Програма розвитку Віконечко для дітей із ЗПР. Програма розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку від 3 до 7 років Київ 2013 Рецензенти
 Скачать 1.34 Mb.
|
|
Особистісний та соціальний розвиток Незрілість емоційно-вольової сфери дітей із затримкою психічного розвитку обумовлює своєрідність формування їхньої поведінки та розвитку особистості. Недоліки пізнавальної діяльності призводять до обмежених знань дітей про навколишній світ, зокрема про людей, їхні відносини один з одним, значення їхньої діяльності для суспільства та ін. Порушується сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності діти із ЗПР помітно відстають від ровесників з нормальним розвитком. Емоції та почуття дітей з нормальним розвитком на 3 році життя різноманітні, але нестійкі, швидко змінюються. У цей період розвитку різноманітними стають почуття до людей. Діти починають виявляти прихильність, співчуття, симпатії і почуття пов’язані з діяльністю і задоволення від досягнутого результату, засмучуються через невдачі, радіють від того, що похвалили за добру справу. Діти із ЗПР значно гірше визначають емоційний стан (радість, гнів, подив, страх, страждання) за його зовнішнім проявом у міміці, ніж їхні ровесники з нормальним розвитком, відчувають труднощі у визначенні власних емоційних станів. У них можуть порушуватися емоційні контакти з дорослими, а також однолітками. Для дітей 3-річного віку з нормальним розвитком характерна ситуативно-ділова форма спілкування. При цьому спілкування розгортається в процесі спільної з дорослим провідної предметної діяльності та обслуговує її. Дитина у всьому намагається наслідувати дії дорослого. Присутність дорослого, його схвалення, чи зауваження, під час засвоєння потрібних, правильних дій з предметами, мають для дітей суттєве значення. Серед всіх мотивів спілкування діловий мотив визнчається стрижневим. При цьому одноліток є важливим партнером емоційно-практичної взаємодії, яка виражається у паралельних (одночасних і однакових) діях дітей та у їхній комунікативній взаємодії. Дитина із ЗПР віддає перевагу спілкуванню з близьким дорослим, який супроводжує її дії. У середньому дошкільному віці (4-5 років) продовжує розвиватися активний інтерес до предметів і явищ навколишнього світу. Дитина стає допитливою. Цей період називають періодом «чомучок». У цьому віці у дітей з нормальним розвитком, на відміну від їхніх ровесників із ЗПР, набуває свого значення позаситуативно-пізнавальна форма спілкування. При цьому спілкування розгортається на тлі спільної з дорослим та самостійної діяльності дитини. У спілкуванні діти з нормальним розвитком віддають перевагу своїм ровесникам. Водночас, діти із ЗПР байдужі до співпраці з однолітками. Продовжується усвідомлення дитиною знань про норми та вимоги, пов’язані з її належністю до певної статі та формування адекватної поведінки. Дитина 4-5 років здатна розрізняти людей за їх статевою належністю й, відповідно, відносити себе до групи чоловіків чи жінок. Це відкриває шлях до сприймання й оцінки власних дій та вчинків інших хлопчиків та дівчаток. Отже настає період первинної статевої ідентифікації за характером поведінки. (Наприклад, хлопчик повинен пропустити дівчинку вперед, запропонувати їй місце). У дітей із ЗПР обмежені уявлення про норми та правила поведінки. Для них характерне недостатнє усвідомлення образу себе, свого місця у системі стосунків з дорослими та однолітками. У старших дошкільників з нормальним розвитком (6-7 років) виникає позаситуативно-особистісна форма спілкування, коли спілкування розгортається на тлі самостійного теоретичного і практичного пізнання дитиною соціального світу. З’являється потреба у доброзичливій увазі, співробітництві, повазі дорослого та однолітків, прагнення до співпереживання та розуміння. Складаються стійкі вибіркові уподобання між дітьми. Вони віддають перевагу тим одноліткам, які адекватно задовольняють їхні потреби у спілкуванні. У дітей із ЗПР 6-річного віку переважає ситуативно-ділова форма спілкування, яка ґрунтується на предметно-практичних операціях, безпосередньо-емоційній взаємодії і обмежена змістом цієї ситуації. Цей рівень комунікації характерний для дітей 3-річного віку з нормальним розвитком. Дошкільники із ЗПР за власною ініціативою дуже рідко звертаються до «чужого» дорослого для оцінкою своєї діяльності. Разом з тим, вони дуже чутливі до ласки, доброзичливого ставлення, співчуття. Загальною основою недоліків комунікативної діяльності 6-річних дітей із ЗПР є незрілість мотиваційно-потребної сфери. Навіть до 7 років у половини дітей переважає прагнення до ігрової та практичної діяльності, тим часом, як у дітей з нормальним розвитком сформована готовність до навчання у школі. Провідне положення у спілкуванні з дорослими займають мотиви, які спонукають до оволодіння предметними, практичними діями. Відсутність вираженого інтересу до навколишнього світу визначає одноманітність пізнавальних контактів, їх поверховий характер. Низький рівень пізнавальної активності дошкільників із ЗПР розвитку визначає якісну своєрідність пізнавальних мотивів: їх нестійкість; відсутність відносно широких та глибоких інтересів до явищ навколишнього світу; одноманітність і бідність пізнавальних контактів з дорослими. Спілкування дошкільників із ЗПР, на відміну від їх ровесників з нормальним розвитком, характеризує низький рівень мовленнєвої активності. У дітей із ЗПР порушується сфера соціальних емоцій, діти не готові до емоційно теплих відносин з однолітками, можуть бути порушені соціальні контакти з близькими дорослими, діти слабко орієнтуються у морально-етичних нормах поведінки. Старші дошкільники із ЗПР не цікавляться діяльністю однолітка. Діти байдужі до оцінок однолітків на свою адресу, а також і до їхніх емоційних станів. Діти із ЗПР не надають перваг у спілкуванні з однолітками, не утворюють стійких пар, груп для спілкування. Для них одноліток, який знаходиться поза сімейними відносинами, не має суб’єктивної значущості. «Чужий» одноліток – достатньо байдужий, об’єкт, який не має особистісного значення. Особливості спілкування дітей із ЗПР, що поєднуються із зниженою пізнавальною активністю, зниженою розумовою діяльністю, перешкоджають соціалізації, становленню особистості. Мінімізоване спілкування дошкільників із ЗПР не може створити «продукт спілкування – як образ себе та іншого», дитина не вчиться «дивитися на себе очима іншого», «бути собою та іншим». Відсутність усвідомлення себе в системі відносин з іншими, призводить до формування низки негативних якостей, які значно ускладнюють входження дитини в нормальне соціальне життя. Зокрема, для більшості дітей із ЗПР, на початок навчання у школі властива надмірно завищена самооцінка. Невміння порівнювати причини виникнення власних емоційних станів, зі схожими проявами у однолітків, призводить до емоційної глухоти, дефіциту емоційної чутливості, до труднощів формування морально-етичних правил поведінки і до обмеженості внутрішнього життя дитини. Негативний досвід спілкування з дорослими в сім’ї та поза нею призводить до того, що в новій ситуації старші дошкільники із ЗПР, передбачаючи нерозуміння будь-яких вимог або завдань, заздалегідь прогнозують власну неуспішність. Вони знаходяться у стані напруження і відчувають негативні емоції. Багато дітей, які відстають у розвитку, знаходяться у стані тривоги, у них виникає страх перед можливим покаранням. Дитина боїться навіть уявних покарань, особливо фізичних. З надією уникнути покарання, деякі діти готові виконувати будь-які вимоги (часто зовсім невиправдані), яке обмежує їх поведінку. Такий стан дитини перешкоджає усвідомленому засвоєнню соціально схвалених правил поведінки та способів спілкування з оточуючими. Ускладнюється соціальний розвиток старшого дошкільника, його особистісне становлення – формування самосвідомості, самооцінки, системи «Я». У старшому дошкільному віці така дитина безініціативна, її емоції недостатньо яскраві, вона не вміє виражати свій емоційний стан, зазнає труднощів у розумінні станів інших людей. Дитина не може регулювати свою поведінку на основі засвоєних норм та правил, не готова до регуляції своєї поведінки. У дітей із ЗПР виявляються спотворені уявлення про себе та навколишніх. Уявлення про себе є дзеркально відображеними судженнями дорослих. В цілому уявлення про себе пов’язані з конкретними ситуаціями. Зниження пізнавальної активності й порушення мовленнєвого розвитку позначаються на знаннях і уявленнях дітей про сім’ю, своє місце в ній, про рід, працю дорослих, про країну, в якій вони живуть, її народ і традиції. Більшість дітей із ЗПР мають приблизне, неточне уявлення про професії своїх батьків. У багатьох випадках на питання «Ким працює (мама або тато)?» більшість дітей із ЗПР не знають або дають неправильні відповіді. Незначна кількість дошкільників із ЗПР точно знають своє призвіще, ім’я, по батькові, ім’я та по батькові батьків, усвідомлюють зв’язок цих понять. Більшість дітей із ЗПР, на відміну від ровесників з нормальним розвитком, погано диференціюють ім’я та по батькові, сприймають їх як єдине ціле, не знають свого імені та по батькові, не можуть від повного імені утворити коротке ім’я і навпаки. У дітей з нормальним розвитком знання про себе, оточуючих людей починають формуватися ще у молодшому дошкільному віці. Таким чином, у дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку спостерігаються недоліки розвитку пізнавальної сфери, особистісної сфери та спілкування, які негативно впливають на формування знань дітей про себе та інших людей, навколишній світ загалом. На відміну від дітей з нормальним розвитком для дошкільників із затримкою психічного розвитку характерна одноманітність пізнавальних контактів, їхній поверховий характер. Низький рівень пізнавальної активності дошкільників із ЗПР визначає якісну своєрідність пізнавальних мотивів: їхню нестійкість; відсутність відносно широких та глибоких інтересів до явищ навколишнього світу; одноманітність і бідність пізнавальних контактів з дорослими. Усе це ускладнює соціальний розвиток дитини. Відсутність усвідомлення дитиною себе в системі відносин з іншими, призводить до формування у неї низки негативних якостей, які значно ускладнюють входження в нормальне соціальне життя. Розвиток ігрової діяльності Гра є провідною діяльністю дошкільника, засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання. Дитяча гра – це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. У процесі гри, беручи на себе ігрові ролі, дитина вчиться порівнювати різні точки зору, ставати на позицію іншого, засвоює моральні та етичні норми. У дошкільному віці відбувається перше початкове формування етичних інстанцій і моральних почуттів дитини, коли вона починає засвоювати основні правила взаємовідносин між людьми та здатна оцінити свої вчинки як добрі чи погані. Норми, які покладені в основу людських взаємовідносин, стають через гру джерелом розвитку моралі самої дитини. Гра – це діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих, моделюють відносини, в які вступають дорослі в реальному житті. Практичне моделювання стосунків для дітей - засіб орієнтації у засадах, мотивах і моральних правилах, які реалізують дорослі у своїй діяльності. Для здійснення такої діяльності, яка носить колективний характер, необхідна певна самореалізація. Слід домовитись про загальний, цікавий усім сюжет, розподілити ролі, умовитись про значення залучених до гри предметів, розподілити предмети відповідно до отриманих ролей; при здійсненні мети гри – підкоритися правилам, які визначені сюжетом гри; контролювати поведінку свою та товаришів по грі. Організаційна робота, яку здійснюють діти на початку гри та в її процесі, є колективна діяльність, яка об’єднує учасників єдиним сюжетом та спільним його втіленням. Розвиток організаційно-ділової сторони гри – один із важливих аспектів формування колективних якостей особистості, а це ще один шлях, який готує дитину-дошкільника до шкільної освіти. У молодшому дошкільному віці гра є продовженням предметної діяльност, - це предметна гра. Сформовані предметні дії є тією основою, на якій будується ігрова діяльність. Дитина використовує реальні предмети чи іграшки, що їх заміщають, суто за їх призначенням і опановує відповідні предметні дії та порядок їх виконання: навчається вдягати й роздягати ляльку, розчісувати їй волосся, користуватися ложкою, чашкою тощо. Дитину цікавить не результат дії, а її виконання, сам процес. У такій грі діти опановують предметний світ, де поки ще немає сюжету та не відображаються взаємини між людьми. Діти 3-х – 4-х років з нормальним розвитком, зазвичай, граються наодинці. Вони ще не вміють домовлятися між собою, розподіляти ролі та ігровий матеріал. Теми ігор беруться з уявлень власного життя, із безпосереднього оточення. Це «доньки - матері»; «дитячий садок»; «поїздка» на машині, тролейбусом, автобусом; «лікування»; «магазин». Сюжети ігор одноманітні. В ігрових діях переважають зовнішні, які по можливості точно, буквально віддзеркалююють дії зображувальних людей. Так, граючись у «лікаря» після того, як у садочку робили щеплення, молодші дошкільнята з нормативним розвитком намагаються точно повторити зовнішні дії лікаря: протирають руку дитини, роблять укол, знову протирають місце ін’єкції. Словесні ігрові дії в іграх використовуються дуже рідко. У дітей із затримкою психічного розвитку предметна діяльність у 3 роки виявляється неповноцінною. Діти із запізненням за віком засвоюють різні способи дії з предметами, іграшками, вони невпевнено оволодівають їх функціональним призначенням. Труднощі у формуванні предметної діяльності у дошкільника із затримкою психічного розвитку виникають у зв’язку з недоліком орієнтовно-пізнавальної активності, мовленнєвими порушеннями, недорозвитком дрібної моторики рук та рухової координації. Посиленого ознайомлення з довкіллям у дітей не відбувається. Вони хапають все, що потрапляє на очі, але одразу ж залишають, не маючи інтересу ні до його властивостей, ні до призначення. Предмети у дітей 3-х – 4-х років із затримкою психічного розвитку не викликають зацікавленості, вони не виконують з ними предметних дій, а лише дії маніпулювання, часом неспецифічні (кидають предмети та іграшки на підлогу, стукають ними, намагаються смоктати чи гризти). У молодшому дошкільному віці діти із затримкою психічного розвитку загалом оволодівають специфічними маніпуляціями, які дають основу для формування зорово-рухової координації та виділення якостей і співвідношення ознак, хоча поряд із використанням іграшок за призначенням (катання машини, заколисування ляльки, годування цуценяти), спостерігаються неадекватні дії (вкладання машини у дитячу колиску, вставляння літака у вікно будинку). На час вступу до дитячого садка дитина із затримкою психічного розвитку, зазвичай, не виявляє інтересу до іграшок. На деякий час її може привабити їхній зовнішній вигляд, а не можливість діяти з ними. Недорозвиток мають усі компоненти ігрової діяльності; навіть діти, що виховуються у спеціалізованих дошкільних закладах, не досягають достатньо високого рівня. У дітей виявляється не сформованим цільовий компонент. Їхні дії не мають осмисленого та цілеспрямованого характеру. Перед дитиною не стоїть конкретна, важлива для неї мета. Вона просто виконує ті чи інші дії з іграшками, часом на рівні маніпуляцій. Лише під впливом тривалого навчання у дітей формується вміння поставити мету в самостійній грі (відвезти товар у магазин, продавати продукти в магазині) та підготувати все необхідне для її досягнення (домовитися з іншими дітьми, відібрати необхідні іграшки, знайти місце для гри). У дошкільників предметні дії наслідування дорослих, інших дітей тривалий час домінують над сюжетною грою, що утруднює засвоєння соціальних ролей та комунікативних навичок, важливих для усього наступного розвитку дитини. Діти 4-х – 5-х років з нормальним розвитком переходять від окремих до спільних ігор; розширюється тематика та ускладнюється сюжет дитячих ігор, головним стає відтворення стосунків між людьми. В іграх зникає багаторазове повторення одних і тих же дій, а самі дії виражають своє ставлення до іншої людини, відповідно до взятої на себе ролі. Поступово предмети замінюються «словами-назвами», а дії – жестами, які супроводжуються поясненнями; під час цих процесів формується образно-мовне мислення. Ігрові дії поступово позначаються словом і жестом, переходячи у внутрішній план, стають більш символічними. Поступово діти навчаються діяти в рамках ролі, характер та логіка дії визначається життєвою послідовністю, що вимагає від дитини відтворювати ігрові дії за зразком. Діти граються за правилами, які відображають сюжет гри. У дошкільників із ЗПР в залежності від прояву дефекту знижена потреба у грі. Без стимулювання дорослого більшість дітей не виявляють самостійної ігрової поведінки. Будучи залученими до гри, вони тривалий час не виявляють інтересу до її процесу та іграшок, діють байдуже, пасивно підкорюючись вимогам дорослого. Потреба у грі виникає під впливом навчання у дітей 6-ти – 7-ми років, коли вони самостійно затівають гру, із задоволенням включаються у гру, запропоновану однолітками чи дорослими. У цей час у деяких дітей з’являється вибірковий інтерес до іграшок, з’являються улюблені іграшки, з якими вони переважно грають. Але у багатьох дітей із затримкою психічного розвитку, цей інтерес виявляється недиференційованим. Більшість дошкільнят виявляють нетривалий інтерес до гри. Це проявляється у тому, що зазвичай, не спостерігається цілковите захоплення грою. Випадкові подразники відволікають увагу дітей від гри та призводять до її припинення. Основний вид прояву ігрової поведінки у дошкільників із затримкою психічного розвитку 4-х – 5-ти років – сюжетно-відображувальні дії відповідно визначеного сюжету (годування ляльки, роздягання, вкладання її спати). В іграх, які виникають самостійно, у деяких дітей спостерігається короткий сюжет, що складається з 1-4 послідовних дій ігрового характеру з сюжетними іграшками, а також предметно-ігрові дії (складання іграшок, збирання баночок, прибирання кубиків). Якщо дітей спонукати до ігрової діяльності, зміст гри суттєво не змінюється, але збільшується кількість дітей, які починають грати. Найбільш ефективним для виникнення ігрової поведінки є такий стиль спонукання, коли дорослий організовує гру, залишаючи за дітьми свободу дії у ній. Діти із затримкою психічного розвитку самостійно не можуть визначити сюжет гри, розподілити ролі, продумати правила та символічні засоби гри, точно дотримуватися правил. У дошкільників 4-х – 5-ти років у залежності від форми затримки психічного розвитку слабо виражені або відсутні ігрові контакти з однолітками, що заважає формуванню гри як спільної діяльності. Діти самостійно не об’єднуються для спільних ігор. За підтримки дорослого вони намагаються організовувати спільну діяльність, але граються поряд або разом. За умов цілеспрямованого навчання, якщо дорослий організовує гру та створює ігрове середовище, спостерігаються різні види гри. Загалом дітям із затримкою психічного розвитку притаманні об’єднання за авторитарним типом спілкування. Дитина з більш збереженим інтелектом обирає у партнери дитину з більш вираженим дефектом та повністю підпорядковує собі діяльність, реалізовуючи свою індивідуальну програму. Це виявляється в тому, що вона примушує виконувати партнера дії, які відповідають її ролі, моделює дії свого партнера, поводиться з ним, як з живою лялькою. Інша дитина здійснює різні ігрові операції, її дії стають складовою частиною діяльності партнера. Гра за правилами у дітей із ЗПР складається з окремих, мало пов’язаних між собою фрагментів. Ускладнення правил, їх інтелектуалізація призводить до фактичного розпаду ігрових дій. Через недостатність життєвого досвіду та уявлень в результаті порушення пізнавальної діяльності призводить до того, що до кінця перебування у дитячому садочку в дітей формується недостатній об’єм знань про життя, діяльність та стосунки людей. У результаті цього сюжети ігор є дуже бідними та мало емоційними, не відображують сутності діяльності та стосунків дорослих, які дитина із затримкою психічного розвитку не тільки не в змозі побачити, але й зрозуміти. Лише у процесі тривалого навчання діти оволодівають системою знань, які дозволяють їм збагнути сутність окремих сторін діяльності людей, які пов’язані з безпосереднім досвідом дитини. Без спеціально організованого навчання до кінця дошкільного віку ігрові дії дітей із затримкою психічного розвитку в залежності від прояву дефекту досягають лише рівня процесуальних дій. Для них характерним є багаторазове повторення одноманітних дій (катання машини, годування, одноманітне розкладання кубиків), яке відбувається, зазвичай, без емоційної реакції, у той час як однолітки з нормативним розвитком яскраво та емоційно виражають свої емоції, що виникають під час гри: піклування, здивування, незгода, а також задоволення від гри. У іграх діти використовують значно меншу кількість іграшок та ігрових атрибутів, які є в ігровому куточку. Іноді спостерігаються поодинокі випадки використання поліфункціональних іграшок (кубики, палички) у якості предметів – замінників, але поліфункціональному предмету діти надають одне, фіксоване значення (паличка може бути шприцом та використовуватися під час гри «Лікарня). Слово-назва обмежує призначення безсюжетної іграшки, закріплюючи її за конкретною грою. Перенесення значення з одного предмета на інший у процесі гри дошкільників із ЗПР не відбувається. Дошкільники 5-6-ти років із затримкою психічного розвитку грають не інтенсивно. Вони не виявляють ініціативи та творчості. Не здатні діяти в умовній ситуації та з умовними предметами. Дії «начебто», «не насправді», які є типовими для дітей з нормальним розвитком цього віку, зазвичай, відсутні. У іграх рідко лунає сміх або плач «не насправді», інтонації рівні. Спостерігається нестабільність ігрової теми. Діти достатньо швидко відходять від гри та починають займатися іншою діяльністю. Діти граються без використання мовлення, зазвичай, мовчки. Вони дуже важко оволодівають мовленнєвим змістом, без якого неможливий розвиток сюжетно-рольової гри. У самостійних іграх діти використовують завчені фрази, не вносячи ніяких змін. Рольове спілкування під час гри відбувається стереотипно, за допомогою завчених реплік. Творчість у цьому плані є показником збереженості інтелекту дитини. Сюжетно-рольова гра старших дошкільників з нормативним розвитком колективна. Вона характеризується різноманітною тематикою, складними та розгорнутими сюжетами. Діти відображають в іграх події та ситуації, які виходять за рамки особистого досвіду. Вони заздалегідь планують гру – розподіляють ролі, підбирають відповідний ігровий матеріал, при цьому реальні предмети чи іграшки замінюють будь-якими підходящими предметами (використовують предмети-замінники). Сюжет визначається в процесі гри під час виконання кожним учасником своєї ролі. Між дітьми складаються певні стосунки, вони засвоюють етичні норми поведінки між людьми. Роль стає центром гри, діти не лише послідовно змінюють ігрові ролі в рамках одного сюжету, а й використовують поєднані ролі («батько» одночасно «водій», «мати» - «вчитель»). У старших дошкільників виявляється здатність не програвати дії, а позначати їх словом, рухом. Під час самостійної гри діти 6-ти – 7-ми років із затримкою психічного розвитку відтворюють ігрові дії у тому вигляді, як вони були запропоновані в процесі навчання. Дії шаблонні, стереотипні, переважно торкаються побутової сфери. Зазвичай, дитина в залежності від прояву дефекту, не вносить до гри нічого від себе, не виявляє індивідуальність. Ігрові дії носять розгорнутий характер, вони занадто деталізовані. Діти старшого дошкільного віку із ЗПР не узагальнюють ігрові дії та не замінюють їх словами. Вони здатні у своїх іграх відтворювати процес діяльності дорослих, але не стосунки між ними. Лише 14% дітей у грі моделюють стосунки. Дошкільники 6-ти – 7-ми років із затримкою психічного розвитку визначають роль словом (я – продавець, я – перукар, я – вчитель), розуміють її та виконують дії, які відповідають ролі. Але, зазвичай, деякі діти навіть до кінця дошкільного віку не можуть самостійно вибрати роль та діяти відповідно неї до кінця гри. Деякі беруть роль, але не в змозі діяти відповідно неї до завершення гри. Тому прийняття ролі відбувається частіше під керівництвом педагога, який допомагає пригадати послідовність розгортання сюжету, основні, дії, які роблять персонажі. За таких умов більшість дітей приймають на себе ролі та діють відповідно до них до завершення гри. Старші дошкільники мають різний ступінь сформованості ігрової діяльності, різні потенційні можливості її становлення. У зв’язку з цим заняття з дітьми краще проводити у підгрупах, в залежності від рівня сформованості ігрової діяльності. Формування ігрової діяльності у дошкільників із затримкою психічного розвитку відбувається уповільненим темпом в поєднанні з відсутністю стійкого пізнавального інтересу, недоліками довільної уваги, недорозвитком емоційної та вольової сфер з характерною руховою загальмованістю, афективним збудженням, підвищеним виснаженням. Велике значення у порушенні ігрової діяльності у дітей із затримкою психічного розвитку мають характерні цереброастенічні прояви та супутні неврологічні розлади. Ігрова діяльність часто залишається провідною і в молодшому шкільному віці. Розвиток конструктивної діяльності Конструювання – вид діяльності дітей, пов'язаний із моделюванням як реально існуючих, так і придуманих об'єктів, у процесі якого дитина опановує навички моделювання простору, знайомиться з відношеннями, що існують між предметами, вчиться перетворювати наочні відношення різними способами. Конструктивна діяльність – це перша продуктивна діяльність дитини дошкільного віку, що передбачає побудову предмета; її успішність залежить від рівня розвитку сприйняття, мислення, уяви, оскільки діяльність дитини спрямована на отримання визначеного, наперед задуманого реального продукту, відповідно до його функціонального призначення. На початку 3-х – 4-х років діти із нормальним інтелектуальним розвитком вміють створювати деякі елементарні будови, але конструювання ще не виокремилося у самостійний вид діяльності. Зазвичай, конструктивні дії включені до гри та мають допоміжне значення, дитина обмежується самим примітивним об’єднанням деяких деталей й вже надає їм ігрового значення. На ранніх етапах оволодіння конструюванням у молодшому дошкільному віці діти ознайомлюються з різними матеріалами для конструювання, навчаються виділяти предмет із фону, вибирати за зразком необхідні елементи за допомогою жестів співвіднесення й вказівки, навчаються використовувати матеріал конструювання як предмети-замінники у сюжетних іграх, знайомляться з постійністю форми й відносністю розміру у процесі конструювання, вчаться порівнювати, формується вміння виконувати послідовно дії, спрямовані на створення конструкції. Дії дітей із затримкою психічного розвитку з матеріалами конструктивної діяльності (будівельними наборами, глиною, пластиліном) на момент вступу до спеціального дошкільного закладу, зазвичай, являють собою різні маніпуляції, як специфічні так і неспецифічні, що не враховують функціональних властивостей предметів, дітям не зрозуміло призначення цих предметів та матеріалів й сфера їх використання. На прохання дорослого побудувати будь-що з будівельного конструктора, ненавчені дошкільники із затримкою психічного розвитку у більшості випадків безцільно перекладають, розкидають, або акуратно складають кубики, інколи постукують ними. Такі дії не тільки не підкоряються меті, вони, зазвичай, не приносять задоволення дітям. У деяких ненавчених дітей із затримкою психічного розвитку, особливо у молодшому дошкільному віці, спостерігаються неадекватні дії: покусування, облизування, відкидання кубиків. Діти 3-х – 4-х років із затримкою психічного розвитку діючи з елементами будівельних наборів, зазвичай, безцільно перекладають їх з одного місця на інше, хаотично складають один на одного, будують безформні будови, що не мають предметного змісту, які ніяк не пояснюються самими дітьми. Такі споруди нестійкі, швидко руйнуються, викликаючи у дітей частіше всього неадекватну радісну реакцію. Дошкільники із затримкою психічного розвитку зазначеного віку не розуміють можливості особливого використання будівельних наборів, їх продуктивного змісту, що з кубиків можливо створювати будови, які мають відповідне предметне значення й можуть використовуватися у грі. Відсутність розуміння сенсу конструктивних дій призводить до слабкого інтересу дітей до конструювання. Частіше всього намагання дитини схватити, заволодіти кубиками викликано яскравим забарвленням, незвичністю матеріалів, або тим, що ці предмети знаходяться у руках іншої дитини. Майже ніколи, інтерес до кубиків не пробуджується у дитини 3-х – 4-х років із затримкою психічного розвитку можливістю їх функціонального використання. Інтерес має нетривалий, поверховий характер, бажані об’єкти, опинившись у руках дитини, втрачають свою привабливість, вона відкидає кубики, не шукає їх, не намагається дістати, попросити. Серед причин недорозвинення конструктивної діяльності у дітей із затримкою психічного розвитку спостерігаються низька пізнавальна активність, затримка розвитку всіх моторних та сенсорних функцій, тривалий час не виникають перші пізнавальні установки «Що це таке?», та «Що з цим можна робити?», які є основою будь-якої предметної дії. Дії з предметами, що виникають у дошкільників з деяким запізненням не набувають у них характеру істинно предметних, предметна діяльність не досягає достатнього рівня, не стає провідною у психічному розвитку дитини із затримкою психічного розвитку. Все це призводить до того, що у дітей недостатньо сформовані передумови продуктивної діяльності, їх фізичний, сенсорний розумовий, мовленнєвий розвиток, не забезпечує сформованості конструктивних вмінь. Таким чином, у дошкільників із затримкою психічного розвитку виявляються не сформованими передумови конструктивної діяльності. На протязі 4-го – 5-го року життя у дітей із нормальним інтелектуальним розвитком створюється конструктивна діяльність, спеціально спрямована на створення конструкцій, які відображають різні предмети й ситуації. Це може відбуватися поза грою або у зв’язку з грою, але конструктивні задуми набувають самостійного значення й підпорядковують собі гру. При самостійному конструюванні конструктивні задуми нестійкі, вони виникають й змінюються під час гри, яку конструювання обслуговує. Діти часто перероблюють частини будови, що не вдалася, оскільки заздалегідь наміченого плану споруди ще немає – він намічається лише у загальних рисах й уточнюється під час справи, у результаті практичних спроб. Відсутність планування призводить до того, що діти, зазвичай, не можуть заздалегідь прийняти до уваги умови, яким повинна відповідати будова, помічають порушення цих умов лише після закінчення конструювання або під час нього й перероблюють її. У процесі конструювання діти молодшого й середнього дошкільного віку із нормальним інтелектуальним розвитком оволодівають способами моделювання об’єктів, враховуючи їх просторові властивості, у них розвивається аналізуюче сприймання, формуються системи «погляд – рука», серійність й довільність рухів, удосконалюються контрольні функції. У старшому дошкільному віці дії дитини набувають цілеспрямованого характеру. Займаючись конструюванням, вони починають діяти відповідно до поставленого завдання, хоча через нестійкість уваги діти можуть і забути про неї, оскільки відволікаються, залишаючи одне заняття на користь іншого. У конструюванні вони переходять до обдуманого зображення предметів, хоча способи реалізації задуманого ще не здійснені. На п'ятому році життя дитина із нормальним інтелектуальним розвитком опановує повний набір еталонів форм предметів. Удосконалюються уявлення про взаємодію предметів за величиною, довжиною, шириною, висотою, (можуть на око встановлювати відношення між п'ятьма предметами за цими параметрами). Активно формуються просторові уявлення. При конструюванні дитина починає виділяти мету й, підпорядкувавши їй свої дії, керувати поведінкою, доводити справу до кінця, долаючи перешкоди. На шостому році життя психічні процеси набувають довільного характеру, збагачуються за змістом і вдосконалюються за своїми регулятивними функціями. Дитина припиняє звертати увагу на несуттєві ознаки об'єктів, виділяючи головні аспекти, які слід зазначити в конструкції. Конструювання має великі можливості для вияву творчості дітей, але щоб ця діяльність відбувалася як пошуковий і творчий процес, діти, по-перше, повинні мати узагальнені уявлення про конструйований об'єкт і, по-друге, вміти ставити перед собою мету й шукати способи її досягнення. Ці знання й уміння формуються у процесі оволодіння іншими формами конструювання – за зразком і за умовами. У старшому дошкільному віці конструювання суттєво збагачується розширенням тематики, виконанням конструкцій за власним задумом, спільним конструюванням. Продовжується формування в дітей повних і стійких уявлень про навколишню дійсність, про просторові властивості об’єктів. Закріплюються вміння узнавати предмети в конструкціях, обігравати ці споруди в сюжетно-рольових іграх. Діти навчаються аналізувати об’ємні і графічні зразки без допомоги дорослого. З розвитком конструювання у дитини формуються конструктивні уявлення й конструктивне мислення. У дошкільному віці моделювання впливає на розвиток мислення, просторові моделі сприяють переходу дітей від наочно-дійового мислення до наочно-образного, у процесі моделювання розвивається вміння планувати свою діяльність. Конструктивна діяльність дітей середнього й старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку значно ускладнена внаслідок недорозвинення просторових уявлень, що виражається у невмінні аналізувати запропоновані конструкції, виокремлювати певні конструктивні елементи, уявляти їх просторове співвідношення й поєднувати в одне ціле. Дітям із затримкою психічного розвитку складно виконувати завдання на складання цілого з частин. Більшість дітей відразу ж приступають до практичного виконання завдання, вони беруть зі столу окремі деталі, безладно їх перебирають або перекладають з місця на місце. Іноді, узявши зі столу дві деталі, намагаються приставити одну до іншої у повітрі. Знов кладуть деталі на стіл, пересувають їх, повторюючи одні й ті ж способи рішення, хоча вони й не приводять до позитивного результату. Діти довго не можуть знайти місце однієї, а то і двох частин. Вони вважають завдання виконаним, хоча цілої картинки в них не вийшло, не помічаючи браку деталей або незбігу окремих частин. В окремих випадках, діти довго не приступають до виконання завдання, але це не пов'язано з обдумуванням ходу практичних дій або з розглядом деталей і плануванням майбутньої діяльності, як це відбувається у дітей з нормальним інтелектуальним розвитком. У дітей із затримкою психічного розвитку так виявляється невпевненість у своїх можливостях, невміння актуалізувати свої здібності для успішного виконання завдання. Під час надання допомоги з боку дорослого, іноді тільки у вигляді схвальних і спонукальних до діяльності зауважень, діти справляються із завданням повністю. При роботі за зразком, що дається у різних формах (наочний зразок, наочна схема зразка, його словесний опис), дошкільники із затримкою психічного розвитку зазнають значних труднощів. Вони не вміють порівнювати свої дії зі зразком, не можуть адекватно оцінити результати виконання завдань, відчувають труднощі під час виконання завдання за інструкцією. Більшість дітей не передбачають результатів своїх дій, коли приставляють окремі деталі, прикладають одну частину до іншої, повторюють одні й ті ж безуспішні дії, не вміючи переключитися на інші. Дошкільники із затримкою психічного розвитку 5-ти – 6-ти років самостійно не узагальнюють свій досвід повсякденної дії з предметами-знаряддями, що мають фіксоване призначення. Тому у них відсутній етап осмислення ситуації, що вимагає застосування фіксованого знаряддя. У тих випадках, коли діти за допомогою дорослого застосовують допоміжні засоби, вони недостатньо узагальнюють свій власний досвід дій і не можуть використовувати його при розв’язанні нових завдань. Для дітей із затримкою психічного розвитку використання набутих знань та вмінь у нові умови є проблемою, вони самостійно не можуть перенести наявні конструктивні вміння, наприклад, в ігрову діяльність, необхідність у яких виникає під час гри. Конструктивна діяльність у дітей із затримкою психічного розвитку під час дошкільного дитинства зазнає значних змін: спочатку вони проводять маніпуляції з будівельним матеріалом, розвиваючи при цьому дрібну моторику; при подальшій появі пізнавального інтересу діти вчаться впізнавати предмет, керуючись сенсорними процесами, далі – грати зі спорудами, що уможливлює співробітництво з дітьми, а це, у свою чергу, дає поштовх до розвитку й удосконалення мови. У цілому процес конструювання активізує, розвиває й удосконалює психічні процеси дитини, розвиває образність мислення, сприйняття, пам'ять, уяву, що створює сприятливі передумови до оволодіння навчальною діяльністю. |