К вопросу о защите права на социальное обслуживание 5

• Название: К вопросу о защите права на социальное обслуживание 5
• Дата: 14.05.2019
• Размер: 1.05 Mb.
• Имя файла: 4030_6.doc
• Тип: Документы; #77045
• страница: 16 из 22

Чтение на иностранном языке как понимание

Серебрякова Т.В., к.ф.н., доцент

Обучение иностранным языкам в неязыковом вузе в нашей стране является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста любого профиля и имеет богатый опыт и устоявшиеся традиции. Вместе с тем, следует отметить, что социально-экономические и политические преобразованиями в России конца 20 века изменили личностные мотивации и общественные приоритеты. Открытость общества и наличие свободного выбора привели к осознанию необходимости интеграции России в мировое сообщество в целом и в мировую образовательную систему в частности. В этом контексте владение иностранным языком в качестве личностно и общественно значимого фактора, способствующего самореализации современного человека, приобретает особое значение и предполагает модернизацию и совершенствование методики преподавания иностранного языка. В структуре высшего профессионального образования иностранный язык выполняет как минимум четыре функции: практическую, образовательную, развивающую и воспитательную. В качестве общеобразовательной дисциплины его задачами являются расширение кругозора студента, повышение уровня его общей культуры и образованности, совершенствование культуры мышления, общения и речи. Как средство межкультурного общения иностранный язык является инструментом познания общей и языковой культуры того или иного народа. Овладение студентами определёнными когнитивными приёмами для осуществления познавательной коммуникативной деятельности и социального взаимодействия в целом, а также формирование общеучебных и компенсирующих умений в процессе изучения иностранного языка реализует развивающая функция. В рамках воспитательной цели иностранный язык способствует формированию уважительного отношения к духовным и материальным ценностям других народов, совершенствованию нравственных качеств личности обучающегося. И, наконец, практическое овладение языком предполагает сформированность способности и готовности к межкультурной коммуникации (опосредованное письменное и непосредственное устное иноязычное общение). Умения и навыки в сфере непосредственного устного иноязычного общения предполагают способность выразить и понять различную информацию и разные коммуникативные намерения в профессионально-деловом и социально-культурном общении. Особое значение в рамках практического овладения языком придаётся развитию навыков и умений в работе с иноязычными текстами в целом и, особенно, в связи с изучаемой специальностью, что обусловлено большой востребованностью данного вида деятельности при решении многих профессиональных задач. Речь идёт об овладении всеми видами чтения (просмотрового, ознакомительного, изучающего, поискового) /1/. Не умаляя значимости развития навыков и умений во всех областях практической составляющей иноязычной компетенции, в настоящем исследовании мы обратимся к проблеме обучения так называемому беспереводному чтению (пониманию) аутентичных иноязычных текстов.

Ведущая роль данного вида учебной деятельности определяется тем, что печатный текстовый материал, как правило, преобладает при изучении иностранного языка в целом и абсолютно доминирует на неязыковых факультетах. На начальных этапах в учебный процесс включаются как соотнесённые с уровнем языковой подготовки обучающихся и приспособленные к учебным целям адаптированные тексты, так и аутентичные (греч. аuthentikós = подлинный), то есть оригинальные тексты, созданные носителями языка для реальных ситуаций. Доля аутентичных текстов с развитием и совершенствованием иноязычных навыков и умений обучающихся всё более возрастает, полностью вытесняя к концу обучения адаптированные учебные тексты. Разножанровые аутентичные тексты способны в полной мере отразить социокультурную реальность страны изучаемого языка и, кроме того, создают основательную базу для развития остальных компетенций, обозначенных выше в качестве функций или задач обучения иностранному языку. При отсутствии реальной иноязычной коммуникации аутентичные тексты из различных сфер общественной жизни приобретают особое значение для формирования межкультурной компетенции, которая рассматривается как одна из ключевых компетенций в процессе обучения иностранному языку/2;5/. Её главенство обусловлено необходимостью взаимопонимания в процессе межкультурной коммуникации при вхождении подрастающего поколения в глобализированный мир. Межкультурная коммуникация предполагает диалог культур, в процессе которого путём ознакомления с культурой страны изучаемого языка и сравнения осознаются особенности собственной национальной культуры, а также общечеловеческие культурные ценности. Следует подчеркнуть, что межкультурная компетенция формируется не только в рамках иностранного языка. Стандарты второго поколения позволяют через междисциплинарные связи и интегрированные курсы (факультативные или по выбору, в рамках регионального или вузовского компонента) путём соответствующего набора содержательного и методического оформления курсов формировать у студентов способность и готовность к межкультурному общению и взаимодействию. В педагогической литературе компетенция понимается как способность, базирующаяся на знаниях, ценностях, склонностях и опыте, которые приобретаются и формируются в ситуациях межкультурного взаимодействия. Межкультурная компетенция предполагает осведомлённость в области культур других народов, культурологических основ социальных явлений и традиций. Она прямо связана с процессом культурного и этнического самоопределения и включает способность сравнивать феномены родной и иноязычной культуры, объяснять культурную обусловленность мыслительных и поведенческих стереотипов и преодолевать предрассудки /2/. Таким образом, межкультурная компетенция представляет собой единство языковой (verbale Code) и внеязыковой культурной (nicht verbale Code) компетенций. Солидную содержательную базу для её формирования поставляют, как было отмечено выше, аутентичные тексты. В практически ориентированной части настоящего исследования мы обратимся к методике обучения чтению текстов названного вида.

Чтение как деятельностный процесс понимания направлен на установление осмысленных взаимосвязей и взаимозависимостей. С одной стороны, этот процесс управляется читаемым текстом и его структурой, с другой стороны, самим читателем, точнее говоря, его фоновыми знаниями, опытом, наклонностями и интересами, которые он как бы привносит в текст. Таким образом, процесс чтения как понимания представляет собой диалог между текстом и читателем. В дальнейшем мы попытаемся установить оптимальные пути и возможности установления наиболее значимых взаимозависимостей в этом диалоге и факторы, способствующие оптимизации данного процесса.

Определим тезисно понятие чтения как процесса понимания.

1.Чтение как понимание (а не как перевод!) представляет собой деятельность, включающую в зависимости от требований текста различные действия:

- восприятие смысловых единиц;

- понимание их функций;

- понимание основной (главной) темы;

-умение делать выводы о главном намерении (главной цели);

-умение воспринимать различные содержательные аспекты текста и упорядочивать их в виде взаимосвязи, т.е. выстраивать тематические, социальные и др. взаимосвязи.

Таким образом, чтение текста как процесс понимания обозначает систематизацию и упорядочение отдельных информаций текста в виде взаимозависимостей. Сами взаимозависимости непосредственно в тексте не отражены. Текст только указывает читателю на их наличие, а читатель самостоятельно выстраивает их, отыскивая, например, ответы на следующие вопросы:

- о чем и что говорится в тексте? (содержание текста)

- с какой позиции отражается содержание текста?

- с какой целью?

2.Понимание всегда означает установление когерентных взаимосвязей, в которые возможно включить единичное или отдельное и таким образом сделать его понятным.

3. «Пробелы» в текстах, обусловленные нечеткостью и неоднозначностью формулировок взаимосвязей, оставляют читателю вопросы и тем самым побуждают его проявить активность, чтобы закрыть эти «пробелы», найти ответы и догадаться, о чем намекал автор и что пытался завуалировать.

4. Для понимания важно помещать текст в «свой» контекст. Только в этом случае читатель может спросить у себя, интересен и важен ли для него этот текст и насколько он актуален для его действительности и его опыта/3/.

Исходной посылкой при организации учебной деятельности в обозначенной области является тезис: чтению и пониманию можно и должно научить и научиться. При этом лучшими учителями являются сами тексты, указывающие читателю многообразные герменевтические пути их понимания и толкования. В этом смысле в них самих непосредственно содержится учение о понимании. Рассмотрим этапы (составляющие) процесса чтения как понимания. Основополагающее значение имеет сама установка на понимание, а не на перевод текста. Для этого читающего необходимо убедить, что, во-первых, читать – это не значит переводить и, во-вторых, чтобы понимать текст, не нужно знать каждое слово. Эта установка мотивирует обучающихся и вселяет веру в свои силы и возможности справиться с поставленной задачей. Далее обучающиеся должны осознать роль фоновых знаний в процессе понимания текста. Еще до того как мы начали читать текст, мы знаем о его содержании значительно больше, чем можем предположить. Поэтому мы прочитываем и понимаем в тексте намного больше того, чем в нем непосредственно отражено. Тексты, как правило, содержат не комплексные ситуации и события, а их отдельные аспекты, указывающие таким образом на взаимосвязь с объективной действительностью, которая не отражена непосредственно в тексте. Чтобы понять текст, читающий должен понять эту связь с объективной действительностью, а для этого ему нужны знания о языке, о тексте и о мире. То есть, речь идет о названных выше фоновых или как их еще называют контекстуальных знаниях, которые выступают предпосылкой для понимания текста/4/. Отметим, что у каждого читателя свои представления о читаемом и различный жизненный опыт, в результате чего возникают различные возможности для толкования прочитанного. В методическом плане это дает возможность развивать другой вид речевой деятельности, а именно, говорение на иностранном языке в форме дискуссии. Привлечь фоновые знания помогает заглавие текста. В нем, как правило, сформулирована тема. О подавляющем большинстве всевозможных тем читающие уже что-то слышали или читали. И не исключена возможность, что в тексте содержится что-то из уже слышанного или прочитанного. Таким образом, мы перешли в процессе чтения как понимания непосредственно к тексту.

На следующем этапе читающий пытается распознать форму или жанр текста, его построение или структуру. Например, разные виды (жанры) текста (текст-реклама, текст из газеты или дневника, текст-сказка или текст-стихотворение) вызывают у читающего определенные ожидания, которые помогают ему понять текст. Рисунки, фотографии и другие средства изображения, если они имеются в тексте, обязательно направляют процесс понимания. Лишь после этих подготовительных ступеней читающий обращается к словам в тексте. В первую очередь следует обратить внимание на так или иначе выделенные в тексте слова (курсивом, жирным шрифтом, подчеркиванием и т.д.). Такая маркировка, как правило, служит выделению ключевых для данного текста слов либо структурированию текста. Среди выделенных или невыделенных слов встречаются знакомые и незнакомые слова. Читающему кажется, что последних бывает очень много. На данном этапе важно внимательно проанализировать слова, воспринимаемые как неизвестные, с точки зрения их интернационального характера, то есть их наличия в родном или других иностранных языках. На следующем этапе распознавания незнакомых слов необходимо обратиться к контексту, который зачастую иллюстрирует слово лучше, чем словарь. Выделенные графически или в процессе чтения ключевые слова указывают на основное содержание или главные информации текста, то есть они информируют читающего о том, что важно или о чем пойдет речь дальше. Главные информации, выраженные ключевыми словами, тесно взаимосвязаны с внутренней структурой текста, например, с его смысловым построением или развитием действия. Читающий может выстроить эту внутреннюю структуру или изобразить ее графически, например, в виде диаграммы. На следующем этапе важно распознать соединительные элементы в рамках предложения или текста как, например, союзы и местоимения, а также другие анафорические и катафорические, т.е. отсылающие к предыдущему или последующему контексту, элементы текста. Эти элементы помогают распознать взаимозависимость частей текста, как соотносятся друг с другом и образуют единое целое части текста. И лишь на самом последнем этапе читающий может обратиться к словарю для выяснения особенно трудных ситуаций, которые не удалось понять на описанных выше этапах чтения-понимания текста. Практика показывает, что овладение методикой беспереводного чтения (понимания) текстов повышает интерес студентов к иноязычной литературе и, соответственно, к иностранному языку и стране изучаемого языка.
1. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 2004. С. 7-8.

2. Хасанова Л.И. Ключевые компетенции в системе языкового образования //Язык и межкультурная компетенция: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции 28-29 марта 2007. Петрозаводск: Издательство КГПУ, 2007. С. 191.

3.Ehlers S. Lesen als Verstehen.Berlin: Langenscheidt,1996. S.21.

4. Krumm H-J. Vom Lesen fremder Texte/ Fremdsprache Deutsch 2/1990, S. 24.

5. Lasaro C.C. Interkulturelle Kompetenz im Fremdsprachenunterricht: Der Beitrag der Übersetzung // Interkulturelle Kompetenz – Sammelband mit Artikeln, basierend auf Materialien der internationalen Konferenz“Interkulturelle Kompetenz in der professionellen Persönlichkeitsentwicklung“ gehalten am 30-31. März 2006. Petrosawodsk: Verlag KSPU, 2006/ S. 349.