2004 - Железняк.Минбулатов. Железняк Ю. Д
 Скачать 3.28 Mb.
|
|
10.5. Требования к уроку физической культуры в школе В связи с тем что урок физической культуры — основная форма организации физического воспитания учащихся общеобразо- вательных школ, от его качества и результативности во многом зависит успешное решение широкого круга задач, поставленных перед школой и системой физического воспитания. Поэтому в об- щей и частных дидактиках выделен ряд требований, предъявляе- мых к уроку. Они могут быть скорректированы, дополнены и час- тично изменены в соответствии с доминирующими на разных эта- пах развития общества направленностью, целями и задачами дея- тельности самой общеобразовательной школы и школьного звена государственной системы физического воспитания. Самые общие требования, которые остаются неизменными на протяжении всего периода существования школьного звена сис- темы физического воспитания, — соответствие содержания урока принципам дидактики и системы физического воспитания. Дидактические принципы: - содержание обучения должно быть научным, доступным, тес- но связанным с социальной практикой общества, систематичным и последовательным; - на уроках должны быть обеспечены активность и сознатель- ность усвоения школьниками учебного материла; - в преподавании следует оптимально сочетать словесные, на- глядные и практические, репродуктивные и поисковые методы; 170 - обучение должно обеспечить прочность усвоения изучаемого, единство обучения, воспитания и развития школьников. Поэтому для современного урока прежде всего характерно ком- плексное планирование задач формирования знаний, практических умений, воспитания идейно-нравственных качеств личности, развития интеллекта, воли, эмоций, способностей школьников. Исходя из этого, учитель физической культуры должен намечать на уроке задачи образовательного, воспитательного и раз- вивающего характера. Таковы общедидактические требования к уроку физической культуры. Частнодидактические т р е б о в а н и я к уроку физической культуры: 1. Образовательная направленность, обеспечение физкультурной образованности школьников при обязательной воспитательной направленности 1 . Это значит, что процесс формирования системы теоретических сведений (знаний), двигательных навыков, умений самостоятельно заниматься физическими упражнениями и развития двигательных качеств одновременно направлен на ук- репление здоровья учащихся и формирование их мировоззрения и убеждений. 2. Планомерность реализации цели, образовательных, воспитатель- ных и оздоровительных задач, т. е. на каждом уроке решаются конк- ретные и заранее намеченные задачи, представляющие собой сис- тему задач для достижения конечной или поэтапной цели обуче- ния, воспитания и оздоровления детей в соответствии с програм- мой. Учебно-воспитательная работа должна быть дифференцирова- на с учетом коллективных и индивидуальных особенностей уча- щихся класса: быть доступной для выполнения, в меру индивидуа- лизированной и требующей определенных усилий, вызывать поло- жительные эмоции. Результаты урока, так же как его цели и задачи, должны быть доведены до учащихся и осознаны ими. 3. Урок физической культуры независимо от его педагогических целей и задач должен быть подчинен целям нравственного воспита- ния, конкретные задачи которого решаются попутно, в единстве со специфическими, в соответствии со складывающимися условиями (или специально созданными). Аналогичным путем решаются задачи эстетического воспитания 2 4. Учебная деятельность учащихся должна быть разнообразной по содержанию и по форме проявления. Физические и интеллек- туальные усилия должны варьироваться по интенсивности так, чтобы обеспечить максимально возможную занятость, оптималь- 1 Физическая культура в школе. — 1985. — № 3. — С. 64. 2 Грантынь К.Х., Шитикова Г. Ф. Требования к уроку // Физическая культура в школе. — 1974. — № 11. 171 ный уровень работоспособности занимающихся на протяжении всего урока. 5. Содержание урока должно соответствовать конкретным осо- бенностям каждого класса. Отсюда вытекает необходимость систе- матически изучать учащихся. Если учитель располагает сведения- ми о состоянии здоровья, физическом развитии, физической под- готовленности своих учеников, ему следует дополнительно выяс- нить, каковы их общественная активность, отношение к учебе вообще и физической культуре в частности, ведущие интересы, склонности, навыки учебного труда, успеваемость, волевые и моральные качества, работоспособность и влияние на них микро-и макросреды и др., т. е. все основные компоненты структуры лич- ности школьников. Без систематического изучения учащихся не- возможно конкретизировать цели, задачи, содержание, методы урока физической культуры. 6. Разнообразие приемов организации урока, методов обучения и воспитания в рамках цели и задач каждого урока. Здесь недопусти- мы шаблон, использование узкого круга приемов организации, средств и методов обучения и воспитания. Контрольные вопросы и задания 1. Назовите основные этапы становления урока как формы организа- ции занятий физической культурой в школе. 2. Каково место урока в структуре педагогической системы учебного предмета «Физическая культура»? 3. Что определяет вид урока физической культуры? 4. Что определяет тип урока физической культуры? 5. Дайте классификацию уроков физической культуры по их видам и типам. 6. Что составляет содержание урока физической культуры? 7. Что называется структурой урока физической культуры? 8. Назовите элементы структуры урока физической культуры по их частям. ГЛАВА 11 ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРЕДМЕТА «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» 11.1. Методика урока физической культуры в школе Понятие «методика» употребляется применительно к таким учебным предметам, как русский язык, физика, биология, мате- матика, физическая культура. В педагогической литературе термин приводится в словосочетаниях «методика учебного предмета»' и «методика обучения учебному предмету» 2 Методика учебного предмета — это педагогическая наука, иссле- дующая закономерности обучения по определенному учебному пред- мету и рассматриваемая как частная дидактика. С учетом того что в состав многих учебных предметов могут входить основы различных отраслей соответствующей науки, раз- личают общую методику учебного предмета и частные методики*, или теории обучения определенному учебному предмету. Методика обучения учебному предмету рассматривается как от- расль педагогической науки, представляющей собой частную тео- рию обучения и частную дидактику. В данной отрасли педагогической науки выдвигаются две задачи: 1) на основе изучения явлений обучения данному учебному предмету раскрывать между ними зако- номерные связи; 2) на основе познанных закономерностей устанав- ливать нормативные требования к обучающей деятельности учителя (преподаванию) и познавательной деятельности учащихся (учению). В содержании методики предусмотрены: - значение предмета (познавательный, воспитательный, раз- вивающий); - его место в системе школьного образования; - перечень задач обучения по данной дисциплине; - выработка методических средств и организационных форм. 1 Педагогическая энциклопедия: В 4 т. — М., 1965. — Т. 2. — С. 806. 2 Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобра зовательных учреждений / Под ред. П. И. Пидкасистого. — Ростов-на-Дону, 1998. — С. 243. 3 Вишняков СМ. Профессиональное образование: Словарь, ключевые поня тия, термины, актуальная лексика. — М., 1999. — С. 165; Российская педагоги ческая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. — С. 568. 173 Методика учебного предмета в одном случае суживается до разработки и рекомендации учителем определенных систем учеб- ных воздействий, которые находят свое выражение в содержании образования, реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. В другом случае объектом исследования служит процесс обучения той или иной учебной дисциплине, а предметом — связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Содержание данной отрасли науки расширилось в результате дополнения его материалом о цели, задачах учебного предмета, содержании образования, взаи- мосвязи преподавания, учения, их взаимодействия. Таким образом, в педагогике рассматриваются дисциплины, связанные с методикой урока: «Методика учебного предмета» и «Методика обучения учебному предмету». Вместе с тем не суще- ствует отрасли педагогической науки, именуемой методикой урока по учебному предмету. Это первое. И второе, в 1 главе освещались вопросы цели и содержания методики обучения по предмету «Физическая культура». Официально учебные дисциплины «Ме- тодика обучения по предмету "Физическая культура"» или «Ме- тодика учебного предмета "Физическая культура"» к настоящему времени не сформированы. Мы указали ранее (гл. 2) причины, которые обусловили эту ситуацию. В 1954—1955 гг. были опубликованы первые пособия по мето- дике урока физической культуры 1 . В них рассматривались такие вопросы, как: урок — основная форма организации занятий, под- готовка к уроку, построение урока, методика урока, планирование и учет (1955), воспитательная работа на уроке (1954). Раздел «Методика урока» — наиболее объемный в обоих пособиях. В нем описывались части урока, их содержание, примерные схемы не- скольких уроков, особенности их организации на открытом воз- духе, описание использования методов обучения, рекомендации изучения отдельных тем, варианты планирования учебного мате- риала и реализации учета успеваемости учащихся. В 1950— 1970-е гг. выходило учебное пособие «Уроки физичес- кой культуры», адаптированное к ступеням школы и освещавшее методику проведения уроков по разделам учебной программы по гимнастике, легкой атлетике, лыжной подготовке, подвижным и спортивным играм. Однако на целостную методику обучения по предмету «Физи- ческая культура» эти пособия не претендовали, дисциплины «Ме- тодика преподавания предмета "Физическая культура"» или «Ме- тодика обучения по предмету "Физическая культура в школе"» в ' Лупандина Н.А., Якубовская В. Г. Методика урока физической культуры в 1 — 4 классах. — М., 1954; Лупандина Н.А., Якубовская В. Г. Методика урока физичес- кой культуры в 5— 10 классах. — М., 1955. 174 учебных планах не содержались, и будущие специалисты эти дис- циплины не изучали. Этот пробел восполняли темы, посвященные учебной программе, уроку физической культуры, планированию и учету учебной работы по физической культуре в школе. Таким образом, методика обучения предмету «Физическая куль- тура» была сведена к формированию системы знаний о цели и задачах физического воспитания школьников (но не о цели пре- подавания предмета), учебной программе (но не о содержании образования), уроке как основной форме учебно-воспитательного процесса, планировании учебной работы, контроле за результатами учебно-познавательной деятельности, оценке и учете ус- певаемости) в курсе теории методики физического воспитания. Одновременно у студентов формировались педагогические уме- ния анализировать учебную программу по предмету; планировать программный материал на учебный год, учебную четверть; про- ектировать, организовывать, проводить и анализировать урок фи- зической культуры, оценивать знания, двигательные навыки, уме- ния школьников, вести учет их успеваемости. 11.2. Технология преподавания предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе Реформа образования обусловила проникновение в теорию и практику отечественной педагогической мысли новых идей, под- ходов, принципов, форм организации и методов реализации про- цессов образования и воспитания. Так мы рассматриваем и педа- гогическую технологию, которая может быть представлена и как один из подходов к организации и осуществлению учебно-воспи- тательного процесса, и как принцип организации, и как метод его реализации, и как идея построения обучения и воспитания одновременно. В зависимости от аспекта анализа и интерпретации педагогическая технология может быть воспринята с разных по- зиций. На вопрос, является ли педагогическая технология инно- вацией для отечественной педагогической мысли, отвечали по- разному. Одни подтверждали новизну, другие ее отрицали, третьи затруднялись ответить. Иные считали выражение «педагогическая технология» игрой слов, заменой понятий «методика» и «техно- логия». Те, кто рассматривали педагогическую технологию как новый подход к образовательной практике, исходили из следую- щего. 1. Поколения педагогов 20 — 80-х гг. прошлого столетия не изу- чали подобную дисциплину в вузах и техникумах (училищах). Пе- дагогическая технология не входила в число изучаемых вопросов в системе повышения квалификации учителей. 2. Технологический подход к педагогическим явлениям не ос- вещался в педагогической литературе как метод или подход аль- 175 тернативный или сопутствующий методике преподавания учебных дисциплин. 3. Проблемы педагогической технологии не обсуждались на на- учных, научно-теоретических, научно-практических или научно- методических конференциях, совещаниях, симпозиумах нацио- нального (всесоюзного, всероссийского) или регионального мас- штаба. 4. Традиционный методический подход к преподаванию учеб- ных дисциплин и управлению системой образования рассматри- вался в качестве единственно возможного и безальтернативного. Сторонники противоположного мнения, т.е. те, кто не рас- сматривают педагогическую технологию как инновацию, обосно- вывают свою позицию ссылками на труды известных советских ученых физиологов и психиатров А.А.Ухтомского, В.М.Бехтерева, И.П.Павлова, а также педагогов С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко и др. Они утверждают, что в публикациях и рукописных материалах упомянутых и других ученых встречаются слова и их сочетания, отражающие технологичность педагогических процессов или содержащие идеи о педагогической технологии. Вспомним, как ратовал А. С. Макаренко за построение технологической логики педагогического производства. Такую логику он рассматривал как совокупность цели, средств, педагогического процесса, учета операций, конструкторской работы, нормирования, контроля коррекции и др. 1 Данную позицию можно подкрепить педагогическими трудами известных советских ученых. В их публикациях представлены основные идеи педагогической технологии, развиты элементы ее содержания, рекомендации по ее реализации в практике дея- тельности учреждений общего и профессионального образования. Вместе с тем педагогическая технология, базирующаяся на соответствующих научно-теоретических концепциях в современ- ном ее понимании, вплоть до конца 1970-х гг. в нашей стране не была известна. Отсюда педагогическую технологию как идею, на- правление, подход, принцип и метод организации и осуществления учебно-воспитательного процесса следует рассматривать в качестве педагогической инновации. Что такое педагогическая технология в понимании тех, кто ее создал и разрабатывает в настоящее время? Что составляет содер- жание этой технологии? Каковы возможные механизмы реализа- ции данного явления? Познание сущности и содержания педагогической технологии становится очевидным лишь в результате определения обсуждае- ' Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. — М., 1983 — Т 1 — С. 177—190. 176 мого понятия «педагогическая технология». Рассмотрим опреде- ления и толкования термина технология. Сущность данного понятия выражается как совокупность (зна- ний, операций, методов, приемов) и система (предписаний). Во- первых, в большинстве определений технологичность выражается во множестве чего-либо. Во-вторых, это множество в совокупности и взаимосвязи составляет процесс. В-третьих, элементы множества — не что иное, как действия, которые образуют компоненты деятельности по осуществлению данного процесса. Таким образом, сущность технологии изначально отражает те- кучесть явлений, которые приводят к заранее определенным ре- зультатам. Процессы могут быть биологическими (биотехнология), химическими (технология нефтепереработки, виноделия), соци- альными, к классу которых и относятся педагогические процессы (педагогическая технология). Технологичность педагогических процессов выражается в том, что они состоят из определенной совокупности действий учителя и учащихся, администрации общеобразовательных школ и педа- гогических коллективов — администрации и ученических коллек- тивов. Последовательность и взаимосвязь отмеченных действий обеспечивают смену состояния субъектов — участников дидакти- ческого процесса, ведущую к достижению цели (результату). Эти действия составляют компоненты деятельности учителя (педагога) и учебной деятельности обучаемых, воспитываемых. Однако проникновение идей технологичности педагогических процессов в теорию образования привело к тому, что за несколько лет возникло много аспектов применения этого термина и мно- жество понятий, связанных с ним: «педагогическая технология», «технология образования», «технология учебного процесса», «тех- нология учебно-воспитательного процесса», «технология воспи- тания», «компьютерные технологии», «технология педагогической деятельности», «технология профессионально-педагогической деятельности учителя», «технология обучения», «технология мо- дульного обучения», «дидактические технологии» и т.д. В связи с этим рассмотрим иерархию уровней функционирова- ния процессов и явлений, сопричастных с технологией обучения, воспитания, развития. В первом случае педагогическая технология дифференцируется на такие ее разновидности, как общепедагогическая, общедидак- тическая, частно-дидактическая. Во-втором — возможно выделить уровни сфер использования технологического подхода: националь- ной системы образования в целом, подсистем субъектов Федера- ции, их территории, учреждений образования, ступеней и под- разделений (начальная, основная, полная), а также временные интервалы (учебный год, семестр, триместр, четверть), система 177 занятий, посвященных конкретным темам (урок, лекция, семи- нарские, практические, лабораторные и другие формы организации учебного процесса). За каждой сферой использования терминов и понятий закреп- лены различные определения, толкования и иные сущностные характеристики. Аспекты функционирования педагогической тех- нологии можно представить следующим образом. Общедидактическая разработка проблемы охватывает учебно- воспитательный процесс в целом, без учета своеобразия учреж- дений образования и их структуры, конкретизируются методология разработки сущности явления, его содержание, принципы критериального аппарата, отличительные (от традиционного методического подхода) признаки и компоненты, его составляю- щие. Общедидактический аспект содержит обоснование и указание на реализацию дидактической системы в образовательной практике без учета типов учреждений образования, подразделений, циклов дисциплин или отдельных учебных предметов. Част- нодидактическое освещение проблем педагогической технологии мы представляем как обоснование и реализацию дидактической, а возможно, и педагогической системы конкретной учебной дисциплины, ее разделов, отдельных тем с учетом особен-,, ностей образовательного учреждения, его структурных подразделений, специфики самого предмета и условий его функционирования. Неопределенность и разноречивость в этих вопросах свидетель- ствуют, с одной стороны, о незаконченности научно-теоретической разработки проблемы, с другой — о широте возможностей прикладного характера технологического подхода к педагогиче- ским явлением. В специальной литературе описано множество по- пыток определить понятие «технология» применительно к педа- гогическим процессам. Чаще используются слова, которые в одних случаях обозначают предметы или множество, в других — явления или действия. В большинстве работ педагогическая технология рассматривается как система, реже — как способ. В конце 80-х—начале 90-х гг. в нашей стране был объявлен конкурс по разработке и внедрению педагогических технологий в высшей школе. В Положении о конкурсе содержалось и видение понятия «новая технология обучения», где она представлена как «система учебно-воспитательных, организационно-методических, материально-технических и иных воздействий на учебный процесс, позволяющих создать условия максимального раскрытия творческого потенциала обучаемых путем совершенствования мо- тивов к обучению, его индивидуализации, использования про- дуктивно-творческих методов, гуманизации всех составляющих системы, охватывая как отдельные ее элементы (виды занятий, 178 производственную практику, дипломные проекты и др.), так и всю систему в целом» 1 Таким образом, под педагогической технологией в общепедаго- гическом ее аспекте следует понимать процесс разработки (обосно- вания) и реализации такой дидактической системы учебного предме- та, которая обеспечивает безусловное достижение целей его препо- давания. Из данной дефиниции выводится определение понятия «тех- нология обучения по предмету "Физическая культура"». Отметим, что это относительно новое направление модернизации учебно- воспитательного процесса по школьной физической культуре. Пе- дагогическая технология, будучи адаптированной к этой дисцип- лине, нацелена на радикальное изменение характера дидактичес- кого мышления и практических действий педагогов и учащихся. Учитель физической культуры разрабатывает дидактическую сис- тему каждого цикла технологии учебного процесса, где представ- лены в качестве инвариантного и одного из системообразующих элементов дидактические процессы. Отсюда технология учебного процесса по предмету «Физическая культура» понимается как разработка и реализация дидактической системы, ориентированной на достижение цели и задач данной дис- циплины. В дефинициях сохранены двухаспектная сущность педагогиче- ской технологии и преемственность, заложенная в подходах оте- чественных ученых, занимающихся исследованием данной про- блемы. Вместе с тем, обозначая этот вариант определения, мы не претендуем на исчерпывающую конкретизацию данного понятия. Дидактическая система, о которой идет речь в определении, разрабатывается с учетом реальных условий конкретной обще- образовательной школы. Последующие действия своим содержа- нием, направленностью, последовательностью взаимодействий и взаимосвязью обеспечивают реализацию дидактической системы. Поскольку главным системообразующим элементом выступает цель предмета, дидактические процессы как целенаправленное и последовательное воплощение на практике процессов взаимодействия педагогов и учащихся в циклах технологии учеб- но-воспитательного процесса обусловливают достижение цели его преподавания. Технологический подход таит в себе большие резервы неорди- нарного и продуктивного подхода к модернизации учебно-воспи- тательного процесса не только по данному предмету, но и по мно- гим другим на всех уровнях функционирования системы образо- вания. 1 Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. — 1990. - № 3. - С. 32. 179 Подмечена еще одна тенденция. В рассуждениях о педагогиче- ской технологии употребляют выражения «технология организа- ции урока», «технология урока», «технология проведения урока», «технология оценки знаний (навыков, умений)» и др., которые могут быть рассмотрены лишь как отдельные фрагменты или ком- поненты такой технологии. Подходов к разработке проблем педагогической технологии может быть множество. Однако независимо от видов и типов кон- кретных технологий, педагогических явлений и процессов в них должны быть выражены стержневые идеи, которые отличают тех- нологию от традиционной методики и трансформируются в струк- туру содержания самой технологии. Впоследствии элементы структуры, о которых идет речь, обра- зуют компоненты педагогической технологии в различных аспек- тах ее интерпретации — общепедагогическом, общедидактическом, частнодидактическом и др. Поиск ответа на вопрос, из каких эле- ментов состоит педагогическая технология, вновь приводит к де- финициям данного понятия. В 22 % случаев указано, что техноло- гия — это система. А вот по поводу того, какая эта система, мне- ния расходятся: «предписания», «средства», «воздействия», «зна- ния», «процедуры», «действия», «указания» и др. Те, кто в качестве ключевого применили слово «совокупность»;* выражают множество элементов педагогической деятельности: «приемов», «процедур», «знаний», «установок», «методов» и др. Толкование родового понятия «технология» в словарях и эн- циклопедиях русского языка подтверждает корректность упомя- нутого понимания и интерпретации термина педагогическая тех- нология. Большинство ученых едины в том, что технологичность выражается во множестве предметов и явлений, которые в сово- купности и взаимосвязи составляют процесс. Множество, о кото- ром идет речь, образовано в большинстве случаев из действий, приемов, процедур, установок — элементов деятельности по осу- ществлению процесса, в данном случае учебно-воспитательного. Таким образом, сущность технологичности образования и вос- питания заключается в текучести явлений и их процессуальное™, ориентированных на обеспечение заранее определенных резуль- татов педагогической деятельности. Поскольку процессы обучения, воспитания и управления ими необходимо рассматривать в их генезисе и диалектике, каждый из двух аспектов становится составляющей педагогической техноло- гии. Первая составляющая — разработка (обоснование) педагоги- ческой или дидактической системы учебно-воспитательного про- цесса учреждения в целом, отдельных областей общего образова- ния или отдельных профессионально-образовательных программ, цикла дисциплин учебного плана образовательного учреждения, конкретных курсов или дисциплин из циклов, отрезка учебного 180 процесса по периодам учебного года. Такая дидактическая или пе- дагогическая система обязательно учитывает реальные условия функционирования учебного заведения (контингент учащихся, преподавателей, учебно-материальную базу). Вторая составляю- щая педагогической технологии — деятельность по реализации педагогической системы. Реализация разработанной педагогической системы учебного предмета — относительно новое направление в деятельности пе- дагога. Сначала он проектирует педагогическую систему, а потом разрабатывает стратегию и тактику ее применения на практике. Акцентируем внимание на словах «стратегия» и «тактика». Технологический подход основывается на признании цикли- ческого характера учебного процесса. Под циклом технологии реализации дидактической системы по- нимаются ограниченные во времени повторяющиеся акты дидакти- ческого взаимодействия учителя и учащихся, направленные на дости- жение цели данного отрезка {фрагмента) педагогической техноло- гии. Продолжительность одного цикла и количество циклов в «тех- нологической цепочке» зависят от места и функций учебного пред- мета в структуре содержания общего или профессионального об- разования. Место учебного предмета в содержании общего образования, его объем, распределение последнего по годам обучения, а также особенности организации учебного процесса в учебном году обус- ловливают потребность выделить технологические циклы двух раз- новидностей: больших и малых (условно макроциклов и микро- циклов, которые, в свою очередь, будут дифференцированы на большие, средние и малые циклы). Большим макроциклом можно назвать учебный процесс в те- чение всего периода преподавания физической культуры в обще- образовательной школе — 11 лет (для лицеев и гимназий 12). Диф- ференцируясь по ступеням школы, он образует три больших ме- зоцикла (средних циклов): начальный (I —IV классы), основной (V—IX) и полный (X—XII). Последние расчленяются на 11 (12) больших микроциклов в соответствии с годами обучения школь- ников (рис. 13). Разработка структуры большого макроцикла завершается об- разованием 11 или 12 больших микроциклов, каждый из которых в дальнейшем будет именоваться малым макроциклом 1 ' В терминах есть некоторое несоответствие общепринятым толкованиям слов макро-, мезо-, микро-, соответственно обозначающих «большой» «средний» и «малый». Использование этих терминов для обозначения выражений «большой большой», «большой средний», «большой малый» без иностранных слов, которые широко применяются в научной лексике, несколько искажает их сущность и становится неприемлемым для передачи необходимой информации. 181 Малые циклы отражают процессы, развертывающиеся в учеб- ном году по его периодам и конкретным урокам физической куль- туры. В малых циклах выделены три уровня технологических про- цессов: малый макроцикл (учебный год), который в предыдущих циклах был представлен как большой микроцикл; малый мезо- цикл, соответствующий учебным четвертям, триместрам, семест- рам, и малый микроцикл — конкретные уроки физической куль- туры (рис. 14). Другую циклическую структуру имеет технология реализации дидактической системы предмета, который изучается на протяжении двух семестров и более. Однако любая из них ин- тегрируется в «шаг» технологии — универсальную единицу фун- кционирования данного процесса. «Шаг» технологии наполнен конкретным содержанием. Он состоит из компонентов, отра- жающих структуру деятельности учителя физической культуры по управлению учебно-воспитательным процессом по своей дис- циплине в школе. «Шаг» обусловливает последовательные из- менения в состоянии субъектов дидактического взаимодействия, педагога и учащихся. «Шаг» технологии учебно-воспитательного процесса не может не соответствовать типовому «шагу» ди- дактических процессов по предмету «Физическая культура». Но вместе с тем в своих названиях и содержании элементы струк- 182 туры «шага» технологии отличаются от типового «шага» дидак- тических процессов. Типовой «шаг» технологии учебно-воспитательного процесса воспроизводит в общей структуре основные компоненты деятель- ности учителя в школе за весь период преподавания данной учеб- ной дисциплины. В качестве о с н о в н ы х составляющих со- держания цикла технологии выделены компоненты: це- леполагания, селекции, программирования, стимулирования и мо- тивации, оперативно-деятельностный, оценочно-аналитический (рис. 15). Компонент целеполагания обусловливает изучение цели препо- давания предмета «Физическая культура», которая указана в ди- рективно-нормативных материалах органов исполнительной вла- сти страны в сфере образования 1 Содержанием такой работы может быть изучение цели, условий школы для ее достижения, включая факторы, о которых уже говорилось, а завершением — адаптация цели к последним и фор- мулировка конкретизированной целевой ориентации. Селективный {отборочный) 2 компонент предусматривает соот- несение конкретизированной цели с содержанием учебной про- граммы. В процессе этой работы учитель должен учесть обяза- 1 Государственный образовательный стандарт области общего образования — «Физическая культура» (примерная учебная программа по предмету «Физичес кая культура, обязательный минимум содержания образования по предмету, кон цептуальные платформы модернизации учебно-воспитательного процесса, при нятые соответствующими органами, и др.). 2 Селекция (от лат. selectio — выбор, отбор) — выделение из определенного множества каких-то его составляющих по каким-либо заранее известным при знакам, качествам, показателям. 183 тельность усвоения учащимися данной школы в полном объеме федерального компонента содержания ГОСа по физической куль- туре. Здесь важно также ориентироваться в отборе материала регионального и местного компонентов содержания образования с учетом факторов, которые обусловливают своеобразие учебно- воспитательного процесса по дисциплине в этой школе. К примеру, во многих общеобразовательных школах Южного федерального округа в одном случае ограниченны, а в другом вообще отсутствуют условия для изучения материала по лыжной подготовке или плаванию. Аналогичная ситуация может складываться в школах территорий на севере страны, где огра- ниченны условия организовывать учебно-воспитательный про- цесс на открытом воздухе с использованием легкой атлетики, спортивных игр и др. Есть еще обстоятельства, подлежащие учету в реализации се- лективного (отборочного) компонента: состояние учебно-мате- риальной базы и особенности профессиональной подготовленности учителя. Например, учитель имеет высокий уровень спортивно- педагогической подготовки по одному-двум видам спорта или более, по которым обучение навыкам и умениям не предусмотрено базовой частью ГОСа по предмету. Вместе с тем учитель сможет сформировать двигательные навыки и умения, предусмотренные в ГОСе, в учебной работе с использованием тех видов физкультурно- спортивной деятельности, где у него срав- 184 185 нительно высокий уровень практической и методической подго- товки. Эти обстоятельства должны быть учтены учителем еще при це- леполагании. А затем сообразно конкретизированной цели вновь с учетом ряда факторов он отбирает учебный материал, рацио- нальные формы организации учебно-воспитательного процесса, средства воздействия на учащихся и методы их реализации. Таким образом, сущность селективного компонента — отбор и обоснование оптимальных конкретизированным целям содержания образования дидактических процессов со средствами, формами и методами их практической реализации. Компонент программирования в работе учителя физической куль- туры — это обоснование последовательности изучения учебного материала, применения рациональных форм организации учебно- воспитательного процесса, выбранных средств и методов его осуществления. Программирование завершается разработкой ме- тодических документов, устанавливающих последовательность реализации упомянутых форм в учебном году, четверти (тримест- ре, семестре) и на уроках физической культуры для каждой па- раллели учебных классов. Стимуляционно-мотивационный компонент — это создание и ре- ализация условий, которые побуждают учащихся к активной по» знавательной деятельности, усвоению содержания образования по этому предмету. Вместе с тем данный компонент не всегда входит в содержание цикла технологии учебно-воспитательного процесса. К примеру, при разработке содержания больших макро-, мезо- и микроциклов, а также малого мезоцикла учитель непосредственно не общается с учащимися. Поэтому формирование интереса, отношений, установки учащихся на усвоение содержания учебной дисциплины просто невозможно. Важное место занимает этот компонент в содержании малого микроцикла технологии учебно-вос- питательного процесса — урочного цикла. Операционно-деятельностный компонент — это непосредствен- ное дидактическое взаимодействие учителя и учащихся, когда учитель, оперируя педагогически обработанными средствами, оказывает педагогические воздействия, регулирует их и добивается достижения цели каждого урока. В больших макро-, мезо- и микроциклах и малом мезоцикле этот компонент может быть ре- ализован в опосредованном дидактическом взаимодействии, что выражается в разработке материалов методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по предмету. Оценочно-аналитический компонент — инвариантная состав- ляющая технологии учебно-воспитательного процесса сквозного характера, которая служит элементом содержания любого цикла. Сущность компонента — контроль за результатами дидак- 186 тического взаимодействия с учащимися; получение конкретной информации, характеризующей ситуацию по итогам функцио- нирования цикла; оценка полученной информации; анализ оце- ночных суждений; выделение позитивных и негативных сторон процесса; разработка рекомендаций для начала нового цикла тех- нологии учебно-воспитательного процесса с учетом результатов предыдущего. Описанные компоненты только в совокупности и во взаимо- связи составляют содержание циклов технологии учебно-воспи- тательного процесса. Эта структура циклов технологии преподава- ния физической культуры сформировалась в нашей стране и может иметь глобальный, т.е. приемлемый для преподавания предмета в других государствах, характер. Контрольные вопросы и задания 1. Чем различаются технология и методика учебно-воспитательного процесса? 2. Дайте определение технологии учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура». 3. Назовите компоненты структуры технологии учебно-воспитатель- ного процесса по предмету «Физическая культура». 4. Какова взаимосвязь структур «шага» дидактических процессов и тех- нологии учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура»? 5. Что такое цикл технологии учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура»? 6. Какие существуют циклы технологии учебно-воспитательного про- цесса по предмету «Физическая культура»? |