пс и пед худ творчества. Психология и педагогика художественного
 Скачать 2.25 Mb.
|
|
истина, добро, справедливость, кра сота. Стремление к их переживанию и есть духовные и эстетические потребности. Их А. Маслоу считал наи_ более человеческими, именно с ними он связывал так называемые «пиковые (высшие) переживания», возни_ кающие в момент созерцания произведений искусства и творений природы, совершения прекрасных челове_ ческих поступков. В теории эстетики эстетическое чувство рассмат_ ривается как бескорыстное и свободное от грубых материальных потребностей. Оно развивается в ходе духовной работы человека над самим собой, на основе его внутренней, генетически предопределенной по_ требности к росту и к развитию, в его стремлении к самосовершенствованию. Точно так же, как в любом желуде или в семечке подсолнуха в свернутом виде существует будущее взрослое растение или дерево, в человеке самой при_ родой заложены те задатки, которые в дальнейшем должны развиться в разнообразные человеческие спо_ собности. И главной жизненной потребностью челове_ ка, как справедливо утверждает современная гумани_ стическая психология, является самоосуществление, его потребность стать в реальности тем, кем он явля_ ется в потенции. Чувство прекрасной формы является ведущим фактором в удовлетворении эстетической потребнос_ ти. Она включает в себя, как верно отмечают Е.М. Тор_ шилова и Т.В. Морозова, «способности воспринимать, отстранять и означивать (придавать значение. — В.П.) форму с помощью воображения и эмпатии. Таким об_ разом, — пишут далее авторы, — это интегральная когнитивно_эмоциональная способность, являющаяся аспектом освоения человеком мира в процессе позна_ ния, творчества, поведения и общения»1. Но все_таки не столько освоение мира в процессе его познания является главным источником эстетичес_ кой потребности, сколько потребность самого челове_ ка становиться суверенной личностью. Согласно христианской антропологии, потенциаль_ но каждый человек несет в себе Образ Божий, кото_ рый в гуманистической психологии ассоциируется с образом Высшего Я. Предназначение каждого челове_ ка — успеть воплотить за свою жизнь этот образ в реальности, приблизиться к образу и подобию Божье_ му. В прорыве к этому Высшему Я, его утверждению через преодоление разнообразных сопротивлений внешней среды человек становится самим собой, по_ добно тому, как вопреки погодным ненастьям малень_ кое семечко становится большим подсолнухом, гусе_ ница становится бабочкой, а невзрачный желудь со временем становится развесистым дубом. В таком по_ нимании человек — не пассивный объект, отвечающий на воздействие внешних условий. Он активен и творит сам себя, исходя из своих внутренних природных сил. Этот процесс личностного роста сопровождается различными переживаниями, ибо в нем обязательно присутствуют свои достижения и поражения, и, соот_ ветственно, свои радости и огорчения. Эти пережива_ ния человек старается отразить и закрепить в художе_ ственных образах, создавая для этого произведения искусства. Для выражения своих душевных пережи_ ваний художник прибегает к помощи линий и красок, мелодий и гармоний, метафор и сравнений, аналогии и гиперболы пластики и мимики. 1 Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способ_ ностей детей 3–7 лет. М., 2001. С.14–15. $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ " (__) *_ _________ ______________ ________ + Созерцая красоту необъятной широты моря или океана, человек бессознательно соотносит эту широту с величием и широтой собственного духа. Волны над поверхностью моря легко ассоциируются с житейски_ ми трудностями, а путь, который корабль прокладыва_ ет сквозь гряды волн, воспринимается человеком как его собственный, полный всяческих волнений и бес_ покойства. Ощущения и восприятия при созерцании вызывают мысли, а работа воображения вместе с чув_ ством формы облекает все эти переживания в художе_ ственную форму. В этом случае эстетическим отношением, как спра_ ведливо указывает А.А. Мелик_Пашаев, становится «та_ кое отношение к миру, когда человек воспринимает не_ повторимый чувственный облик предметов и явлений как прямое выражение внутреннего состояния характера, судьбы, родственной ему самому внутренней жизни и благодаря этому более или менее осознанно переживает свою сопричастность всему в мире, онтологическое един_ ство с ним, универсальность собственного существа. Эстетическое переживание в этом смысле — всегда неожиданный опыт обновленного, расширенного само_ ощущения, опыт иного, большего Я, хотя сознательное внимание художника может быть обращено не на себя, а на мир, преобразившийся в его восприятии»1. Проявление такого отношения в активном действии можно считать эстетической потребностью художе_ ственно образованного человека. Подводя итоги всему сказанному, мы можем заклю_ чить, что в эстетической потребности удовлетворяется потребность индивида быть Человеком в высоком смыс_ ле этого слова, стремление становиться Личностью во все более широких ее проявлениях. В удовлетворении этой потребности рождается сам человек, когда он ос_ тавляет удовлетворение только материальных потреб_ ностей и совершает переход к потребностям духовным. В христианской антропологии, по свидетельству А.А. Ме_ лик_Пашаева, такое развитие человека и его движение к своему Высшему Я ассоциировалось с движением к образу Христа. Христианские подвижники называли его художеством из художеств и сравнивали с расчисткой святого лика на потемневшей иконе. Впрочем, эстетическая потребность, взятая как потребность в чувственных переживаниях, может быть удовлетворена грубо и в некоторых случаях даже бес_ человечно. Как существуют бессмысленные и грубые игры, как существуют жестокие и бесчеловечные спортивные состязания, точно так же существуют грубые, вызываю_ щие примитивные инстинктивные влечения произведе_ ния искусства. Фильмы, воспевающие жестокость, или романы, смакующие патологические извращения, к сожалению, находят спрос у некоторых людей. Рок_ музыка, звучащая на уровне болевого порога и вызыва_ ющая клинические судороги организма, образцы ком_ мерческого кино и телевидения, желтой прессы и буль_ варной литературы говорят сами за себя. В последнем случае говорят о низком и невзыска_ тельном художественном вкусе. Это те произведения художественного творчества, в которых отсутствуют тонкие переходы красок, нюансы звуков и тембров, где художник ориентирован на восприятие его творений людьми с неразвитыми чувствами, для чего при созда_ нии произведения очередного «художества» в первую очередь акцентируются мотивы агрессии и эротики. Преобладание животного начала в творчестве прини_ жает духовную сущность человека и не ведет его к личностному росту. Но чем больше в обществе людей, наделенных развитыми эстетическими потребностями, тем более совершенным и гармоничным выглядит это общество среди других обществ, тем лучше и комфортнее чув_ ствует себя в нем человек. Эстетические потребности удовлетворяются глав_ ным образом через зрение и слух, через восприятие красоты природы, ее естественных шумов и звуков. В произведениях искусства — через восприятие и пе_ реживание художественного образа, выраженного в красках и линиях, в пропорциях и соразмерностях формы, в гармониях и тембрах звуков. Этим искусство и отличается от научного познания, связанного с по_ знанием действительности через понятия, суждения и логические умозаключения. 1 МеликПашаев А.А. Об источнике способности человека к ху_ дожественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. №1. $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ _ (__) *_ _________ ______________ ________ , В статье «Что такое искусство» Л. Толстой это зна_ чение раскрывает следующим образом: «Вызвать в себе раз испытанное чувство и, вызвав его в себе, посред_ ством движений, линий, красок, звуков, образов, выра_ женных словами, передать это чувство так, чтобы дру_ гие испытали то же чувство, — в этом состоит деятель_ ность искусства. Искусство есть деятельность чело_ веческая, состоящая в том, что один человек сознатель_ но, известными внешними знаками передает другим ис_ пытываемые им чувства, а другие люди заражаются этими чувствами и переживают их1. Л.С. Выготский дал словам Л. Толстого академичес_ кую трактовку, определив искусство как систему раз_ дражителей, сознательно и преднамеренно организо_ ванных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию. Способность заражать других людей своими пе_ реживаниями — через слово, если художник — писа_ тель, через звуки, если он музыкант, через движение, если он танцовщик, через краски, если он живописец— составляет суть любого таланта. Потребность в этом эмоциональном заражении и его переживании составляет суть эстетических потреб_ ностей. ,_ ? __0_____)_'_ _'_____ &__________ ___#_____ И сегодня все еще немало можно встретить таких людей, которые близоруко полагают, что занятия ре_ бенка искусством не имеют никакой практической пользы, кроме как приятного для него времяпровож_ дения. То, что в процессе общения ребенка с искусст_ вом в его психике происходят положительные и не_ обратимые психологические изменения, как правило, в расчет не принимается. Однако современные иссле_ дования в области обучения и воспитании решительно опровергают эти заблуждения. В вышедшей во всем мире большими тиражами книге австралийских пси_ хологов Гордона Драйдена и Джанетт Вос «Революция в обучении» приводится большое количество фактов, показывающих, как включение в учебный процесс на уроках математики, физики и других дисциплин, дале_ ких от искусства, музыки, цвета и движения приводит к поразительным результатам в умственном развитии и успехам как детей, так и взрослых. В современных школьных и вузовских учебных программах процесс обучения связан главным обра_ зом с запоминанием и обработкой линейной логической информации. Учебная нагрузка при этом ложится пре_ имущественно на левое полушарие головного моз_ га, обрабатывающее такого рода информацию. Но, как показывают многочисленные исследования, подключе_ ние к учебному процессу правого полушария дает поразительные результаты. В книге Д.К. Кирнарской «Психология музыкаль_ ных способностей» на этот счет приводится много ин_ тересных фактических данных, взятых из материалов зарубежных источников. Так, например, результаты десятилетней работы 25 тысяч учащихся по программе «Чикагская Программа Партнерства Искусства и Об_ разования» показали, что дети экспериментальных групп обгоняли по успеваемости учащихся контрольных групп по многим предметам. Особо высокие темпы роста академической успеваемости были отмечены у учащих_ ся из семей с низкими социально_экономическими по_ казателями. По данным ученых из Колумбийского универси_ тета в Нью_Йорке, исследовавших влияние музыкаль_ ных занятий на развитие личности, участвовавшие в их эксперименте дети стали более творческими: они предлагали несколько решений для каждой пробле_ мы, их решения были более оригинальны, они умели лучше выражать своим мысли, не боялись риска, умели обобщать разнообразную информацию и хоро_ шо взаимодействовать с учителями и с товарищами. Учеными был сделан вывод, что «узко сфокусирован_ ная программа, в которой нет предметов искусства или им уделяется недостаточное внимание, где уча_ стие искусств ограничено и проявляется спорадиче_ ски, оказывает негативный эффект на развитие ког_ нитивной компетентности и мыслительных навыков, а также на развитие личности и ее отношение к жиз_ ни в целом». 1 Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. Т. 30. С. 65. $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ _ (__) *_ _________ ______________ ________ _ Аналогичные результаты были получены исследо_ вателями из Германии, Франции, Польши и Японии1. Добавим к этому, что особенность нынешних учеб_ ных программ заключается в том, что школьники и студенты по большей части имеют дело с внешним предметным миром и очень мало — с самим собой. После получения образования они знают, как вычис_ лить бином Ньютона, но не знают, как справляться со своими чувствами — обидой, ревностью, гневом, кото_ рые в молодом возрасте, как известно, часто выходят из под контроля. Поэтому нахождение социально при_ емлемых способов выражения сильных эмоций и обу_ чение этому подрастающего — важная педагогическая задача. Занятия искусством предоставляют такую ре_ альную возможность. Если говорить о занятиях живописью, то они раз_ вивают тонкость зрительных ощущений, чувство кра_ соты и пропорций в создаваемых вещах, их тонкую отделку, благодаря чему создаваемый за пределами искусства в процессе труда какой_либо продукт отли_ чается своими эстетическими свойствами, его прият_ но созерцать и брать в руки. Если говорить о практической пользе занятий танца_ ми, то здесь мы увидим улучшение осанки, выправле_ ние деформаций позвоночника, стоп и ног, нормализа_ цию веса, развитие координации движений. Все это положительно сказывается как на освоении тонких и сложных двигательных навыков (обучении письму, игре на музыкальных инструментах), так и на умственных способностях детей. Свобода движений, приобретаемая на занятиях хореографией, их разнообразие и коорди_ нированность оказывается тесно связанной со свободой мысли, а отсюда — с необходимой свободой и раско_ ванностью творческого мышления. Улучшение коорди_ нации и владения телом положительно сказывается на самооценке и общем психическом самочувствии. Занятия музыкой развивают слух. На первый взгляд может показаться, что практической пользы от этого нет. Однако вспомним, к примеру, тех, кто начинает изучать иностранные языки. Интонации разговорного языка имеют много общего с музыкальными интонациями. И те, кто обладает развитым слухом и хорошим чувством музыкальной интонации, осваивают трудности произ_ ношения иностранного языка намного успешнее тех, у кого музыкальный слух по каким_либо причинам ока_ зался неразвитым. Опытные механики, наладчики станков, летчики и шоферы по мельчайшим нюансам работающего двига_ теля, которые ничего не говорят непосвященным, мо_ гут с уверенностью сказать, что, где и когда в работа_ ющем двигателе неисправно. Восточные врачи по од_ ним только звукам и ритмам пульса и простукивания грудной клетки могут поставить диагнозы более двух десятков сложнейших болезней. Какой для этого надо иметь изощренный слух! Занятия пением положительно влияют на интона_ ционное богатство разговорной речи, ее выразитель_ ность, тонкость и четкость в передаче соответствую_ щих настроений. Следует обратить внимание на то, как говорят актеры и певцы с хорошо поставленными го_ лосами, обученные искусству голосового интонирова_ ния. Их речь отличается богатством модуляций и пере_ ходов, фразы звучат убедительно, точно и весомо. Ораторское искусство древних, ныне, к сожалению, мало культивируемое, также включало в себя занятия пением для придания голосу бóльшей силы, вырази_ тельности и убедительности. Умение владеть своим голосом необходимо каждо_ му человеку. Помимо актеров оно особенно необходимо учителям, лекторам — всем тем, кому по роду деятель_ ности приходиться много говорить. Но в умении краси_ во говорить и иметь звучный голос многое зависит от того, насколько правильно человек может пользоваться своим артикуляционным аппаратом, дыханием, умени_ ем посылать звук в брюшные, грудные и головные ре_ зонаторы. А этому умению можно научиться только в процессе занятий пением. Учебный процесс в современных школах и вузах преимущественно индивидуален. Каждый в учебном процессе отвечает только за себя, а не за общий ре_ зультат. В коллективных танцах и хоровом пении оце_ нивается успех всей группы. Участие в групповых танцах учит человека соотносить свои собственные 1 Кирнарская Д.К. Психология музыкальных способностей. М., 2004. $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ _ (__) *_ _________ ______________ ________ _ действия с действиями тех, кто работает рядом. А это необходимое качество характера для умения жить сре_ ди людей. Великий педагог А.С. Макаренко говорил о том, что ничто так не объединяет коллектив, как совместное движение его членов к единой цели. Такой целью при исполнении музыкального произведения в хоре, ан_ самбле или оркестре является создание общими уси_ лиями прекрасного художественного образа. Каждый участник музыкального коллектива должен уметь по_ стоянно соразмерять свои собственные действия с действиями своих коллег. Без развитого чувства испол_ нительской дисциплины, чувства коллективизма и от_ ветственности за дело и за все, что делается в оркестре или в хоре, трудно достичь сыгранности и силы худо_ жественного воздействия на слушателей. Недостаток многих самодеятельных музыкальных коллективов за_ ключается в том, что в них каждый из участников счи_ тает себя главным и потому старается играть громче всех. Именно потому известные персонажи из басни Крылова «Квартет» — осел, козел, мартышка и косо_ лапый мишка, не смогли ничего сыграть. В то же время музыканты и хористы, которые дол_ го играют и поют вместе, приобретают чувство коллек_ тивизма, создающего благоприятную атмосферу для развития личности. Вот что сказал по поводу оркестро_ вых музыкантов великий Чарли Чаплин в своей авто_ биографии: «Если бы меня спросили, в каком мужском обществе я предпочел бы вращаться, наверное, я выб_ рал бы людей своей профессии. Однако Дуглас Фер_ бенкс был единственным актером, который стал мне близким другом. Встречаясь на голливудских приемах со звездами, я стал относиться к ним скептически — может быть, попросту нас было там слишком много. И атмосфера там бывала не столько дружеской, сколь_ ко вызывающей на соревнование; стремясь привлечь к себе внимание, человек шел, словно сквозь строй, подвергаясь язвительной критике. Нет, звезды среди звезд дают мало света и еще меньше тепла. Писатели — милые люди, но они не из тех, кто охотно что_то дают что_то другим. Они не любят делить_ ся тем, что знают сами. Большей частью они прячут свое богатство в переплеты своих книг. Ученые могли бы быть чудесными друзьями, но одно их появление в гостиной парализует все ваши мысли. Художники обычно ужасно скучны — большинство из них стре_ мится вас уверить, что они больше философы, чем ху_ дожники. Поэты, несомненно, являются существами высшего класса — они приятны, терпимы и прекрас_ ные товарищи. Но мне кажется все_таки, что легче всего дружить с музыкантами. По_моему, нет ничего теплее и трогательнее зрелища симфонического орке_ стра. Романтический свет пюпитров, настройка инст_ рументов и внезапная тишина при появлении дириже_ ра словно утверждают общественный, основанный на тесном сотрудничестве, характер их искусства». Общение с музыкой совершенствуя духовную орга_ низацию человека, повышает его эмоциональность. А ведь это, как сейчас точно доказано психологами по_ ложительно сказывается на творческом потенциале че_ ловека. Недавние исследования ученых Гонконгского уни_ верситета выяснили, что уроки музыки в раннем воз_ расте способствуют развитию вербальной памяти. Серия тестов на запоминание слов показала, что среди студентов, хотя бы недолго занимавшихся музыкой в детстве, гораздо выше процент успешного запомина_ ния текстов, чем в группе их сверстников без музы_ кального прошлого. Полученные данные сходятся с выводами этой же группы ученых, сделанными по ре_ зультатам исследования, проведенного три года назад с применением метода сканирования головного мозга. Оно показало, что определенные участки мозга в ле_ вой височной долей у музыкантов увеличены по срав_ нению с немузыкантами. Это навело на мысль, что занятия музыкой приводят к изменению в деятельно_ сти и структуре мозга. Поскольку та же часть мозга отвечает за вербальную память, доктор Агнес С. Чан и ее коллеги предположили, что люди с музыкальным образованием имеют лучшую память на слова, что и удалось доказать1. Уместно вспомнить физика Альберта Эйнштейна, который утверждал, что в научном мышлении всегда 1 Андреева А. Неожиданные последствия уроков музыки // Коммерсант. № 228. 5 декабря 1998 г. $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ ! (__) *_ _________ ______________ ________ присутствует элемент поэзии. Настоящая наука и на_ стоящая музыка, по мнению великого ученого, требу_ ют однородного мыслительного процесса. Острыми проблемами современной жизни стали разрушение экологии и национальные конфликты. Мы можем сказать, что здесь тоже прослеживается недо_ статок эстетического развития личности. Если у чело_ века развиты механизмы эмпатии, идентификации с природой и с другим человеком, то он не сможет вести себя по отношению к ним хищнически и агрессивно. При переживании природы как продолжения соб_ ственного «Я», при восприятии другого человека как самого себя подобное отношение означало бы созна_ тельное причинение вреда самому себе. Автор исследования о музыкальных вкусах амери_ канский социолог Бентани Брайсон пишет: «Полити_ ческая толерантность ассоциируется с музыкальной толерантностью». Люди, обладающие высокой музы_ кальной культурой, легко принимают «чужое» и не склонны отталкивать и отрицать его. Они и в полити_ ке, и в социальной жизни чаще придерживаются либе_ ральных воззрений. Исследователи под руководством Дональда Фуччи, изучавшие музыкальные пристрастия поклонников рок_музыки, джаза и классики, пришли к выводу, что поклонники классической музыки за счет большого ее разнообразия терпимо относятся к року и джазу, в то время как любители рока и джаза оказа_ лись более избирательны и строги, предпочитая толь_ ко «свою» музыку. Авторы исследования утверждают, что одним из кирпичиков прочного социального мира может быть широкое и всеобщее музыкальное образо_ вание, психологически сближающее людей1. __ >_________ _ _____________ Способность эмоционально отзываться на окружа_ ющий мир заложена в человеке на основе генетичес_ кой способности к сочувствию и к сопереживанию. Однако полноценное бытование искусства в обществе невозможно без наличия достаточного количества пуб_ лики, заинтересованной в общении с искусством. Та_ кую публику создает художественное воспитание, ко_ торое помогает подрастающему поколению понимать как форму произведений искусства, так и их нрав_ ственное содержание. Красота восходящего солнца, бескрайняя равнина морской дали почти всегда вызывает чувство естествен_ ного восторга у человека, в первый раз увидевшего прекрасные явления природы. Поэтому восприятие окружающего мира на эстетическом уровне вроде бы и не нуждается в специальной подготовке. Но для воспри_ ятия сложных явлений действительности, где красота заключена в тонких переходах красок, линий и звуков и не так бросается в глаза, например, в тех же сложных произведениях искусства или в неброских картинах природы, такая специальная подготовка необходима. Эта подготовка начинается c развития органов чувств и повышения их чувствительности, в первую очередь зрения и слуха, как основных источников эс_ тетических переживаний. Ребенка приучают к рассмот_ рению, разглядыванию и вслушиванию в то, что он видит и слышит. В процессе такой работы происходит повышение чувствительности анализаторов к тонким дифференцировкам, малейшим отличиям в оттенках красок, звуков, движений. Без хорошо развитой чув_ ствительности слуха и зрения невозможно прийти к тонкому пониманию как окружающего мира, так и мира искусства. Но не это главное в художественном воспи_ тании. Главное — это создание при помощи искусства условий для личностного роста человека, постоянного расширения границ его внутреннего мира за счет вклю_ чения в него опыта осмысления и переживания жизни прошлых поколений. В идеале этот процесс не должен прекращаться, пока человек живет. Эстетическое воспитание необходимо, чтобы чело_ век смог подняться до уровня понимания достижений мировой культуры и стать полностью очеловеченным. Ценители искусства в виде эстетически образованной публики необходимы для художников всех мастей и всех рангов. В противном случае им будет отведена роль жалких комедиантов, развлекающих недалеких людей, ищущих в искусстве не столько глубины познания жизни и самих себя, сколько приятного досуга. 1 Кирнарская Д.К. Психология музыкальных способностей. М., 2004. $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ !" (__) *_ _________ ______________ ________ !+ Важным отличием эстетического воспитания от художественного является то, что в эстетической дея_ тельности в отличие от художественной нет своего соб_ ственного предмета. Поэтому понятие эстетическое воспитание по своему содержанию гораздо шире по_ нятия художественное воспитание. Первое более уни_ версально и вбирает в себя любые аспекты человече_ ского существования, в которых присутствуют мера, гармония, красота и целесообразность. Эстетическими могут быть признаны социальные и политические дви_ жения, в которых народ добивается правды и справед_ ливости. Эстетическими могут быть названы юридиче_ ские законы и морально_нравственные нормы, отвеча_ ющие высшим идеалам и общечеловеческим нормам. Ими могут признаны даже математические формулы и уравнения. Поэтому и можно говорить о красоте поли_ тического закона, красоте научного и юридического ре_ шения, красоте общественных отношений. Понятие художественное воспитание более кон_ кретно и связано с определенными видами деятельно_ сти — музыкальной, изобразительной, театральной, литературной. Но вхождение в мир эстетических от_ ношений наилучшим образом начинается с художе_ ственного воспитания. Через произведения искусства — поначалу это сказ_ ки, детские рассказы и песенки, а затем повести, рома_ ны и симфонии — растущий человек приобщается сна_ чала к культуре своего народа и социума, в котором он живет, а затем приходит к пониманию жизни всего Человечества, живущего в лоне мировой Культуры. Он усваивает понимание того, «что такое «хорошо», и «что такое плохо», т. е. те образцы нравственного поведения, которые имеют общественную ценность. Через произведения искусства и обучение навыкам его восприятия, исполнения и творчества к человеку впервые приходят чувства меры, гармонии, соразмер ности и пропорции, о которых говорили еще античные авторы. Далее на основании усвоенных через искусст_ во образцов прекрасного и безобразного к ребенку приходит их понимание в отношениях между людьми, в отношениях к труду, к природе и к обществу. Через занятия художественным творчеством в ребенке начи_ нают пробуждаться и развиваться заложенные в нем от природы творческие задатки, которые в период взрос_ лости могут проявиться как соответствующие способ_ ности в любой сфере деятельности. __ >_________ _ _________ Эстетическое воспитание через воспитание худо_ жественное оказывается неразрывно связанным не только с личностным ростом человека, но и с его про_ фессиональными достижениями. Чем более высокий уровень развития художественного вкуса демонстри_ рует данный человек, тем больше появляется основа_ ний говорить о его более высоком уровне интеллекту_ ального развития. Исследования, проведенные не_ мецким психологом А. Эрком среди представителей науки — физиков, химиков, математиков, — показали, что чем значительнее достижения ученых в своей об_ ласти, тем больший интерес проявляют они к искусст_ ву. На вопрос, какой вид искусства они предпочитают, почти все ученые поставили на первое место симфо_ ническую и камерную музыку. Далее следовали лите_ ратура, театр, изобразительное искусство. Другой известный ученый, американский психо_ лог Фрэнсис Бэррон, при обследовании различных групп творческих работников — писателей, художни_ ков, архитекторов, физиков — обнаружил, что лица с более высокими творческими способностями предпо_ читают сложные асимметричные рисунки, требующие определенных усилий для восприятия. При этом эсте_ тические предпочтения художников и ученых высоко_ го ранга оказались сходными. И те и другие сошлись в симпатиях к творчеству Пикассо, Модильяни, Сезан_ на, Тулуз_Лотрека, чьи произведения отличаются вы_ сокой степенью структурной сложности и требуют со_ ответствующей подготовки, развитого когнитивного, т. е. познавательного, стиля. Известно, что Эйнштейн в своем творчестве делал попытки найти такие музыкальные и цветовые образы, которые соответствовали бы его физическим и геомет_ рическим идеям1. 1 Иванов В.В. Бессознательное, функциональная асимметрия, язык и творчество // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т. IV. Тбилиси, 1985. С. 259. $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ !_ (__) *_ _________ ______________ ________ !, Свою знаменитую формулу теории относительно_ сти Эйнштейн представлял в виде причудливой рако_ вины, как бы соединяющей воедино пространство и время. Отсюда вывод — сложные по своей когнитивной структуре произведения искусства в чем_то сродни сложным когнитивным построениям современной на_ уки. Потребность в восприятии сложных произведений искусства есть отражение сложной когнитивной орга_ низации человека. Художественное и эстетическое воспитание, развивая чувственную сферу растущего человека, исподволь подготавливает его творческие достижения в зрелом возрасте в самых разных облас_ тях, в том числе и тех, которые далеки от искусства. В исследованиях американского психолога Х. Шро_ дера и его сотрудников было установлено, что индивиды, менее развитые в когнитивном отношении, в сложной ситуации чаще склонны во взаимоотношениях с другими людьми к «контратаке», чем индивиды с высокой когни_ тивной сложностью. Говоря проще, чем человек умнее, тем чаще он и добрее. Исследования на материале дело_ вых игр показали, что те участники, для которых харак_ терна простая когнитивная структура, не способны рас_ сматривать ситуацию с точки зрения другого человека, изменять восприятие ситуации и предвидеть ее исход. Они скорее действуют, чем пытаются предварительно проанализировать создавшуюся ситуацию. Была обнаружена связь между типом когнитив_ ной структуры и иррациональным поведением. Для людей со сложной когнитивной структурой их поведе_ ние всегда служило средством достижения поставлен_ ных целей, в то время как у лиц с простой когнитивной структурой их агрессивное поведение являлось обыч_ ной реакцией на стрессовую ситуацию. На основании этих исследований мы можем сказать, что сложный когнитивный стиль жизни является благом как для отдельного человека, так и для всего общества в целом. Именно люди с развитой когнитивной сферой и в науке, и в искусстве являются двигателями прогресса. Без них общественная жизнь хиреет, замирает, топчется на месте и не может двигаться вперед. Эстетическое воспитание, нацеленное в том числе и на развитие художественного вкуса, способствует развитию и формированию у членов общества слож_ ного когнитивного стиля. На начальных этапах разви_ тия художественные предпочтения оказываются сдви_ нутыми в сторону тех произведений искусства, кото_ рые имеют простую форму, яркие краски и выражают понятные эмоции, будь то радость или печаль. На стадии развитого вкуса предпочтения оказыва_ ются сдвинутыми в сторону произведений искусства, обладающих сложной структурой, для понимания ко_ торых оказывается необходимым сложный когнитив_ ный стиль. Таковыми чаще всего оказываются класси_ ческие произведения искусства. Надо учитывать, что то, что может быть признано простительным в предпочтениях детского и подрост_ кового возраста, оказывается мало симпатичным на этапе взрослости. Обладание грубым или тонким вку_ сом неминуемо сказывается как на отдельном типе и характере личности, так и на нравах всего общества в целом. __ >_________ _ ___________ Античные легенды донести до нас рассказ о том, как однажды греческого философа Диогена пригласи_ ли послушать игру на кифаре некоего молодого чело_ века. К сожалению, молодой человек играл довольно плохо. Однако, когда он закончил свою игру, Диоген стал ему аплодировать. — За что ты ему аплодируешь, — спросил Диогена его друг, который привел его, — ведь он так плохо играл?». — Я за то ему и аплодирую, — отвечал Диоген, — что, не умея играть, он все же играет, а не насильни_ чает, не грабит и не убивает». Искусство таким обра_ зом, по мнению античного философа, является сред_ ством, которое предохраняет молодых людей от предо_ судительных проступков, увлекая их в другую сторону. В двадцатом веке эта мысль Диогена была под_ тверждена многими исследователями, в том числе и американским социальным психологом Мартином Гардинером, который исследовал лиц, состоящих на учете в полиции штата Род_Айленд. Анализируя дан_ ные о многих тысячах жителей штата в возрасте до $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ !_ (__) *_ _________ ______________ ________ !_ 30 лет, он сопоставлял их приводы в полицию с уча_ стием в музыкальной деятельности. Выводы Гардине_ ра свелись к следующему: чем больше и активнее че_ ловек занимается музыкой, тем менее вероятны его трения с законом. Лиц, умеющих играть с листа по нотам, в полиции вообще не знали, настолько они были чисты в криминальном отношении. Наиболее интерес_ на в этом исследовании своеобразная «восходящая кривая музыкальности»: обычное музыкальное обра_ зование лишь уменьшало вероятность антисоциаль_ ного поведения, музыкальное образование, включаю_ щее самостоятельное музицирование, уменьшало эту вероятность очень сильно, а овладение сложными музыкальными навыками исключает всякий крими_ нальный опыт1. Таков один из самых простых ответов на вопрос о благотворном влиянии на человека занятий музыкой. Но есть и другие, более сложные, о которых речь пой_ дет ниже. __ %___ /_ 1__-____ В среде специалистов, как занимающихся пробле_ мами эстетического воспитания, так и просто образо_ ванных людей, существует твердое убеждение в том, что «прекрасное пробуждает доброе». Однако специ_ альных исследований, которые могли бы связать эсте_ тическое и нравственное и доказать это как на теоре_ тическом уровне, так и при помощи специальных эк_ спериментов, существует очень мало. В этом плане представляют большой интерес ис_ следования американского психолога Лео Колберга, всю жизнь изучавшего закономерности нравственно_ го поведения людей во многих странах мира. Л. Колберг выявил, что дети по мере свого разви_ тия движутся от более низкого уровня нравственного развития к более высокому. При этом в самых разных культурах, несмотря на то, что они имеют разные цен_ ности, при решении нравственных проблем оказыва_ ется много общего. Нравственное поведение человека, согласно Л. Колбергу, можно, исходя из его уровня, условно раз_ бить на три ступени — предсоциальный, социальный и постсоциальный. Каждая ступень разделяется на два уровня, и таким образом получается шесть уровней нравственного развития человека. На предсоциальной ступени люди ведут себя мо_ рально и не нарушают правила социального общежи_ тия потому, что опасаются наказания со стороны внеш_ ней авторитарной среды. При этом чувства другого человека и его переживания в расчет не принимаются. В другом случае люди следует правилам поведения и ведут себя хорошо, если им это выгодно, и они могут таким образом достигнуть своих собственных целей. На этом уровне правильным считается то, что честно, т. е., если есть равноценный обмен — «как ты ко мне, так и я к тебе». Таким образом, у человека, находящегося на первой ступени нравственного развития, преобладает эгоцентрическая установка по отношению к другому. На второй, социальной ступени человек строит свое поведении в соответствии с ожиданиями близких ему людей, с которыми у него сложились отношения дове_ рия, уважения и взаимности. Здесь появляются потреб_ ность быть хорошим человеком в глазах значимых других людей и так называемая «перспектива третье_ го человека» — умение смотреть на себя со стороны и оценивать свое поведение с позиции стороннего на_ блюдателя. На этой ступени начинает звучать знаме_ нитое евангельское «золотое правило нравственнос_ ти» — «поступай по отношению к другому человека так, как бы ты хотел, чтобы он поступал по отношению к тебе». И в обратной формулировке — «не делай ниче_ го другому такого, чего бы ты не хотел по отношению к самому себе». Человек на этой ступени может рас_ сматривать ситуацию, учитывая как свою точку зре_ ния, так и ту, которой придерживается его собеседник. На этой же ступени появляется понимание значимос_ ти общественных интересов и профессиональных обя_ занностей. При этом личные интересы могут отходить на второй план и оказываться подчиненными этим ин_ тересам и обязанностям. На третьей, постсоциальный ступени в отношени_ ях между людьми превалирует общественный договор, 1 См. об этом: Кирнарская Д.К. Психология музыкальных спо_ собностей. М., 2004. $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ !_ (__) *_ _________ ______________ ________ !_ соблюдение которого выступает в виде чувства долга перед законом, необходимости социальной защиты и соблюдением перед законом равенства прав любого и каждого. На этом уровне человек добровольно, без принуждения со стороны берет на себя обязательства по отношению к обществу, к семье, дружбе, работе и стремится твердо их соблюдать. Правильность пове_ дения основывается на следовании общечеловеческим ценностям, принципам справедливости, понимании необходимости равенства прав человека перед зако_ ном и уважении к человеческому достоинству. Эта ступень нравственного развития пронизана человеколюбием и одухотворена эмпатией, которой Л. Колберг в проблемах нравственного поведения при_ давал огромное значение. В одной из своих работ он писал о том, что забота о благосостоянии других лю_ дей, «эмпатия», или «принятие на себя роли другого человека», — необходимое условие предотвращения мо_ рального конфликта, это истоки морали и стимулы для продвижения от одной ступени нравственного разви_ тия к другой. Стимулом в развитии морали является моральная забота о других людях. Таким образом, если мы сравним психологические характеристики процесса восприятия искусства и сущ_ ность нравственного поведения, то без труда можно видеть, что в обоих случаях присутствуют общие меха_ низмы эмпатии как основное условие успешности и того, и другого. Поэтому, развивая эстетическую вос_ приимчивость, мы неминуемы развиваем не только способность к художественному восприятию, но и поведенческую эмпатию, а значит — и нравственное поведение растущего человека. __ _________ _______ _____ Последствия распространения в обществе грубо_ го или тонкого вкуса, их связи с общественными нра_ вами можно хорошо видеть на примерах того искусст_ ва, которое бытовало во времена античной Греции и Древнего Рима. Классическая античная трагедия — достижение мировой культуры, безусловная общепринятая норма хорошего и развитого эстетического вкуса. Но во вре_ мена ее расцвета, который был связан с именами Со_ фокла и Еврипида, в Риме процветало совсем другое искусство. Здесь царствовали не серьезные драмати_ ческие спектакли и постановки, не трагики, а мимы и пантомимисты, дававшие увеселительные представле_ ния в виде фарсов и фривольных танцев. Римская публика не желала утруждать себя высокоумными текстами греческих трагедий. Устроители зрелищ вме_ сто драматических спектаклей на сценах театров и цирков предлагали публике помпезные представления, которые заинтересовывали публику не глубиной мыс_ ли, а главным образом внешней броскостью и натура_ листичностью постановок. На сцену выводились насто_ ящие животные — лошади, медведи, на ней разыгры_ вались битвы и сражения, в которых актеры подвергали себя большому риску. Ради привлечения публики владельцы цирков шли на самые дикие ухищрения вплоть до того, что в неко_ торых постановках совершались настоящие убийства. Так, один из фарсов популярного мимографа (в совре_ менной трактовке — постановщика или сценариста) тех времен — Лентула — заканчивался распятием на кресте живого человека. Для этого, разумеется, брали не актера, а настоящего преступника. Император До_ мициан, побывавший однажды на таком «спектакле», внес в него существенное дополнение — после снятия еще живого «актера» с креста он рекомендовал отда_ вать его на растерзание медведю прямо на сцене. Исторические хроники свидетельствуют, как од_ нажды на одно из представлений в цирк был пригла_ шен греческий певец_рапсод, который якобы должен был петь торжественные гимны в честь римской пуб_ лики. Публика, однако, привыкшая к другим видам раз_ влечений, начала было выражать по этому поводу свое негодование. Рапсод успел пропеть лишь несколько нот, когда на сцену неожиданно были выпущены го_ лодные медведи. Присутствующие на представлении тут же стали с интересом следить за происходящим действием — погоней зверей за певцом, последующим разрыванием несчастного рапсода на куски и актом его съедения. Мимы исполняли разного рода веселые сценки на темы городской жизни. В промежутках между ними они $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ !! (__) *_ _________ ______________ ________ ! танцевали. Им помогали полуголые танцовщицы, ста_ равшиеся «завести» публику фривольными телодвиже_ ниями. Не отставали от них и фокусники, увеселявшие публику разными трюками. Все это вызывало большой интерес у римской публики, у которой, как водится, были свои кумиры и любимцы. Поэтому во времена правления императоров Тиберия и Нерона в римских цирках и театрах нередко случались беспорядки, вы_ зываемые противоборством поклонников в отношении любимых актеров и танцоров. Для обеспечения надлежащего порядка в театрах и цирках на представлениях присутствовало большое количество стражи. Но беспорядки принимали столь массовый характер, что стража не справлялась, и в те_ атрах на представлениях нередко гибли как зрители, так и солдаты, их охранявшие. После одного подобного инцидента император Тиберий в 23 году распорядился изгнать из Рима всех возмутителей спокойствия — цир_ качей и мимов. До самой смерти он не отменил этого приказа. Преемник Тиберия — Калигула, известный своей нравственной распущенностью, разрешил изгнанным артистам вернуться обратно в Рим. И снова в театрах и в цирках начались драки и потасовки. Сменивший Калигулу Нерон устранил из театра когортную стражу, «дабы солдаты не развращались театральной вольностью». После этого в театрах меж_ ду поклонниками того или иного актера с новой силой стали возникать ссоры и конфликты, перераставшие в настоящие сражения. На одном из таких представле_ ний Нерон сам начал бросать камни и обломки стуль_ ев в своих оппонентов. В результате он ранил даже самого претора — начальника стражи, обладавшего полномочиями наказывать нарушителей порядка круп_ ными штрафами и высылкой из Рима. Грубость примитивных кровавых зрелищ, царив_ ших в театрах и цирках, была под стать дикости нра_ вов и моральным устоям тогдашнего римского обще_ ства. Они были отражением того морального раз_ ложения, которого достигла Римская империя ко времени своего заката. Морально прогнившее рим_ ское общество не смогло противостоять пришедшим с севера отрядам тевтонцев и даков, под натиском ко_ торых Римская империя рухнула и распалась на от_ дельные государства. Как тут не вспомнить проницательные слова заме_ чательного русского социолога Питирима Сорокина, написавшего в одной из своих работ, что «судьба лю_ бого общества зависит прежде всего от свойств его людей. Общество, состоящее из идиотов или бездар_ ных людей, никогда не будет обществом преуспеваю_ щим. Дайте группе дьяволов великолепную конститу_ ции и все же этим не создадите из нее прекрасное общество. И обратно, общество, состоящее из талант_ ливых и волевых лиц, неминуемо создаст и более со_ вершенные формы общежития»1. В этом высказывании великого русского ученого можно без труда видеть общественное значение пра_ вильного, отвечающего общественным потребностям, воспитания, направленного на совершенствование природы человека. Эстетическому воспитанию в нем принадлежит ведущая роль. Это связано с тем, что цель эстетического воспи_ тания — научить человека воспринимать мир как орга_ ничное продолжение самого себя, отзываться чувства_ ми и сопереживанием как на социальный мир, так и на мир, связанный с природой и предметами матери_ ального мира. Человеку с развитой эмпатией невозмож_ но обидеть другого, ибо в первую очередь он будет испытывать боль прежде всего в самом. Точно так же он не сможет хищнически и варварски относиться к природе, потому что природа в его представлении — эта другая ипостась его Я. Воспитывая чувство, искусство воспитывает Чело_ века со всеми присущими ему богатствами духовной сущности. Обучая человека умению разбираться в искусстве, эстетическое воспитание одновременно учит человека разбираться в самом себе и отзываться чувствами на восприятие окружающего мира. Здесь все не так просто и однозначно, как это может показаться на первый взгляд. Известны актеры, прекрасно играющие положительных героев, но кото_ рые в жизни не дотягивают до них весьма значитель_ но. Московский режиссер Андрей Житинкин свиде_ 1 Сорокин П. Социология. М. 1992. $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ "+" (__) *_ _________ ______________ ________ "++ тельствует: «Я знаю очень много непорядочных акте_ ров в жизни, которые играют на сцене благородство и нравственность. В душе у них такие “черные дыры”, что с ними надо быть очень осторожным. Меня пора_ жает, — пишет режиссер, — что талант абсолютно не связан с нравственностью»1. Можно объяснить такое расхождение тем, что среди актеров много лиц с демонстративной акцентуа_ цией характера. Помимо того, что такой тип актеров очень хорошо чувствует себя на сцене, его отличает еще и большая лживость и способность к вытеснению, т. е. забыванию своих неблаговидных поступков, если че_ ловеку это выгодно. Но с другой стороны, мы знаем и свидетельство Пушкина о том, что «гений и злодейство несовместимы». Терпимость к чужим традициям и обычаям се_ годня обозначают термином «толерантность». Она необходима для жизни в современном многонацио_ нальном обществе и может быть развита только при условии, что человек одной национальности может проникаться положительными чувствами к другому, иной национальности, при соблюдении с обоих сто_ рон общечеловеческих законов морали и нравствен_ ности. _ <________'_ ____' &__________ ___#_____ Современные методы эстетического воспитания в массовой школе включают в себя большое количество самых разных программ художественного образования в области литературы, музыки, хореографии, изобра_ зительного искусства, архитектуры и мировой художе_ ственной культуры. Долгое время подход к изучению искусства в об_ щеобразовательной школе был во многом таким же, как и в обучении предметам естественно_научного цикла. Музыку, изобразительное искусство, мировую художе_ ственную культуру многие учителя пытались препода_ вать примерно так же, как физику, географию или иностранный язык. В одной из публикаций более тридцати лет назад известные исследователи проблем эстетического вос_ питания З.Н. Новлянская и А.А. Мелик_Пашаев отме_ чали: «В преподавании изобразительного искусства проблема “содержательной формы” не находит долж_ ного места. Ребенка учат главным образом изображать предметы по правилам реалистического рисунка, а не находить выразительный образ внутреннего содержа_ ния изображаемого; при ознакомлении детей с карти_ нами акцент делается чаще всего на чисто сюжетные моменты… В специальных исследованиях выявляется результат такой подготовки – неразвитость эстетиче_ ского восприятия взрослых людей, их неспособность к усвоению подлинного смысла картины, которое они подменяют домыслами по поводу внешнего сюжета. Причина этого — полное невладение “языком” худо_ жественной формы»1. После введения в процесс эстетического воспита_ ния программ, разработанных под руководством Б.М. Неменского и Д.Б. Кабалевского, методический уровень преподавания искусства в школе значительно повысился. Однако проблем остается еще очень мно_ го, что связано с недостаточным количеством учителей, которые могли бы преподавать искусство на уровне со_ временных методических требований. К сожалению, отголоски подхода, указанного З.Н. Новлянской и А.А. Мелик_Пашаевым, можно встре_ тить и в наши дни. Так, например, авторы коллективно_ го труда «Музыкальное образование в школе» на одной из его страниц задаются таким вопросом: «Какие сущ_ ностные характеристики мы можем выделить в содер_ жании школьного предмета Музыка, которые и станут требованиями к методике и одновременно критериями ее эффективности?» Авторы так отвечают на заданный ими самими вопрос: «Основное требование к методи_ ке — философско_научный уровень постижения музы_ кального искусства, целиком и полностью построенный на диалектической логике»2. 1 Житинкин А. Плейбой московской сцены. М., 2003. С. 112. 1 Новлянская З.Н., МеликПашаев А.А. Психологические прин_ ципы эстетического развития детей и проблема эстетического воспитания // Вопросы психологии, 1979. № 3. 2 Школяр Л.В., Школяр В.А., Критская Е.Д. и др. Музыкальное образование в школе. М., 2001. С. 57. $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ "+_ (__) *_ _________ ______________ ________ "+, Но как в таком случае быть с произведениями ис_ кусства, которые не укладываются в законы диалекти_ ческой логики, например картинами Дали, Пикассо или Кандинского, в которых все с этой логикой не стыкует_ ся, все перевернуто, непонятно, что конкретно изобра_ жено, и в то же время многие произведения этих ху_ дожников считаются шедеврами мирового искусства? Искусство нельзя изучать так же, как изучается математика и физика, потому что методы познания жизни в искусстве принципиально отличны от мето_ дов познания этой же самой жизни в науке. Представ_ ление об этих различиях дает следующая таблица: Таблица 1 |