сл. Основных понятий
 Скачать 1.6 Mb.
|
|
действие – единица деятель- ности, отличительной особенностью которой является наличие конкретной цели. Структурными же единицами действия являются операции, соотнесенные с объективно-предметными условиями достижения цели. Одна и та же цель, соотносимая с действием, может быть достигнута в разных условиях; то или иное действие может быть реализовано разными операциями. Вместе с тем одна и та же операция может входить в разные действия (А.Н. Леонтьев). Исходя из этого, выделяются: – методы-операции; – методы-действия. Такой подход соответствует определению метода, которое да- ет Энциклопедический словарь: – во-первых, метод как способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи – метод-действие; – во-вторых, метод как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности – метод-операция. Таким образом, методы рассматриваются в следующей группи- ровке: Теоретические методы: методы-действия; методы-операции; Эмпирические методы: методы-действия: методы-операции Причем, методы-действия осуществляются посредством ме- тодов-операций. Литература: [6, 33]. МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК – способ решения задач в про- блемных ситуациях. Также этот метод называют методом перебора вариантов. М. п. о., широко используемый бихевиоризмом для объяснения научения как вероятностного процесса, получил рас- 97 пространение в психологии после работ Э.Л. Торндайка, согласно которым слепые пробы, ошибки и случайный успех, закрепляющий удачные пробы, определяют путь приобретения индивидуального опыта у животных и человека. Тем самым была выделена согласо- ванность поведения со средой на вероятностной основе, что позво- лило при интерпретации категории действия выйти за пределы жесткой альтернативы: либо механистической, либо телеологиче- ской его трактовки. Последующий анализ метода проб и ошибок показал, что он не является полностью хаотическим и нецелесооб- разным, а интегрирует в себе прошлый опыт и новые условия для решения задачи. Достоинства метода: 1. Этому методу не надо учиться. 2. Методическая простота решения. 3. Удовлетворительно решаются простые задачи.. Недостатки: 1. Плохо решаются задачи средней сложности и практически не решаются сложные задачи. 2. Нет приёмов решения. 3. Нет алгоритма мышления. Идет почти хаотичный перебор вариантов. 4. Неизвестно, когда будет решение и будет ли вообще. 5. Требуются большие затраты времени и волевых усилий при решении трудных задач. Путь проб и ошибок – подчас единственный вариант выработки многих сенсорных, сенсомоторных и двигательных навыков. Литература: [52]. МЕТОД ПРОЕКТОВ – система обучения, при которой обу- чающиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических учебных заданий – проектов. Является неотъемлемой частью педагогиче- ского процесса, так как: – процесс обучения строится на основе создания учащимся, студентом собственных продуктов деятельности, зачастую твор- ческих, и овладении опытом продуктивной деятельности; 98 – появляется возможность осуществления различных форм и видов дифференциации в обучении в зависимости от индивидуаль- ных особенностей обучающихся; – процесс обучения строится на основе обучения в сотрудниче- стве, позволяющей создать условия для активной совместной учеб- ной деятельности всех участников образовательного процесса. Следует отметить, что процесс «настоящего» профессиональ- ного производственного проектирования и процесс учебного проектирования имеют ряд различий, связанных в первую очередь с целеполаганием. Если цель производственного проектирования заключается в создании проекта как результата деятельности, то учебное проектирование направлено в первую очередь на овладение обучающимися способами и приемами самостоятельного достиже- ния поставленной учебной задачи, удовлетворение познавательных потребностей, самореализацию и развитие личностных качеств. При этом сама новизна продукта проектирования зачастую субъек- тивна. Одним из важных отличий проектирования учебного является комплексный характер данного процесса, предполагающий одно- временную разработку обучающимся (группой обучающихся) функциональных вопросов, решение конструкторских, эстетиче- ских, эргономических, технологических, экономических, организа- ционно-практических и других задач. Данный подход позволяет добиться создания в ходе учебного проектирования объекта, обла- дающего свойствами целостности и гармоничности. Кроме того, включение в образовательной процесс разносторонней деятельно- сти открывает объективные возможности для проявления индиви- дуальности обучающихся, их способностей, склонностей и инте- ресов. Для выполнения общей комплексной задачи проектирования (проектного задания) необходимо решить ряд задач, взаимосвязан- ных и взаимообусловливаемых, но различающихся по своему со- держанию и характеру деятельности. Этапы учебного проекта соответствуют общей структуре про- екта вообще. Выделяются следующие виды задач учебного проектирования (в зависимости от превалирующей в ходе их решения деятельно- сти): 99 – информационно– исследовательские задачи; – конструкторские задачи; – технологические задачи. Информационно-исследовательские задачи. Данные задачи имеют своей целью сбор необходимой информации об исследуемом объекте или явлении, ее дальнейший анализ и обобщение. Вместе с тем, данные задачи направлены на развитие мышления обучаю- щегося и формирование приемов и способов мыслительной дея- тельности. Структура данной задачи строится, исходя из следую- щих позиций: 1. Определение предмета информационного поиска, исходящее из общей задачи проектирования. 2. Выделение его основных качеств и признаков. 3. Определение критериев для сравнительного анализа. 4. Сбор и осмысление полученной информации. 5. Сравнительный анализ полученной информации. 6. Обобщение. Необходимо так же отметить, что данные позиции решения информационно-исследовательской задачи связаны с развитием логического мышления обучающихся и формированием умений осуществления поэлементного анализа и выделения главного. Результатом данного процесса является определение критериев для дальнейшего сравнительного анализа. Следует отметить необходи- мость постепенного увеличения количества выделяемых критериев в зависимости от возраста, уровня образовательной программы и индивидуальных особенностей обучающихся. А так же необходи- мость поэтапного и поэлементного формирования у учащихся, студентов умений: умение разделять целое на части; учиться отде- лять содержание от формы; выделять существенные и несущест- венные признаки предмета; сортировать материал, отделяя главное от второстепенного; фиксировать результаты в различной знаковой и графической форме и т. д. Информационно– исследовательские задачи, естественно, имеют несколько уровней сложности: – информационные задачи, направленные в основном на сбор информации о каком-либо объекте; 100 – аналитико-синтетические задачи, ставящие своей целью сбор необходимой информации об объекте, ее сравнительный анализ и обобщение; – творческие задачи, ставящие своей целью разрешение про- блемной ситуации согласно логике подлинно научного исследова- ния. Конструкторские задачи.Этот класс задач направлен на по- строение модели проектируемого объекта, удовлетворяющей требованиям соответствия формы и содержания задуманного. Про- цесс решения конструкторской задачи строится на основе целост- ности процесса художественного и технического конструирования. Техническое конструирование направлено на создание объекта в его функциональной, материальной основе. Художественное конст- руирование направлено на создание целесообразной предметной формы, образа объекта, согласно закономерностям формообразова- ния: упорядоченности, пропорциональности, гармоничности, дина- мичности, цветового оформления и т. д. Данные задачи, основанные на использовании поисковых, исследовательских методов, являются одним из важнейших средств развития конструкторских способно- стей обучающихся, пространственного воображения, мышления и направлены на формирование и развитие интеллектуальных, худо- жественно-графических, конструкторско-технических, технико- технологических умений и навыков обучающихся. Структура данных задач в контексте процесса проектирования строится на основе следующих этапов: 1. Формулирование конструкторской задачи (проблемы) на ос- нове проведенного на предыдущем этапе предпроектного анализа. 2. Формирование идеи – создание идеальной (мысленной) мо- дели. 3. Поиск и анализ возможных вариантов решения конструктор- ской задачи (создание образно-знаковых моделей проектируемого объекта: схем, набросков, эскизов). 4. Конкретизация и проработка лучшего решения – создание образно–знаковой модели проектируемого объекта: технической документации. 5. Создание опытного образца и его апробация – создание ма- териальной модели проектируемого объекта и его дальнейшие испытания. 101 6. Корректировка и оценка предыдущей деятельности. Конструкторские задачи дифференцируются по уровню слож- ности: – задачи на конструирование по образцу; – задачи на доконструирование (доработка или поиск отсутст- вующего звена); – задачи на переконструирование (внесение конструктивных изменений); – задачи на конструирование по собственному замыслу (твор- ческие задачи). Технологические задачи. Содержание деятельности обучаю- щихся в ходе решения технологических задач разнообразно и свя- зано с необходимостью решения обучающимися информационных, материаловедческих, технологических, организационных, логисти- ческих, эксплуатационных, экономических, экологических, художе- ственно–эстетических и других вопросов. Учащимся, студентам приходится также решать вопросы, связанные с выбором материа- ла, разработкой технологических процессов, их рациональной организацией, распределением ролей при групповой организации процесса, расчетом экономической целесообразности и т. д., то есть решать задачи на частично-поисковом и творческих уровнях дея- тельности. Литература: [51]. МЕТОДИКА – вообще (в широком смысле) – совокупность методов и приемов целесообразного проведения какой-либо рабо- ты. Методика в педагогическом смысле – научно обоснованная система знаний о принципах, содержании, методах, формах и сред- ствах обучения, воспитания и развития обучающегося (обучаю- щихся), разрабатывающая на этой основе эффективные педагогиче- ские технологии и обеспечивающая решение поставленных педагогических задач. Литература: [60]. МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА – частная дидакти- ка, теория обучения определённому предмету. Объектом исследо- вания является процесс обучения той или иной учебной дисципли- не, предметом – связь, взаимодействие преподавания и учения в 102 обучении конкретному учебному предмету. Изучая разные формы этого взаимодействия, методика учебного предмета разрабатывает и предлагает педагогу определённые системы обучающих воздейст- вий. Эти формы и системы находят своё конкретное выражение в содержании обучения, воплощённом в программах и учебниках по каждому учебному предмету, реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. Методика учебного предмета отражает обучающую, воспитывающую и развивающую функции обучения, на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием и учением разраба- тывает нормативные требования к содержанию обучения, препода- ванию и учению. В системе педагогических наук методика учебно- го предмета тесно связана с дидактикой и опирается на её общие положения. Основываясь на принципах воспитания, М. у. п. рас- крывает цели обучения предмету, его значение для развития лич- ности обучающегося. Для разработки эффективной системы педагогического воздей- ствия методика учебного предмета опирается на данные педагоги- ческой психологии,физиологии высшей нервной деятельности, логики, кибернетики.Связь методики учебного предмета с наукой, основы которой преподаются в школе, Вузе, колледже и т. д. прояв- ляется в отборе содержания соответствующего учебного предмета. При обосновании системы учебного курса используются знания по логике и истории науки, науковедению. Литература: [56]. МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА – подсистема системы непре- рывного образования педагогов – учителей, преподавателей, воспи- тателей, тьюторов и т. д. Цели методической работы: освоение наиболее рациональных методов и приёмов обучения и воспита- ния обучающихся; повышение уровня общепедагогической, психо- логической и методической подготовленности педагога к организа- ции и ведению педагогического процесса; обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда актуального педагогического опыта. Методическая работа ориенти- рована на достижение и поддержание высокого качества образова- тельного процесса. Она осуществляется в течение учебного года и органично соединяется с повседневной практикой педагогов. 103 Основные направления, содержание и формы методической ра- боты определяет педагогический (или ученый) совет образователь- ного учреждения. Как правило, непосредственным руководителем методической работы является заместитель директора (проректор) по учебной, учебно-воспитательной работе. Из опытных руководи- телей подразделений, педагогов в образовательном учреждении формируется методический (научно-методический) совет – коорди- национный центр методической работы и рабочий орган педагоги- ческого (ученого) совета. В образовательных учреждениях создают- ся методические объединения (комиссии) по учебным предметам и циклам предметов, по виду воспитательной работы (классных руководителей, кураторов и др.). В рамках объединений организу- ются семинары, конференции, педагогические чтения, индивиду- альные и групповые консультации, собеседования и т. п., а также наставничество. Одна из основных форм методической работы – посещение открытых уроков, лекций и т. п. и внеклассных занятий с последующим педагогическим анализом и коллективным обсуж- дением. При планировании содержания методической работы осо- бое внимание уделяется индивидуальным результатам деятельности педагогов, качественному составу педагогического коллектива, особенностям кадровой ситуации в образовательном учреждении, а также сложившимся в нём традициям. Одна из важных особенностей методической работы – её твор- ческий характер. Поддержанию духа творчества способствуют совместная разработка конкретной методической проблемы, из- бранной педагогическим коллективом, организационно- деятельностные и деловые игры с моделированием различных психолого-педагогических ситуаций, школы передового опыта. Методическая работа организуется с учётом возможности для педагогов ознакомиться с опытом коллег-педагогов на занятиях в институтах (академиях) повышения квалификации (институтах усовершенствования учителей, региональных институтах развития образования) и других учреждениях повышения квалификации. Литература: [56]. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА (тип обучения) – см. дидак- тическая система обучения. 104 МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЕМ – элемент метода обучения, при помощи которого достигается решение частных педагогических задач, входящих в общую цель применения соответствующего метода обучения. В обучении методы и методические приемы используются в различных сочетаниях, они взаимно дополняют друг друга и меняются местами в своих функциях. Литература: [56]. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ. Следует разделить: методы вос- питывающей деятельности педагога и методы воспитательной деятельности обучающегося. Методы воспитывающей деятельности педагога. В общей теории управления выделяются следующие методы управления: – институциональное (административное, командное, ограни- чивающее, принуждающее) управление; – мотивационное управление (управление, побуждающее управляемых субъектов к совершению требуемых действий); – информационное управление (основывающееся на сообще- нии информации, формировании убеждений, представлений и т. д.). Соответственно, можно выделить следующие методы воспиты- вающей деятельности педагога – методы управления педагогом воспитательной деятельностью обучающихся (Рис. 7): – институциональные методы: педагогические требования (требования, указания, распоряжения, расписания, правила и т. д.) и методы контроля (в устных и письменных формах); – методы мотивационного управления (поощрения, наказания, соревнования); – информационные методы: словесные (рассказ, |