Шпаргалки по литературе. Госэкзамен. ГОСЫ по литературе МОИ. Лекция Щербаковой
 Скачать 5 Mb.
|
|
Его задача - приобщить своих учащихся к искусству слова и тем самым воздействовать на их взгляды, убеждения. С этой целью он заботится о совершенствовании речи и художественной восприимчивости школьников, помогает сознать основные закономерности языка и искусства слова. Плодотворность деятельности учителя-словесника в огромной степени зависит от того, насколько он умеет «владеть собой», «способен к самооценке», самовоспитанию. Профессия предполагает высокий уровень активности. 7.Выдающиеся методисты ХIХ века. Опыт М.А. Рыбниковой в современной методике преподавания литературы. Начало XIX в. в России отмечено целым рядом преобразований в деле народного просвещения. Учреждается Министерство народного просвещения (1802), выходит Устав учебных заведений (1804). Одна за другой открываются гимназии в Петербурге, Москве, Твери и других городах (к началу 1809 г. их было уже 32). В первой трети XIX в. впервые широко обсуждается вопрос об изучении отечественной словесности в школе, создаются учебные программы и пособия. «Опыт краткой истории русской литературы» (1822), составленный Гречем, является первой учебной книгой по истории русской словесности. Фед. Ив. Буслаев (1818-1897), известный русский ученый-философ, фольклорист, профессор Мос-ковского университета, начинавший преподавателем словесности в московских гимназиях, автор первого специального методического руководства «О преподавании отечественного языка» (1844). Сторонник академич-ого направления, филолог-ого. В книге изложена целостная система взглядов на преподавание русского языка и литературы, в центр которой поставлено слово, язык художественного произведения. Определяет предмет преподавания в связи с психол-им развитием, необходимостью при сообщении научных сведений учитывать их уровень развития. познавательная деятельность учащихся должна опираться на познавательный опыт человечества. Выделяет два метода, различные по форме речи: гейристический – диалогический (за-ставляет ученика самого находить то, чему его хотят научить) и историко-догматический – монологический (дается готовый материал). Различает метод и прием. Прием избирается каждым учителем или исходя из его личного опыта, или применительно к данным конкретным условиям преподавания. 3 элемента преподавания: 1) чтение и разбор лит. текста, 2) выводы по теории словес-ности, 3) письменные упражнения. Василий Иванович Водовозов (1825-1886), начинавший учителем словесности в Варшавской реальной гимназии, в 1860-1862 гг. преподавал в Смольном институте, куда его пригласил К. Д. Ушинский, а затем читал курс словесности в 1-й петербургской гимназии. К началу 60-х гг. складывается в целом методическая система Водовозова. Труд «Словесность в образцах и разборах» (1868). Основы методики: 1. выразительное чтение. Первое чтение – его задача – произвести живое впечатление. Учитель дает только самые необходимые объяснения, исправляет недостатки. 2. повторное чтение сопровождается углубленным разбором текста (развернутая беседа). «Лучше пройти немного, да с теми подробностями, кот-е оставляют в душе живое вечное знание». Излюбленный прием анализа – сопоставление. В младших классах сопоставляются по тематическому, жанровому или языковому признаку, в результате делаются выводы теоретическо-литературного характера. В старших классах сопоставляются произведения, относящиеся к различным историческим эпохам. На основе сравнительного анализа ученик приводится к осознанию вывода. Воспитательное направление – важно, чтобы ученик сделал идейный анализ. Владимир Яковлевич Стоюнин (1826-1888) был одним из наиболее известных педагогов-словесников 60-80-х гг. Около двадцати лет он преподавал в 3-й петербургской гимназии, одновременно читал лекции в Мариинской женской гимназии. Среди его учеников в 3-й петербургской гимназии были Д. И. Писарев и В. П. Острогорский. Стоюнин отрицает филологический разбор и направленность школьного анализа исключительно на умственное развитие учащихся. Одной из главных задач школьного преподавания литературы он считает «воспитание человека и гражданина». В его работах последовательно проводится идея патриотического и нравственного воспитания средствами литературы. Основные положения методической системы Стоюнина изложены в его книге «О преподавании русской литературы» (1864). Ставя в центр урока чтение и разбор произведения, Стоюнин считает основным методом работы аналитическую беседу. Главное внимание при анализе должно быть обращено на общечеловеческое в произведении. Изучение произведений начинает с новейшего периода (19 век). Постепенное услож-нение материала и методики анализа, исходя из возрастных особенностей учащихся: 4 класс – изучаются произведения вне исторической системы. Основной прием – комментированное чтение. В старших классах произведения изучаются в связи с личностью и биографией писателя. Задача разбора – показать, как относится писатель к изображаемому. Анализ ведется в единстве разбора формы и содержания. Виктор Петрович Острогорский (1840-1902), ученик Стоюнина, педагог-романтик. Основные методические идеи Острогорского изложены в его «Беседах о преподавании словесности» (1884). предлагает на место сухих, формальных занятий языком поставить занятия «живым языком», знакомство учащихся с лучшими образцами отечественной и иностранной литературы, дающее наслаждение искусством. Только в старших классах, на основе «разумной литературной начитанности», знания литературных образцов учащиеся могут познакомиться с основными положениями теории словесности и главными моментами истории русской литературы, «преимущественно новой с Пушкина и Грибоедова». В результате у юношества должно быть сформировано «этико-эстетическое» настроение, которое направит и укрепит волю ко всему доброму, поможет правильно и разумно относиться и к явлениям самой жизни и к произведениям литературы. Специальные разделы пособия посвящены выразительному чтению и чтению наизусть. Острогорский признается создателем методики выразительного чтения - «Выразительное чтение» (1885). Важное место в методической системе Острогорского отводится внеклассному чтению. В младших классах он рекомендует для внеклассного чтения мифы народов мира, литературу средних веков, произведения современных писателей, а в старших – произведения новейшей отечественной и иностранной литературы, статьи литературных критиков. Острогорский советует не забывать о воспитательных целях, давать только самое важное, необходимое для образования, и возбуждать в учащихся интерес к дальнейшему самостоятельному изучению науки о литературе. Предлагает ограничить метод беседы. Он должен быть дополнен лекционным методом. Образцовая речь лектора способствует выработке литературной речи учеников, лекция при-учает к восприятию связной системы мыслей и помогает приобрести навык строгого логического изложения. Живое образное слово учителя эмоционально воспитывает детей. Л. И. Поливанов (1838-1899) был директором одной из самых известных в Москве частных гим-назий, открытой им в 1868 г. Поливанову принадлежат несколько историко-литературных работ, а также комментарии к пятитомному собранию сочинений Пушкина (1887-1888). Основной задачей преподавателя-словесника, по его мнению, является не воспитание, не развитие эмоциональной сферы и художественного воображения, а развитие у учащихся логического мышления и правильной литературной речи В основе методики анализа текста у Поливанова лежит изучение композиции, плана произведения и анализ его языковых особенностей. Мария Александр. Рыбникова (1885-1942), ученый-филолог, фольклорист, до революции учительствовала в Вязьме, в советское время преподавала в подмосковной Малаховской опытно-показательной школе, читала лекции в Московском педагогическом техникуме и во 2-м МГУ, сотрудничала в научно-исследовательских институтах. Она была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах часто опиралась на идеи Ф. И. Буслаева. Еще до революции формируется круг научных интересов методиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. В одной из первых своих крупных работ «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Преимущественный интерес к языку и композиции произведения, «изучение литературы вне времени», стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями характерны и для другой ранней книги Рыбниковой «Работа словесника в школе» (1922), раскрывающей методику «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности». Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения. Один из любимых приемов методиста — сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» (1930), подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым. Увлеченность внеклассными занятиями и творческими работами. В «Очерках по методике литературного чтения» (1941) излагается целостная система преподавания литературы в средних классах. Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет — литературу, требуя от учителя прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу). Литература должна воспитывать у школьников любовь к своему народу, к родине, честность, любовь к труду. Основной задачей преподавания литературы Рыбникова считает подготовку к жизни. Огромное внимание уделяет выразительному чтению 4 диалектических правила: 1. Обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания. 2. Учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъявленные им учителем требования. 3. Искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом, а в старом узнается нечто новое. 4. Диалектически соединяя дедукцию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематичность знания и тем самым воспитывает сознательный подход к жизни, соединение теории с практикой. 8. Вступительные занятия к изучению литературного произведения в 5-8 и 9-11 классах: задачи, содержание и возможные формы. Методика проведения вступительных занятий. Нужно понять назначение вступит занятий – подготовка к восприятию. Задачи: 1 заинтересовать книгой, пробудить желание читать. 2 подготовить к эмоциональному разговору. 3 сориентировать в чтении(на что нужно обращать внимание) 4 показать, что даже если произвед прочитано, не все понятно. Показать глубину произвед, скрытые тайны, зачатки, побудить к анализу. 5 многое нужно объяснять(непонятные слова) 6 сориентировать (Замятин «Мы», «Мастер и Маргарита») 7 побудить к анализу Вступительные слова могут быть разными по содержанию и о времени (5,20 мин, целый урок). Законченной классификации нет. Можно уточнять, изменять, но строгой классиф-ии нет. Наиболее распространены виды вступит.слов: 1. Помогающие понять историческую эпоху, историческое событие, котор нашли отраж в произвед («Бородино», «Песнь о вещем Олеге», «Песнь про купца Калашникова»- эпоха Ив.Грозного, опричнина. Необходимо объяснять непонятные слова, включая их в рассказ об эпохе. Нужно, чтобы эпоха предстала перед учениками живописно и красочно. С этой целью следует воссоздать эмоциональный облик эпохи, для чего следует использовать произведения художественной литературы, смежных видов искусств, воспоминания современников, исторические документы. 2. Связанный с использованием биографического мат-ла. (в средн классах не рассказ вся биография писателя. Сообщ данные связанные с читаемым произведением и способствующие его пониманию. Нужно принимать во внимание то, что они уже знают из биографии. Пушкин – 5 кл детство, 6 кл лицей, 7 кл – судьба поэта. Биография более точно дается перед изучением произведений Толстого, Пришвина, Чехова, Твардовского (их биография особенно повлияла на их произведения) 3. Портрет писателя. 4. Опора на жизнен или личн впечатления учащихся. (урок «Осень» Рыбниковой) 5. Вступительные занятия помогающие вникнуть в тематику произведения, те, которые формируют определенный угол зрения на произведение. Они должны вызвать интерес к худ. Тексту и помочь правильному его пониманию. 6. ВЗ – портрет писателя. Характеристика личности писателя (О Гаршине, О Пришвине, Короленко) На вступительных занятиях необходимо устанавливать связь с пройденным материалом. Это осуществимо при помощи таких вопросов: «Какие произведения этого автора вы уже читали?» ВЗ в старших классах отличаются большей степенью глубины и сложности. Наиболее шире дается описание историко-культурной эпохи, биографии писателя. Формы проведения вступ слова: 1. Беседа, с опорой на жизнен впечатления. 2. слово учителя - живой рассказ о писателе с конкретными реалиями, прием активизации, интригующее начало. учителя (требования: повествовательность и конкретность, живость изложения, воспитательная направленность, цельность, логическая связность, плавность переходов); 3. Лекция учителя(пр:о пугачевск восстании,о времени правл Екатерины 2) 4. Заочная экскурсия – по форме похожа на лекцию учителя. Это рассказ учителя с использованием зрительного ряда, кот поможет представить места, где жил писатель (продумывает сценарий путешествия), идти от одного места к другому, по ходу рассказ биограф факты. Необх созд эффект присутствия. Речев модели – мы с вами находимся, здесь расположен, сюда поэт приезжал и тд. Учитель использ дневники, биографич лит-ру. Цель – познакомить с фактами произв-я. Учитель побуждает пройти, оглядеться. (Пр: Путешествие по Спасское-Лутовиново – Тургенев). 9. Проблема организации чтения художественных произведений в школе. Способы контроля за чтением. Главное условие в изучении литературы - чтение произведений. От организации чтения зависит во многом успех всей работы на уроках литры. Чаще всего перед чтением проводим вступительное занятие, на котором читаем некоторые главы наиболее трудные для восприятия, учитель сопровождает их комментарием (в форме рассуждения вслух). При чтении первой главы «Евгения Онегина» поясняем, что позиция автора к своему герою неоднозначна (сочувствие и ирония). При чтении «Мертвых душ» нужно донести до 8классников особенность сатиры Гоголя – «смех сквозь слёзы». Произведение должно заинтриговать всех. Первое восприятие - отправная точка. Учитель должен сохранять живость первого впечатления при чтении пр-я. Плюс чтения в классе, в том, что учи-тель уверен, все познакомились с произв-ем, но при чтении вслух учитель невольно оказывает влияние на учеников, их мысли своей трактовой, а вот домашнее чтение более интимное, чтение «для себя» не ограничивает ребенка, позволяет ему открывать новое в себе. Важно сочетать оба вида. Если в классе читали вслух, дома задаем читать про себя. Зависит еще от особен-ей пр-я. Стихи Маяковского лучше почитать вслух в классе. А повести Тургенева более сильное впечатление, как правило, оказывают при самостоятельном чтении. Чем старше класс, тем больше дети читают сами. ВИДЫ ЧТЕНИЯ: -классное 1) комментрирован.чтение (лингвист.,историч.,идейно-стилистич., историко-бытовой = комната Раскольникова/ Сони – сопоставление с героями) 2) выразит.чтение 3) чтение по ролям 4) по цепочке Организация домашнего чтения. Направляется мыслью учителя. Трудно организовать. Для начала нужно заинтересовать. Ученики должны знать, что учитель обязательно поинтересуется тем, как они читают. Контроль за чтением можно осуществлять при помощи проведения викторин, пресс-конференций, ответы на поставленный учителем вопрос, письменный опрос. Учитель читает отрывок, ученики угадывают, о чем речь и т.п. Но такая форма контроля позволяет проверить лишь знание пр-я, сейчас учителя больше прибегают к заданиям и вопросам дающим возможность развить воображение, подумать над чем то более глубоко. (Пример: Назовите любимые страницы пр-я. Наиболее запомнившиеся эпизоды, почему? Выскажите впечатление о прочитанной книге. Поставьте вопросы которые хотите обсудить. 4-5 кл. можно попросить назвать наиболее грустные эпизоды или радостные и пересказать их. 6классники могут рассказать один из подвигов Дон Кихота. Старшеклассники могут ответить на вопрос, с каким чувством вы закрыли книгу Лермонтова «Герой нашего времени»). Еще задания - расскажите об отношении к тому или иному герою. ( Онегину, Базарову). - кто вызывает сочувствие и т.п. Задание :нарисовать устно (возможно и на листе) портрет или какой-то эпизод. Дети могут сравнить впечатление от прочитанного. ВИДЫ РАБОТЫ: - составление плана (цитатного) - выявление первонач. восприятия (первая ступенька осозн. Произв) Проблемы со списками для самостоятельного чтения. Сергей Волков в статье «Читаем на каникулах» говорит, что по списку читают не все и не всё, вдобавок искажено ощущение первого впечатления. Ванюшева в своей статье « От списка книг к уроку литературы» предлагает использовать рекомендации 8классников для 7классников, что лучше прочитать. Можно с именами учеников, чаще старшие =авторитет. В журнале «я иду на урок литературы» учителя предлагают создать в школе «золотую полку», здесь лучшие книги, представленные учениками (награды, присвоение звания «Лидер чтения» – самый активный читатель, у него главная роль в проведении недели чтения). Наталья Сме-танникова «Школе нужен методолог чтения». Школе нужны специальные учителя чтения (учат как читать, помогают слабочитающим детям, работают с учителями). Нужно увеличить кол-во ча-сов для чтения и библиотекарь должен быть еще и педагогом, давать советы, что прочесть. Кленицкая «Не бойтесь чтения». Предлагает проводить письменную работу, с вопросами и заданиями разного рода, если класс маленький, то можно провести устное собеседование. А в своей статье «Способы развития интереса к чтению» предлагает преподавать литературу как искусство. Если говорим о биографии- это самые интересны факты. Даем задание прочитать биографию дома и написать, что интересного не прозвучало на уроке. Разговор о романе начинаем с любимых ребятами героев. На дом даем задание подготовить выразительное чтение любимого отрывка. Шолпо в статье «О списках для чтения….» предлагает детям составить список литры для учителя, они взамен прочитают ее список. Это приблизит учителя к ученикам. Роль чтения произв. в процессе изуч. одна из самых актуальных проблем, существовала всегда. Чтение *домашнее *классное. Классное чтение. После вступит. слова хорошо начать чтение в классе, такое совместное чтение очень важно. Своим чтением учит. направляет мысли ученика (видом комментария м.б. просто пауза), уяснять какие-то вещи. Комментированное чтение. Учитель отбирает материал. Виды комментариев: *лингвистич. *историко-бытовой (когда поясняем бытовые реалии, ушедшие из нашей жизни). «Евг. Онег.»: «….долгами жить….». Отец Евгения закладывал имение и тратил эти деньги на балы. – историко-литер. Объяснение намеков на литер-ую борьбу, на факты биографии «друзья Людмилы и Руслана» - обращ. к читателям, принявшим «Руслана и Людмилу», новаторское произ-ние. Образ автора, входит в роман со своей судьбой. – идейно-стилевой. Можно провести в классе, в старших класса коммент. чтение увеличив. «Реквием», «Облако в штанах», «Двенадцать». Клас. чтение связано с родами литер.: лирич. произ. обязат. читать, драму желат-но читать. Домаш. чтение – личное. Выбор чтения зависит от возраста учеников. Стимулирует и контролирует. Учитель должен побудить ребят прочитать книгу, а затем выяснить, насколько глубоко они сами и восприняли. Контроль чтения. 1) викторина (по портрету узнать героя, по речи); 2) назвать любимые страницы, наиб. запомнивш. эпизоды, поставить вопросы, кот. хотелось бы обсудить в классе. 3) Пресс-конференция: создается группа экспертов, наиб. читающие и знающие текст. 4) чтение эпизода (начало). Задание продолжить его, или наоборот. 5) Задания, акцентр. внимание учеников на эмоц. тональности: назвать самое грустное или радостное, пересказать их. Помимо первонач. знакомства с текстом нужно использовать разные виды чтения: *учительское чтение, *чтения текста с целью деления на части и составл. плана. *чтение по готовому плану. *с сокращением текста. *чтение цепочкой по предложению. «тихий дон» сцена показывает с каким настроением казаки уходят на войну. *чтение цепочкой по абзацу. *многоголосое чтение. Тютчев «Весенние воды». Выправляем эмоцион. рисунок, невольно запоминаем стих. *Чтение по ролям. В 5 кл. урок без чтения детей недопустим. Выявление первонач. восприятия. Контроль показывает, что произ. прочитано, выявл. первонач. восприят. нужно, чтобы увидеть, как понято произ., как воспринято. Интересует не только общее понимание, но и эмоцион. реакция на текст. Выявлен. первоначал. восприят. важно не только учителю, но и ученику. Восприят. произвед. – процесс сложный, творческий. Ученых интересовал вопрос о соотнесенности чтения и восприятия. Изуч. восприятия помогает выбрать путь анализа (Вслед за автором, пообразный и проблемно-тематич.), подумать над какими проблемами стоит подумать, а какие ясны ученикам и без учителя. *эмоции. *воображение. *умение понимать смысл, содержание. *реакция на форму произ-ия. Приемы выявлен. первонач. восприятия: 1) Постановка вопросов, вызывающ. потребность анализа произв.(прямые и опосредованные); 2) анкетирование; 3) Сопоставл. с кинофильмом по произвед. 4) создание воображаемой обложки.(Два капитана-Каверин). 5) пересказ наиболее понравившихся фрагментов текста. 6) работа с иллюстрациями. Должны учитывать возраст ребенка. 5-6 кл. : возраст наивного реализма. Верит, что герои жили на самом деле. Детей интересует действие, поэтому в произв. видят яркие эпизоды, запомин. эмоцион. эпизоды, отдельные. В «Муму» видят только сюжетную линию отношения Герасима и Муму, Татьяну не замечают. Для них харак-на частичность восприятия. Суждения о поступках бывают категоричными, отсюда односторонность взгляда, зато отлич. повыш. эмоциональностью; захвачены переживаниями любимого героя. В отрочестве ребенок начинает изуч. себя. В произ. интерес уже к хар-ру героя, мотивы поведения, оценить лич-ть лит-го героя в целом, взвесить различ. обстоят-ва поступков не всегда умеет ученик этого возраста. В старш. кл. приходит осознание внутр. мира героя, мировоззрения чел-ка, отсюда постижение авторской позиции глубже. Появл. желание систематизировать впечатления от прочитанного, возм. поним. худож. значимости произвед., у многих детей появл. чрезмерная логизация. Индивид. возможн. учеников, кот. связаны с типами восприятия: 1) в нем преоблад. наглядные и образные элементы (образный или эмоциональный). 2) преоблад. словесных и логических эл-тов (понятийный). 3) смешанный. Уч-ки рассуд. типа мышл. охотно сост. планы, тезисы, активно участвуют в работах иного хар-ра, но хуже работает с текстом, менее чутки к худ. слову. Ученики эмоцион. типа наоборот, с интересом работают по тексту, улавливают хар-р выразит. ср-в, но им труднее дается составл. планов, работа над выводами. Говоря о произ-нии: 1) общее впечат-ие о произ.: понравилось или нет, понятно ли оно вам!? Вопрос: о чем это произв-ие? Ваше мнение о нем? Можно ли в игровой форме: журналисты и ученики, мнение о книге. 2) эмоцион. отклик: дежурные вопросы: Понравилось или нет? интересно ли было читать? Когда и почему вы прерывали чтение? На обложку выносится самое главное в образное форме. Это и понимание произвед. и эмоцион. отклик. Какие эпизоды понравились больше всего. «Белеет парус одинокий». Какие эпизоды вы бы предложили для инсценирования эпизодов. Назовите самый смешной/груст./драматич эпизод. 3) отношение к героям, оценка их. Кто из героев понравился, кто нет, почему? Когда бы ты сказал герою «молодец»? в произведении о дружбе / любви: что привлекло одного героя в другом? Умение видеть взаимосвязь м/у событиями. Без какого события ничего бы не произошло? Без какого не было бы следующ.? Что было бы, если герой что-то не сделал? |