Орлов А.Б. - Психология личности и сущности человека - 2002. И сущности человека парадигмы, проекции, практики
 Скачать 1.69 Mb.
|
|
Гармонизация личности учителя как приобщение к психологической культуре Прежде всего гармонизация личности учителя предполагает становление особой психологической культуры, но не той «психологической культуры», которая складывалась из разрозненных психологических знаний, почерпнутых из учебной и научно-по- 163 пулярнои литературы и зачастую отягощенных педагогическим морализированием. Подлинная психологическая культура учителя предполагает культуру его убеждений, переживаний, представлений и влияний, проявляющуюся в отношении и к самому себе (прежде всего!), и к учащимся. Такая культура является результатом постепенного преодоления и изживания невротических (т. е. неаутентичных, иллюзорных) компонентов собственного внутреннего мира в разного рода психотерапевтических по своей сути практиках. Гармонизация личности — это повышение степени ее аутентичности, согласованности со своей сущностью. Рассмотрим первый из компонентов психологической культуры — убеждения учителя. В полном соответствии с господствующим сейчас в общественном сознании технократическим мышлением принято считать: учитель учит тому и только тому, что он знает и умеет, следовательно, учитель тем лучше, чем больше объем имеющихся у него знаний, умений и навыков. Этот очевидный на первый взгляд вывод тем не менее совершенно ошибочен, иначе лучшими учителями следовало бы считать энциклопедии, компьютерные банки данных, разного рода самоучители и руководства. Что же кроме знаний, умений и навыков необходимо иметь человеку, чтобы быть учителем? Может показаться, что на этот вопрос легко ответить, назвав доброту, требовательность, такт, организованность и еще множество других профессионально значимых качеств. Однако все эти качества личности учителя сами по себе еще ничего не определяют: добрые, требовательные, тактичные, организованные люди могут быть очень разными учителями. Личность учителя (впрочем, как и личность любого другого человека) определяется не объемом его знаний, умений и навыков и не теми или иными отдельными качествами личности, но тем, что можно назвать ее убеждениями (отношениями, установками, мотивами и т.п.). Каждый из нас в своей жизни имел дело с несколькими десятками воспитателей, учителей, преподавателей. Наши отношения с ними складывались по-разному. Кого-то из них мы будем помнить всегда, кого-то уже забыли. Проведем небольшой мысленный эксперимент: попытаемся оценить этих таких разных людей по степени их влияния на нашу жизнь, т. е. не по тому, чему они нас когда-то научили (тем более что очень многое мы уже просто не помним), а по тому, в какой степени они изменили нас в лучшую сторону. Если мы мысленно выстроим всех Наших учителей в такой воображаемый ряд, то, к своему немалому удивлению, увидим, что на первых местах в этой иерархии оказались отнюдь не самые информированные или умелые, не самые добрые или требовательные. Что же отличает настоящих учителей от всех прочих? 164 С большой долей уверенности можно ответить на этот вопрос одним словом — убеждения. Все эти люди были чем-то страстно увлечены (своим предметом, какой-то идеей), все они глубоко и по-настоящему верили во что-то (истину, красоту, добро, справедливость). Конечно, те или иные убеждения присущи всем людям, однако степень их выраженности и открытости для других может быть очень различной: одни стремятся не иметь своих убеждений и постоянно живут чужими, другие по разным причинам стараются скрыть свои подлинные убеждения от окружающих (а иногда и от самих себя). Как правило, дети обостренно чувствуют, легко распознают духовную пустоту, всякого рода недоверие и фальшь, начинают внутренне отходить, отгораживаться от таких людей. Естественно, что при этом их педагогическое влияние сходит на нет. И только те учителя, убеждения которых наиболее сильны и наиболее открыты учащимся, оказываются в числе настоящих учителей. Такие учителя не просто источники и передатчики информации, не просто хорошие люди, но своего рода катализаторы увлеченного учения, духовной жизни, личностного роста учащихся. Итак, психологическая культура убеждений — качество, отличающее всякого настоящего учителя от просто инструктора, репетитора, урокодателя. В душе каждого человека существует убеждение (каким бы слабым, задавленным, деформированным оно ни было) в свободе и самоценности каждой человеческой личности (в том числе и своей собственной). Культивирование этого убеждения, его укрепление как в самом себе, так и в учащихся — важнейшая задача, нравственный долг каждого учителя, внутренне согласного с тем, что конечной целью образования является не передача и накопление информации, но укрепление духовности как способности жить осмысленно и нравственно. Этой способности осмысленно интегрировать сведения о действительности (об окружающем мире и о самом себе) в соответствии с целями своей собственной жизни учитель не может непосредственно научить своих воспитанников, он не может сформировать у них такую способность. В лучшем случае он может лишь продемонстрировать, явить ее в своем собственном поведении, в своей жизни. Духовность не передается от учителя к учащимся с помощью той или иной (педагогической, психологической, компьютерной и т.д.) внешней технологии, предназначенной для передачи знаний, умений и навыков. Она воспринимается (или не воспринимается), осуществляется (или не осуществляется) ими на основе их собственной внутренней культуры. Важнейшая психологическая особенность подлинных убеждений состоит в том, что они не задаются и не формируются извне, но всегда выбираются (принимается или отвергаются) изнутри. Здесь учитель по-настоящему 165 свободен. Любым своим действием, любым словом и поступком учитель каждый раз (иногда осознанно, а чаще всего неосознанно) делает выбор между трансляцией информации и явлением духовности. Перед учителем всегда, на протяжении всей его жизни — две дороги, в конце одной — суперкомпьютер, в конце другой — Учитель. Куда идешь, учитель? Второй важный компонент психологической культуры учителя — культура переживаний. Так сложилось, что школа занимается главным образом интеллектуальным развитием детей. Сейчас же все больше и больше говорят об интегральном обучении, об интегральном уроке, когда эмоции, переживания, чувства учащихся (и самого учителя) являются столь же значимыми, как и их мысли, суждения и умозаключения. Иначе говоря, гуманизация личности предполагает также культуру эмоциональной жизни, способность учителя ценить, правильно понимать, искренне принимать и адекватно выражать свои собственные переживания и переживания учащихся. «Эмоции мешают» — знакомый стереотип. Профессиональная деятельность учителя без эмоций, переживаний, «рациональный урок» стали для нас привычным педагогическим штампом. И все же... В 710-й экспериментальной московской школе показывали свои уроки по природоведению, физике, литературе в IV, V, VII классах наши американские коллеги — психологи и педагоги из Ассоциации за гуманистическую психологию. Первый показательный урок проводил руководитель американской делегации профессор университета из Атланты Дж. Хассард. Естественно, что на первом уроке профессора охватило волнение: другая страна, незнакомые учащиеся, довольно большая аудитория профессионалов, необходимость вести урок через переводчика. Волнение перед уроком — ситуация, знакомая каждому учителю. Но уверенные в том, что эмоции мешают, мы скрываем, стараемся подавить свои переживания, избавиться от них. На уроке профессора Дж.Хассарда произошло для многих неожиданное: в самом начале урока профессор сделал несколько шагов от доски к классу, поближе к детям, и... искренне признался им в своем волнении. Атмосфера в классе сразу изменилась: спало общее напряжение, между учителем и учащимися установился незримый контакт. Урок состоялся. Конечно, можно спросить, что в этом особенного? Но вспомните свои 10 лет в школе... Я, например, не смог припомнить ни одного подобного случая: открытость эмоций учителя на уроках остается большой редкостью. Что дает психологическая культура переживаний? Прежде всего она значительно облегчает вступление учителя в подлинный равноправный диалог с ребенком. Большинство учащихся подсознательно убеждены в том, что предмет, который ведет учитель, 166 подавляющий в себе эмоции, безразличен и самому преподавателю; не владея культурой переживаний, он лишается возможности развить в своих учащихся личностное отношение к предмету, заменить формальное заучивание подлинным интересом. И, наконец, раскрепощение эмоциональной жизни обогащает самого учи-еля, делает полноценным его общение не только с учащимися, о и с коллегами, другими людьми. Таким образом, эмоции не ешают, но, напротив, помогают учителю эффективно работать и полноценно жить. Иногда говорят, что учитель может позволить себе лишь положительные эмоции. Думаю, дело вовсе не в знаке эмоциональных переживаний, а в их подлинности. Культурные переживания — это прежде всего личностные переживания, а не реакция носителя социальной роли («Они даже не встают, когда учитель входит в класс!»), исполнителя требований администрации школы («Опять вы явились с маникюром!») или родителей. Это прежде всего проявление собственного внутреннего мира, а не мнений, настроений, требований других людей. Такие искренние переживания безоценочны, они как окна в собственный внутренний мир. Психологическая культура переживаний необходима каждому учителю, преподавателю, и ее становление начинается с попытки анализа своего эмоционального опыта, с культивирования в себе умений внимательно слушать самого себя, точно выражать свои переживания, отличая при этом подлинные безоценочные эмоции от деструктивных эмоциональных оценок. Господствующая и сегодня чрезмерная рационализация образовательного процесса, его эмоциональная обедненность — это еще одно проявление дегуманизации нашей школы. Гуманизация образования невозможна без интеграции в этот процесс эмоциональной составляющей изначально целостной духовной жизни человека. Как подойти к этому сложному миру собственных эмоций? Как научиться их правильно выражать? С чего следует начинать? В этой связи следует прислушаться к совету известного американского психолога и психотерапевта Н. Роджерс. В своей книге, посвященной экспрессивной человекоцентрированной терапии [62, р. 33 — 35], она рекомендует начать работу самоисследования с ведения своеобразного дневника — художественного журнала. Его основное отличие от обычного дневника состоит в том, что вместо слов в нем используются цвет, линия и форма, а вместо авторучки — фломастеры и цветные мелки. Посвящая каждый день всего 10 — 20 мин изображению своих настроений, чувств и переживаний, вы сможете лучше осознать и понять свой эмоциональный мир. Главное в этом занятии — не фиксировать внимание на Качестве ваших «произведений»; здесь следует перенести основ- 167 ной акцент на сам процесс рисования, на выражение эмоциональных состояний. Позвольте вашим чувствам как бы просочиться сквозь ваши руки и пальцы на лист бумаги. Рисуйте недоминирующей рукой (левой, если вы правша, и правой, если левша). Иногда рисуйте с закрытыми глазами. И совсем необязательно показывать ваши рисунки кому-либо, рисуйте для себя. Дайте себе полную свободу в самовыражении. Не контролируйте и не цензурируйте себя. Позвольте вашим эмоциям рассказать о себе с помощью художественных изобразительных средств. Если вести художественный журнал регулярно, то он позволит дать выход самым разным переживаниям; понять и конструктивно преобразовать тяжелые переживания боли, гнева, страха, горя и т.п., возникающие время от времени в жизни каждого человека; более глубоко понять себя; пробудить скрытые творческие способности; стать более открытым для интуитивных и спонтанных аспектов своего Я; найти в жизни еще один источник удовольствия и радости. Рефлексивный компонент психологической культуры — представления учителя о самом себе. Очень часто учитель воспринимает себя в школе крайне ограниченно — лишь как носителя своей социальной роли. Такое восприятие обедняет, расчеловечивает (дегуманизирует) личность учителя, ведь любая личность всегда неизмеримо шире и богаче любой роли. Например, учителю очень важно не только учить, но и учиться, т. е. позволять себе выходить за рамки какой-то одной своей роли. Гуманизация личности предполагает культуру самовосприятия и самопроявления в самых разных, подчас неожиданных (не только для окружающих, но и для самого учителя) качествах, чувствах, поступках. Все это также предполагает свежесть и непосредственность впечатлений, доверие к самому себе, готовность идти на оправданный риск, желание быть самим собой. Каждый человек время от времени обращается к самому себе с вопросом: «Кто я?» Как правило, первый ответ подсказывает человеку его профессия: «Я — учитель (летчик, инженер и т.д.)»-Отвечая подобным образом, человек определяет самого себя в терминах своей профессиональной роли, которая в свою очередь задает подчас довольно жесткую систему более частных определений, представляющих собой ответы на вопрос: «Кто может называть себя учителем (летчиком, инженером и т.д.)?» И каждый человек, определяя себя через свою профессиональную принадлежность, неизбежно сталкивается с подобной эталонной моделью. Какие качества входят в представление об идеальном учителе и к каким психологическим последствиям может приводить подобное самоопределение? Идеальный учитель — это человек, кото- 168 рый имеет значительный профессиональный опыт; в совершенстве знает свой предмет и методику его преподавания; постоянно находится в хорошей профессиональной форме, не допускает сбоев в своей работе; усиленно занимается самообразованием, отличается всесторонней эрудицией; одинаков и ровен в общении со всеми учащимися, лишен симпатий и антипатий; знает верный выход из любой педагогической ситуации и может преодолеть любую сложность как в обучении, так и в воспитании учащихся; умеет скрывать свои эмоции, подчинять их своей воле и т. п. (подробнее о мифе идеального учителя см. [51]). Совершенно ясно, что практически ни один учитель не соответствует данным представлениям об идеальном учителе. Следовательно, все они находятся в положении неуспевающих, что с неизбежностью отрицательно сказывается на их самооценке (и Я-концепции в целом), профессиональной мотивации, эмоциональном самочувствии. Более того, самовосприятие и самопроявление учителя, опосредованные подобными представлениями, не только сильно сужают и искажают его образ Я и поведение, но и постепенно приводят к отказу человека от самого себя, к самонепринятию. Принимая в себе как профессионале только то, что соответствует социальной роли, и отвергая все остальное, учитель совершает психологическую ошибку, чреватую серьезными последствиями. Одним из таких последствий является обеднение и уплощение самой роли учителя, ее превращение в своего рода маску, личину, за которой подчас невозможно разглядеть живого человека. Второе, не менее отрицательное последствие определяется хорошо известной в современной психологии зависимостью: чем труднее человеку принимать самого себя, тем труднее ему принимать других людей. Учитель, не способный принимать учащихся такими, какие они есть, отказывает им в праве быть самими собой, что создает в общении с ними непреодолимый психологический барьер. Таким образом, подлинная культура самовосприятия и самопроявления учителя заключается не столько в профессиональном, сколько в личностном самоопределении, в котором точкой отсчета является не стереотип идеального учителя, а актуализация собственных возможностей, развитие собственного творческого потенциала, становление индивидуальности. Это путь самопринятия, все более точного и адекватного самовосприятия, все более искреннего и многостороннего самопроявления учителя и в своей работе, и в своей жизни в Целом. Какие конкретные советы можно дать в этой связи? Воспользуемся рекомендациями из книги (в нашем переводе) опытных американских психологов-практиков Роберта и Джин Байярд. И хотя их советы адресованы родителям, они в полной мере могут 169 быть использованы учителями, желающими поработать над своей педагогической рефлексией: Проверьте, какие чувства вызывают у вас следующие предложения, когда вы произносите их вслух: Я имею право побыть в одиночестве. Я имею право на уважительное обращение. Я имею право быть счастливым (счастливой). Я имею право свободно распоряжаться своим временем. Теперь спросите себя: "Кто несет ответственность за то, чтобы я обладал(а) этими правами?" Прикиньте для себя также такую идею: "Я должен (должна) предоставить эти права моему внутреннему Я". Вполне возможно, что эти идеи покажутся вам ошеломляющими, даже шокирующими... Мы не советуем вам становиться эгоистами и тиранить окружающих. Мы лишь настоятельно просим, чтобы вы предоставили вашему внутреннему Я равные права с другими людьми и чтобы вы верили, что, делая так, не только не причините вреда окружающим, но в действительности будете им полезны. Об этом хорошо сказал Шекспир (Шекспир У. Трагедии. Сонеты. — М., 1968. — С. 142): Всего превыше: верен будь себе. Тогда, как утро следует за ночью, Не будешь вероломным ты ни с кем. Вы сможете дать другим что-либо только в том случае, если у вас будет что дать. Если вас будет окружать тысяча умирающих от жажды людей, а у вас лишь пустое ведро, то вы ничего не сможете сделать, пока не наполните его водой. Учиться быть преданным и заботливым по отношению к своему собственному внутреннему Я—это и означает наполнять водой свое ведро. Утвердившись в этом, вы гораздо лучше, чем раньше, сможете заботиться и о других людях. Так будет потому, что вы станете помогать окружающим только в том случае, если вы этого захотите, а вовсе не потому, что должны это делать... Вы можете иметь очень сильное желание быть тем источником, который питает энергией других людей. Если это так, помните, что эта энергия может исходить из вас только при условии, если ее источник открыт и не заблокирован. Быть в хороших отношениях со своим внутренним Я, заботиться о нем и принимать его руководство — вот что открывает источник этой энергии... Начнем работать над этим прямо сейчас. Первое, о чем мы вас попросим, состоит в том, чтобы научиться думать и говорить на языке вашего внутреннего Я, т.е. на языке положительных Я-высказы-ваний. Разного рода мысли постоянно поднимаются в вас, подобно тому, как вода бьет из источника. Они возникают какЯ-мысли. Я хочу бутерброд... Я чувствую усталость... 170 Все это ваши реальные, ясные, определенные и конкретные обращения к самому (самой) себе. Они инициируются в полной надежде на то, что вы услышите их и соответствующим образом отреагируете, но до того, как это происходит, они очень часто наталкиваются на препятствие. Это препятствие состоит из ряда представлений, способных вызывать в вас чувство страха; например: если я проявлю заботу об этом первоначальном импульсе и выскажу или осуществлю его в своих действиях, то окружающие перестанут любить меня. Это ранит чувства других людей. Это будет эгоистичным. Я слишком сильно заявлю о себе. Это будет невежливо. И т.д. Я-мысли не могут пробиться сквозь этот барьер в своем исходном, первоначальном виде; они пробиваются сквозь него только в ослабленном, искаженном виде. Они преобразуются в вопросы, в вы-, мы- или в безличные высказывания, в отрицания... Мы очень хотим, чтобы вы вернулись к своим исходным мыслям, прямым и положительным Я-высказываниям... Прямо сейчас сформулируйте несколько Я-мыслей. Закончите каждое из приведенных ниже предложений тремя различными способами, просто для того, чтобы почувствовать вызываемые ими ощущения: Я чувствую себя... Я хочу... Я собираюсь... Завершая эти предложения, используйте самые разные варианты, не задумываясь особо над тем, являются они «правильными» или нет, смотрите на это упражнение как на игру, попробуйте все виды предложений, просто для того, чтобы поупражнять ваш внутренний голос. Возьмите за правило каждый день на следующей неделе составлять и произносить вслух, по крайней мере, по три таких предложения... Чтобы быстрее научиться думать и говорить с использованием положительных Я-высказываний, следует одновременно учиться избегать других способов мышления и речи (имеются в виду высказывания, в которых используются слова «должен», «следует», «вы», «ты», «мы», а также разного рода отрицания и вопросы. —А. О.)... Может показаться парадоксальным, но, обращаясь к вам с просьбой столь тщательно поработать над речевыми конструкциями, мы на самом деле хотим помочь вам стать более спонтанным (спонтанной), более чувствительным (чувствительной) к вашему первичному внутреннему импульсу... Целенаправленно проделайте несколько небольших спонтанных акций. Примите решение совершать каждый день, по крайней мере, три таких небольших, необязывающих, забавных действия. Пусть они исходят от вас и делаются экспромтом. Если вам захочется, они могут продолжаться всего минуты две-три... Настроив себя так, чтобы услышать эти маленькие желания, вы сможете замечать все те... смелые и непроизвольные мысли, которые вы, возможно, ранее подавляли в себе... 171 Резюмируя, нам хотелось бы сказать следующее: раньше вы могли пренебрегать внутренним Я, игнорируя его, не заботясь о нем, и в результате делали то, что приводило к результатам, к которым вы на самом деле не стремились. Нам бы очень хотелось, чтобы вы стали иначе проявлять свою преданность и верность... Самое важное, наиболее существенное, что вы можете сделать для себя, состоит в том, чтобы взять собственную жизнь в свои руки, сделать ее такой, какой вы хотите, и делать с ней то, что вы на самом деле хотите. Обяжите себя быть верным (верной) и заботливым (заботливой) по отношению к своему внутреннему Я [3, с. 85—93, 98]. Психологическая культура учителя предполагает еще один важный компонент — культуру педагогического влияния. Если учитель действительно убежден, что свобода — это неотъемлемое право каждого человека, он уже не может оставаться по отношению к учащемуся в позиции демиурга. Гуманизация личности означает отказ учителя от теории и практики формирующих воздействий, отказ от любых целей обучения и воспитания, средствами достижения которых являются учащиеся, другие люди вообще. Формирующие воздействия учитель может заменить на развивающие влияния. При этом его главной и основной заботой станет не определение цели для учащихся и контроль за их продвижением к данной цели, но создание максимально благоприятных, стимулирующих условий для самостоятельного интеллектуального, нравственного, эстетического и любого другого развития учащихся, т.е. развития, осуществляемого в соответствии с их собственными целями, намерениями и стремлениями. Этот компонент психологической культуры учителя обычно вызывает больше всего критических замечаний у оппонентов: не скрывается ли за ним идея вседозволенности, попустительства, педагогической пассивности? Не оправдывает ли он полную капитуляцию учителя перед учащимися, полный отказ учителя от педагогических требований? Не преувеличивает ли он возможности учащихся, степень их ответственности и самостоятельности? Конечно, каждый учитель ответит на эти вопросы в строгом соответствии с системой собственных ценностей. И реализуя логику педагогических влияний, мы видим свою задачу вовсе не в том, чтобы реформировать извне ценностные системы учителей, привести их в соответствие с неким гуманистическим эталоном. Гуманизация личности учителя в данном аспекте (впрочем, как и во всех других) состоит прежде всего в его активном, предельно субъектном самоизменении через осознание альтернативной практики, через ответственный выбор собственного пути, реализуемый в логике grass-root philosophy. «Любая реформа только тогда жизнеспособна, когда она опирается не столько на волю «верхов», сколько, и прежде всего, на 172 потребность «низов». Когда в ее основе лежит установка не на командное, волевое действо, а на длительную созидательную работу, на выращивание перемен, на стимулирование и развязывание местных инициатив. ...Неудачи большинства школьных реформ были обусловлены в первую очередь тем, что они конструировались «наверху», а затем «спускались вниз», что они были наце-ены на внедрение, а не на выращивание. Но качественные изме-ения в образовании происходят лишь тогда, когда школа осо-нает эту потребность и получает возможность ее реализовать» [13, с. 80-81]. Смысл деятельности тех, кто берется разрабатывать и проводить образовательную реформу, не в том, чтобы диктовать, что, где, когда и как следует делать, какие изменения производить и какие новшества внедрять, а в том, чтобы создать условия и возможности для обновления и развития школы, образования, условия и возможности, при которых школа, педагогические коллективы смогли проявить и реализовать свою потребность в обновлении, выбрать свою собственную траекторию развития. Здесь мы вновь сталкиваемся со спецификой гуманизации как процесса развития. Этот процесс, образно говоря, направлен из человека вовне. Используя специальный научный термин, можно сформулировать эту мысль так: он совершается в логике экс-териоризации. Например, чтобы оказать влияние на другого человека, необходимо первоначально повлиять на себя, чтобы принять другого, нужно сначала принять самого себя и т.п. Напротив, дегуманизация как совершенно особый «процесс развития», направленный на человека извне, всегда реализуется в противоположной логике интериоризации. Как мы видели, подобным образом воздействует на учителя усвоение им представлений об идеальном учителе. В определенном смысле так строился и строится до настоящего времени весь образовательный процесс (см. выше). Другими словами, гуманизация — это процесс, инициатором и субъектом которого может быть лишь сам человек. Инициаторами и субъектами процессов дегуманизации вполне могут быть и имперсональные инстанции: социальные учреждения, социальные группы, системы ценностей, традиции и т.д. и т.п. |