальное, не ориентированное на индивидуальность учащегося, на специфичность его интересов и способностей; оно построено с опорой на так называемые социальные относительные нормы оценивания, когда то или иное достижение учащегося сравнивается не с его же прошлым достижением, а с достижениями других учащихся. Такое взаимодействие равнодушно к «посторонним», внешкольным интересам и достижениям учащихся, к их самостоятельному творчеству, в чем бы это творчество ни проявлялось: в коллекционировании спичечных этикеток, атлетической гимнастике, разведении аквариумных рыбок или чтении специальной научной литературы. Индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление и культивирование в каждом учащемся индивидуально специфичных элементов общей и специальной одаренности, построение такого содержания и методов обучения и воспитания, которые были бы адекватны возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития. Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического (т.е. диалогического, творческого, личностного и уникального) педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала учителей и учащихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из этих принципов невозможна без реализации остальных. Вместе с тем следует подчеркнуть, что практическая реализация указанных принципов не означает возврата к «парной педагогике», поскольку может быть обеспечена при использовании разнообразных форм школьной и внешкольной групповой (кооперативной) работы учащихся (см., например, [169]). Сами по себе эти принципы не представляют собой что-то совершенно новое для отечественной психолого-педагогической теории и передовой педагогической практики. Однако мы имеем смелость утверждать, что в таком их понимании они являются принципиально новыми для массовой психолого-педагогической практики школьного образования, поскольку вступают в очевидное противоречие с господствующими в ней стереотипами моносубъектного экстерналистского подхода. Результаты психологических исследований [59] свидетельствуют, что лишь весьма незначительная часть учителей (около 10 %) обладают достаточным уровнем развития таких профессионально важных качеств, как пристальное и постоянное внимание к другому человеку, глубокое его понимание, уважение к нему, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межлично- 149 стном общении. Однако, по данным психологов, именно эти характеристики межличностного общения во многом определяют способность учителя осуществлять личностное педагогическое взаимодействие с учащимися и в конечном счете его эффективность и как учителя, и как воспитателя. К сожалению, подавляющее большинство учителей (добавим, и родителей) не склонны вникать во внутренний мир детей, в контекст их проблем и переживаний, не склонны доверять детям. Слепота и глухота взрослого к личности ребенка, недоверие к нему являются причиной постоянного стремления взрослых контролировать детей, их навязчивого желания идентифицироваться с авторитарными ролями, что приводит к чрезмерной строгости и властности в преподавании и воспитании, к стремлению взрослых любой ценой утвердить свою доминирующую позицию в глазах детей. В силу новизны, нетрадиционности, альтернативности принципов диалогизации, проблематизации, персонификации и индивидуализации стереотипам моносубъектного экстерналистско-го подхода практическая реализация данных принципов сталкивается со значительными трудностями. Во-первых, это трудности, связанные с преодолением укоренившихся в сознании и поведении учителей стереотипов моносубъектной педагогики. Каждому человеку, причастному к образовательной практике, сравнительно легко согласиться с этими принципами, признать их разумность и справедливость, однако очень трудно превратить их во внутренние императивы повседневного поведения, взаимодействия с детьми. Инерция привычки, страх перед новым, риск утраты авторитета, социальной позиции, риск обнаружения собственной некомпетентности или личностной несостоятельности — очень мощные психологические барьеры на пути гуманизации учебно-воспитательного процесса, и их не следует недооценивать. Во-вторых, необходимо указать на трудности, связанные с пока еще очень слабой методической разработанностью и обеспеченностью внедрения этих принципов. Таким образом, чтобы внедрить новую полисубъектную (полилогическую) идеологию обучения и воспитания, следует оказывать систематическую практическую психологическую помощь учителям в коренной перестройке и преодолении стереотипов «старого» педагогического мышления и поведения, а также разработать конкретное методическое обеспечение сформулированных выше четырех принципов организации педагогического взаимодействия в целях общей гуманизации учебно-воспитательного процесса. Образно говоря, «лаборатория гуманизма» (как называл учебно-воспитательный процесс В.А.Сухомлинский) должна быть не просто спроектирована, но реально создана в каждой школе и оснащена всем необходимым. 150 Психологизация содержания и методов психолого-педагогической подготовки учителей Важное направление совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей связано с существенным пересмотром ставших традиционными представлений о цели, о конечном результате этого совершенствования, о педагогическом мастерстве как результате теоретического и практического педагогического образования (точнее, обучения), призванного оснастить учителя арсеналом средств (знаний, умений и навыков) педагогического обучающего и воспитывающего воздействия на учащихся. При традиционной ориентации психолого-педагогической подготовки учителей на совершенствование педагогического образования основное внимание уделялось психолого-педагогической разработке проблем, связанных с ответом на вопросы, чему и как учить студентов педвузов и учителей, повышающих свою квалификацию, чтобы поднять уровень их профессионального мастерства. В настоящее время становится все более очевидным, что главные проблемы лежат в несколько иной плоскости и связаны с ответом на вопрос, кто и как использует предоставляемый педагогическим образованием арсенал средств педагогического воздействия. Так, в центре внимания психологов и педагогов оказывается уже не вопрос о содержании и структуре психолого-педагогических знаний в системе педагогического образования, а вопрос об использовании этих знаний в педагогической практике студентов педвузов и в практической профессионально-педагогической деятельности учителей (Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухоб-ская и др.). Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителей требует не только выявления и разработки новых подходов к определению целей и содержания педагогического образования, но и существенной реформы методов и технологий, используемых во всей системе образования. «Решение этой задачи предполагает, в частности, теоретическое обоснование и разработку активных методов обучения на основе данных современных наук о человеке. Активное социально-психологическое обучение как научно-практическое направление выступает важным связующим звеном между теоретическими положениями социальной и педагогической психологии... и практикой учебно-воспитательной работы» [88, с. 154]. В настоящее время различные методы активного социально-психологического обучения (дискуссионные, игровые, методы тренинга сензитивности, видеотренинга, группы встреч, ба-линтовские группы повышения профессиональной компетентности, тренинг с использованием элементов системы К. С. Стани- 151 славского и т.д. и т.п.) все шире внедряются в систему подготовки и переподготовки учителей (В.Ф. Моргун, Т.С.Яценко и др.), что имеет целью совершенствование их психолого-педагогической подготовки, навыков общения с людьми, психологической культуры в целом. Иначе говоря, в области методов педагогического образования происходит та же перестройка, что и в области содержания образования: от традиционного безличного информационного подхода с акцентом на обучение учителя системе знаний, умений и навыков осуществляется переход к личностно-ориентированному подходу с акцентом на воспитание учителя как субъекта применения и использования тех или иных знаний, умений и навыков, входящих в структуру педагогического образования. Подобно тому, как обучение учителей психолого-педагогическим знаниям не должно сводиться к их формальному заучиванию, так и социально-психологическое обучение учителей не должно превращаться в формализованную отработку, дрессуру тех или иных приемов, умений и навыков общения, затрагивающую лишь поведенческий компонент в единой структуре общения, включающей, как известно, три компонента: действия, мысли и чувства людей. Отказ от пассивных, информационных, монологических форм подготовки учителей, переход к активным, проблемным и диалогическим методам освоения педагогического опыта позволят решить ряд острейших проблем, стоящих в настоящее время перед системой подготовки и переподготовки педагогических кадров. Здесь прежде всего следует указать на необходимость повышения, во-первых, практической направленности педагогического образования, во-вторых, социально-психологической компетентности учителей, что будет способствовать преодолению конфликтов и затруднений в общении с коллегами, учащимися и родителями, в-третьих, эффективности использования учителем в процессе обучения и воспитания не только своих профессиональных знаний, но и целостного личностного потенциала, в-четвертых, роли процессов познания учащихся и процессов самопознания (самоисследования) в профессиональной деятельности учителя. Итак, совершенствование психолого-педагогической подготовки и переподготовки учителей должно осуществляться по следующим взаимосвязанным направлениям: 1) психологизация содержания педагогического образования, приведение его в соответствие с данными современной теоретической и экспериментальной отечественной и мировой психологической науки, отказ от стереотипов моносубъектной педагогики; 2) психологизация методов педагогического образования, переход от пассивных информационных форм обучения и воспита- 152 ния к активным, включенным, проблемным, диалогическим спо-обам освоения педагогического опыта; 3) психологизация цели педагогического образования, отказ τ представлений о педагогическом мастерстве как о совокупно-ти безличностных профессиональных знаний, умений и навы-ов, передаваемых в процессе обучения и в значительной степени пределяемых стажем педагогической деятельности как мерой пе-агогического опыта, рассмотрение педагогического мастерства ак результата личностного роста учителя в своей профессии, как езультата совершенствования его целостного творческого и лич-остного потенциала, неразрывно связанного со спецификой лич-остной позиции учителя (см. далее) в социально-психологиче-ком контексте учебно-воспитательного процесса. Эти направления совершенствования подготовки и переподго-овки учителей связаны с существенным повышением роли пси-ологического компонента в структуре педагогического образо-ания. Одним из психологических средств реализации гуманистичес-ого подхода в образовании являются все более экстенсивно раз-абатываемые и используемые в настоящее время методы группового тренинга. В психолого-педагогических исследованиях на-етился отчетливый переход от применения традиционных пря-ых средств и способов повышения творческого потенциала учи-елей (главным образом путем совершенствования содержания обу-ения в ходе профессиональной и постпрофессиональной под-отовки) к использованию различных социально-психологических, психотехнических и даже психотерапевтических процедур, оторые обладают косвенными позитивными генерализованны-и эффектами, создающими условия для личностного роста учи-елей. Теоретические и практические ориентиры для подобных про-амм существуют и в отечественной, и в зарубежной психологии (см. работы Ф. Е. Василюка, Ю. Б. Гиппенрейтер, Л.А. Петровской, . С. Спиваковской, А. У. Хараша, Р. Бернса, Т. Гордона, К. Род-ерса, К. Рудестама и др.). Данные программы, связанные с использованием нетрадиционных (психотехнических в широком смысле слова) процедур, адресованных студентам педвузов и работающим учителям, разрабатываются в различных направлениях: это и создание так называемой педагогической техники, и овладение основами актерского мастерства, и целенаправленное развитие отдельных коммуникативных способностей и навыков (эмпатии, сензитивности, диалогичное™ и т.д.), и активизация Мотивационных ресурсов учителей. И наконец, следует сказать о Построении комплексных процедур, своего рода комплексных психологических практик, целенаправленно стимулирующих креативность и самовыражение учителей с помощью специальных тре- 153 нинговых систем, включающих в себя элементы недирективной экспрессивной и арт-терапии, а также программы повышения профессиональной коммуникативной эффективности. Группы встреч, как особый вид групповой психологической работы, фокусируются не на групповом процессе или на процессе развития навыков межличностных взаимодействий, а на поиске аутентичности и открытости во взаимоотношениях с другими. В них создается и развивается атмосфера доверия, которая способствует свободе выражения членами группы личностно значимых мыслей и чувств. Как правило, отсутствуют запланированные процедуры и упражнения для того, чтобы преодолеть сопротивление участников раскрытию личностных установок и включить в групповой процесс всех членов группы. Полноценное самораскрытие во взаимоотношениях членов группы возможно только после того, как группа приобретет определенный опыт и пройдет основные этапы группового процесса: знакомство участников группы; первые попытки самораскрытия и личностное сопротивление этому; выражение негативных переживаний; выражение любых переживаний, возникающих «здесь и теперь»; проявления самопринятия; основная встреча (см. далее). Опыт такого специально организованного внеролевого общения ведет к разрушению коммуникативных профессиональных стереотипов учителей и, следовательно, к более непредвзятому и непосредственному восприятию, более глубокому и неискаженному пониманию ими самих себя. Перенос учителем навыков и ценностей внеролевого общения, полученных в ходе тренинговых занятий, в сферу каждодневной профессиональной деятельности является одним из внутренних психологических ресурсов труда учителей, условием активизации их психологической культуры, педагогические эффекты которой проявляются прежде всего в обращении учителей к новым сторонам личности учащихся, к новым методам обучения и воспитания, к новым средствам самовыражения и рефлексии. В качестве типичных эффектов практики групп встреч для учителей можно указать следующие: появляется тенденция уделять своим отношениям с учащимися столько же внимания, сколько содержательному материалу курса; возникает стремление принимать новаторские, творческие идеи учащихся, а не реагировать на них как на угрозу; более вероятным оказывается решение межличностных разногласий и проблем вместе с учащимися, а не в традиционной дисциплинарной манере; изменения общения наблюдаются также в сфере отношений учителей с близкими людьми: супругами, родителями, детьми, друзьями. В практической групповой работе со школьными психологами и учителями [137] операционализируются основные понятия и техники человекоцентрированного подхода применительно к педа- 154 готической практике, каждодневной работе учителя в школе. Основной постулат, на котором базируется такой тренинг, состоит в том, что само качество учебного процесса определяется качеством межличностного общения учителя и учащегося, которое в свою очередь зависит от внутриличностных отношений учителя, т. е. от го отношений к самому себе. Главная задача тренинга — научить тителя правильно (с психологической точки зрения) общаться самим собой и с учащимися. Подобная оптимизация педагогического общения решает многие психологические проблемы, характерные как для учащихся, так и для учителей и затрудняющие, а подчас и блокирующие процесс учения. Тренинг состоит из нескольких разделов, каждый из которых посвящен решению специфических проблем, с которыми сталкивается учитель в своей работе: проблем аутентичного самопредъявления, проблем эффективного общения с учащимися, проблем, связанных с оптимальными стратегиями решения конфликтов и коллизий ценностей, и т.д. Ключевой психологический механизм решения этих проблем — механизм их принятия, адекватного осознания и выражения. Цель тренинга состоит в том, чтобы показать учителям возможные ошибки в общении, возникающие при нечетком различении проблем разных типов, психологическую неэффективность решения этих проблем с помощью «языка непринятия» (угроз, советов, поощрений и т.д.). Важный элемент тренинга — обучение учителей «языку принятия», разновидностями которого являются так называемое активное эмпатическое слушание и построение собственной речи в форме конгруэнтных Я-высказываний (безоценочных высказываний от первого лица единственного числа). Данный тренинг приближает педагогическое общение к общению терапевтическому, способствует личностному росту учителя, гармонизируя систему его внутриличностных отношений [27, 51, 168]. |