пс и пед худ творчества. Психология и педагогика художественного
 Скачать 2.25 Mb.
|
|
Отличия в характере изучения искусства и естественно3научных дисциплин. Специфика искусства, основанная на пробужде_ нии у учащихся способности к чувственному эмпати_ ческому переживанию, в традиционной педагогике учитывалась, но, как правило, во вторую очередь. В преподавании искусства в школе и до сегодняшнего дня преобладает искусствоведческий подход, основан_ ный на знании биографий писателей, художников и композиторов, стилей и направлений в искусстве. Глав_ ной задачей многих педагогов в общеобразовательной школе остается научить детей на уроках музыки и изобразительного искусства сумме некоторых техни_ ческих навыков, которые позволяли бы учащимся эле_ ментарно петь, рисовать, аналитически разбираться в этих и других видах искусства. Но все это далеко от истинного владения миром художественных образов и проникновенного понимания сферы искусства. Можно видеть, что массовое художественное вос_ питание и образование часто идет по тому же пути, что и профессиональное художественное образование, толь_ ко в сильно облегченном варианте. Молчаливо предпо_ лагалось, что для того, чтобы учащийся научился пони_ мать искусство, его надо всего лишь обучить специаль_ ным умениям, знаниям и навыкам. После их освоения можно легко войти в мир искусства. При этом в тради_ ______________ _____ ______________ ________ _____ _________ ________ ________ __________ _ _____ ________ ___ ___________ _____________ _____ __ ___ ___________ _____________ _____ __ __ __ _____ ___ _ __ ___ __ ___ ____ _____________ __ _____ __ __ _______ _____ __ _________ _____ __ __ ___ ________ __ ______ _____ __ ______ _______ __ ___________ ___ __ __ ________ ___ _____________ ______________ __ ____ _ _ ___ ___________ _________ ___ _ _ __ _ _ !________"____ ____ __ #____ _____________ _ __ ____________ #______ __ _$_______ __ ________ %____________ __ &___$__ ____'_ _ ______ _ ___ %______ _ __________'__ (___________ __ __ )__ _ ____ _*_ ________ % ____ ____ _*_ __________ +___ __ ____,_ (____________ ______ ___________ _____'___*_ ________- ____________ ___ ___________ _______'___*_ _________- ___________ #___ __________ ______ __ )__ __ __ _____ %_____ __ _ ____ __________ __ .___ / __ __ _ _ _____ __ __ ! ________ )___0_ __ _ 1 _ __ __ 2__/_____ &__________'_ _ ____ / __ ______ __ ______________*_ ______________ 3__________- ____ 4 ___________ #___ __ __ $ ____ __ ________'____ _________ 2_____ __ ____'_ _____ __ #____ __ __ #_______ __ ____'_ !_____________ _____ __ __ _ _ __ ___ _____ ____*_______ ____'_ (____________*_ ___________ 3___'___ ____ __ __ ___________ ___ _ __ &___________ ___ _ __ 3___'________ __ ___/___ ___'____ _____ 5 ______________ $____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____ "+_ (__) *_ _________ ______________ ________ "+_ ционной советской школе нередко использовались ме_ тоды авторитарной педагогики, главной особенностью которой было подчинение учащегося воле и авторитету учителя и освоение в первую очередь предметного мира. С возникновением в российском обществе пере_ строечных процессов на смену авторитарной педаго_ гике пришли принципы гуманистической педагогики, которые во главу угла поставили не изучение предмет_ ного мира, но прежде всего — развитие личности са_ мого ученика. Этот кардинальный поворот в целях обучения и образования повлек за собой целый ряд по_ следствий, которые в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом. Таблица 2 Сравнение традиционных и современных подходов в эстетическом воспитании Все эти различия в подходах имеют ситуационные особенности. Анализ практики показывает, что если про_ цесс обучения происходит в профессиональном учебном заведении, то в них преобладает традиционный подход, связанный с акцентом внимания педагога на развитие технических навыков учащегося. Если же процесс обу_ чения происходит в общеобразовательной школе, то в практике передовых учителей художественного цикла преобладают современные подходы гуманистической педагогики, которые были представлены выше. Исполь_ зование же тех методов и подходов, которые практику_ ются в профессиональных художественных учебных заведениях, для эстетического воспитания в общеобра_ зовательной школе надо признать неоправданным. В заключение хотелось бы привести высказывание французского писателя Анатоля Франса, который ска_ зал как_то, что самую большую опасность для искусст_ ва представляют «Художник, который не является мастером, и Мастер, который не является художником». Видимо, гармоническое развитие этих двух начал при занятиях искусством и даст тот необходимый воспита_ тельный эффект, который отличает художественно образованного человека. В области массового музыкального воспитания в стране получили широкое распространение приемы и методы, разработанные благодаря исследованиям Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева. ______ ______________ ______ ________ __________ ______ _________ ______ !________"____ ____ __ ____________ __ 4$_______ __ ________ ___ ______ __ ______ ____ ____ ___ _*____ ___ _______________ _ _______ 3__ _ ________ _ _______ $_6_ _ _____ _ ________ (_____________ __ __ ________ ____ %_"___-__"_______ %_"___-_ __"_______ __ __ ____ _______ ____ ________ 1_____ ____ __ 4$____- ____ ____ __ !_______________ _____ __ 2_____ __ 7__ _ __ __________ _ _______________ ______ __ _____ ____*_ ___________ ____ _______ __ _ ____ _ _______ (____________*_ ___________ ____ ___ ___ __ _______ 3___'________ __ #____ ____$_ ____ _/____'____ ___________ ___ __ __ $______________ ________ ______ __ _______ __ ____________ __ ________ 8________ _ ____________ __ 2________ _____ 4 _____ ______ ____ __ 8____ __ ________ __ _ _____ ___ $___ _______0__ /_____'____ _____________ _______0__ __________ _ __ _ __'____ _____________ _(______ _______ ____ ______________ __ ___________ ___ _ ______ ___$____ __ ____'____ _ __$_ _ _ _____ __ #_ ____'____ _ __$_ _ _____ __ _ __ _______ _ __ ___________ ________ _____$____ ___ ____________ _ ____________ 3_______ _____ ______ _____ _______ ____ __________'____ ____________ $___ &________0____ _ ____________$___ _ _________ ___ ______0____ _________ ___ __ ____________$___ (__) *_ _________ ______________ ________ "+_ "+_ _"____0 ______&______________________ ________________ ___ ____! "_ ___' ________ _ ___ ________ В основе художественного творчества лежат стремления и умения художника перерабатывать и прообразовывать свои жизненные впечатления в об_ разы искусства. По тому результату, который в этом случае достигается, творчество делят на продуктивное и репродуктивное, субъективное и объективное. Раз_ личные сочетания этих двух векторов творчества мо_ гут быть представлены в следующей модели: Творчество продуктивное Творчество репродуктивное Продуктивнообъективное творчество — созда_ ние такого продукта, который важен для окружающих какими_то своими свойствами. Это может быть и вы_ печка хлеба, и написание научной статьи, и исполне_ ние роли в театре. Объективная ценность продуктов творчества признается за теми из них, в которых вскры_ ваются дотоле неизвестные закономерности окружаю_ щей действительности, устанавливаются и объясняют_ ся связи между явлениями, считавшимися не связан_ ными между собою, создаются произведения искусства, не имевшие аналогов в истории культуры. Любопытно, что, согласно Фрейду, первый продук_ тивный творческий акт, который человек совершает в своей жизни, — это когда маленький ребенок садится (____ _____ __ __________ _________ 2______ ___________________ ___$______ __ 3________ __ В области изобразительного искусства получили широкую известность программы, разработанные под руководством Б.М. Неменского, Ю.А. Полуянова, Н. Фо_ миной. В области литературы получили заслуженное признание программы, подготовленные Л. Стрельцовой и Н. Тамарченко, Г. Кудиной и З. Новлянской. Благода_ ря работам Л. Предтеченской и Л. Рапацкой в старших классах школы сегодня успешно ведется курс интегра_ тивный курс «Мировая художественная культура». __#___' ___ #________ 1. Как возникло искусство? 2. Что такое эстетические потребности и какова их природа? 3. Перечислите основные функции искусства в об_ ществе. Какая из них вам ближе всего? 4. Что такое эстетическое воспитание и для чего оно необходимо? 5. В чем различие между традиционными и новыми подходами в эстетическом воспитании? 6. Назовите авторов основных программ художе_ ственного воспитания в нашей стране. /_______ 1. Музыкальная эстетика западноевропейского Сред_ невековья и Возрождения. М., 1966. С. 37. 2. Шестаков В.П. Эстетические категории, М., 1983, С. 250. 3. Баумгартен А. Эстетика // История эстетики. Па_ мятники мировой эстетической мысли. Т. II. С. 455. 4. Аристотель. Поэтика. М., 1957. 5. Выготский Л.С. Психология искусства. М.,1965. 6. МеликПашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987. С. 144. 7. МеликПашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопро_ сы психологии. 1998. № 1. 8. Ямвлих. Жизнь Пифагора. Изд. 2_е. М., 1998. 9. Овсянников М.Ф. История эстетической мысли. М., 1984. 10. Эстетика: Словарь. М., 1989. $____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________ "+! (__) *_ _________ ______________ ________ "+ сам на горшок и потом гордится своим «произведени_ ем» перед своими родителями. Родители этому очень радуются, потому что это говорит о хорошей работе желудка у их чада. Репродуктивнообъективное творчество — по_ вторение в своей деятельности того, что было ранее сделано другими. Его ценность состоит в том, что че_ ловек может на хорошем уровне повторять то, что сде_ лано было до него другими мастерами. Такое сплошь и рядом встречается в массовом производстве, а также в процессе обучения, когда ученик должен для приобре_ тения знаний и навыков заучивать и повторять то, что было уже известно до него. В субъективной ценности творчества продукт может быть новым только для его автора, но не пред_ ставляющим особой ценности для окружающих, как это можно было видеть на приведенном выше примере с маленьким ребенком. Таковы по большей части рисун_ ки, танцы, песенки и другие продукты детского твор_ чества, ценность которых заключается в их способно_ сти развивать способности и личность ребенка. Исходя из этой модели мы получаем четыре соци_ альные роли, в которых по_разному отражается под_ ход человека к своему делу. Хороший ученик — тот, кто может хорошо воспро_ извести только то, чему его научили. Плохой ученик — тот, который все понимает и дела_ ет по_своему и воспроизводит чужой опыт с ошибками. Ремесленник — тот, кто работает достаточно хоро_ шо и не делает больших ошибок, но выполняет свою работу рутинно, по шаблону и стереотипу, не внося в нее ничего нового. Поэтому его деятельность при объективной ценности продукта не развивает ни сам продукт, ни самого работника. Мастер — тот, кто вносит в свою деятельность объективную новизну, которая высоко оценивается окружающими из_за ее ощутимого вклада в развитие общества. Процесс личностного развития и вхождения в профессию начинается с репродуктивно_субъективно_ го творчества ученика и выходит на уровень объектив_ но_продуктивный, который характеризует мастера сво_ его дела. Но не только высшие достижения творчества важ_ ны для общественной жизни. Можно сказать так, что любой вид творчества, если он имеет какую_то пользу для развития личности, должен приветствоваться. Интересная и содержательная жизнь всегда свя_ зана с творчеством, проявления которого весьма раз_ нообразны. Это может быть не только создание ди_ ковинных технических приборов или сочинение рома_ нов и стихов. Это может быть любой акт, в котором человек становится перед проблемой выбора, будь то решение о вступлении в брак, поступлении в институт, либо переезд в другой город в поисках интересной работы. Чем сложнее жизнь и чем большее количество решений необходимо принять человеку, тем больше и чаще от него требуется проявление творческих способ_ ностей. Быстро изменяющаяся окружающая жизнь посто_ янно требует от человека психологической гибкости, все новых способов приспособления к этим изменениям, которые связаны с преодолением трудных условий существования, будь то недостаточность питания, сла_ бое здоровье или несправедливость в социальных от_ ношениях. Преодоления связаны с многочисленными усилиями и борьбой, что вызывает огромную гамму чувств, которые затем отражаются в произведениях ис_ кусства. Выготский не случайно указывал на то, что в основе творчества всегда лежит момент плохой при_ способленности, из чего возникают потребности, стремления и желания к более лучшим условиям су_ ществования. И поэтому, видимо, не зря в народе гово_ рят, что «нужда — мать изобретения». ,_ %_________ _ __________ ________ В зависимости от склада характера, темперамента и опыта, полученного от учителей, творцы при созда_ нии своих произведений могут идти двумя путями. Первый из них заключается в кропотливом сборе и накоплении наблюдений, фактов, впечатлений, пе_ реживаний. Этот опыт затем усваивается, перевари_ вается, обобщается, и получается либо научное откры_ тие, либо роман, либо пьеса, либо симфония. Этот путь создания творческого продукта подобен движению от $____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________ """ (__) *_ _________ ______________ ________ ""+ частного к общему. Его можно рассматривать как индуктивный метод. Таким путем следует рассудоч_ ное воображение, основанное на построении различ_ ных комбинаций. «Оно, — пишет Т. Рибо, — начинает свою работу с отрывка, с частности, служащей зат_ равкой, и этот отрывок пополняется мало_помалу. Какой_то случай, анекдот, сцена, мимолетное видение, какая_нибудь мелочь внушают идею литературного произведения, но органическая форма является не вдруг». В этом виде творчества огромная роль принад_ лежит предварительному сбору фактических данных, помогающих формированию гипотез и вариантов решений. Второй путь связан с внезапным озарением твор_ ца — художника или ученого, какой_то идеей или пред_ ставлением, которые предстают в сознании в виде целостного и законченного образа, который надо толь_ ко конкретизировать в различных деталях. Этот путь создания творческого продукта от общего к частному получил название дедуктивного метода. Т. Рибо отно_ сил этот метод к интуитивному началу и уподоблял его эмбриологическому процессу, в котором из оплодотво_ ренного ядра развивается живое существо, следуя при этом строгой эволюции. Он приводит мнение Гете, который считал, что шекспировский Гамлет мог быть создан только интуитивным путем. В этом методе ог_ ромная роль отводится вдохновенному озарению и способности видеть свое детище в образах воображе_ ния в законченном виде1. Подобный процесс творчества наблюдал у себя Моцарт, который был способен охватить в уме все произведение одновременно и целиком, как говорят психологи — симультанно. Какой из этих двух методов создания художествен_ ного произведения более предпочтителен, психологи_ ческая наука не может дать ответа. У многих мастеров можно увидеть переходы от одного метода к другому. Поэтому Т. Рибо заключает, что и чистая интуиция, и чистая комбинация в чистом виде в творчестве встре_ чаются крайне редко. Обычно употребляется смешан_ ный прием, в котором один из элементов определяет его название. Сравнивая эти два подхода к творческому процес_ су, можно видеть, что в первом из них конструирова_ ние желаемого продукта осуществляется на изучении прошлого опыта. Во втором подходе — на основании вѓдения целостной картины будущего результата. Американский писатель Теренс Уайт в фантасти_ ческом романе «Король Артур. Меч в камне» вывел образ волшебника Мерлина, обладавшего чудесным свойством двигаться из будущего в прошлое. «Дело в том, — говорил он своему ученику Артуру, — что обыч_ ные люди, родившись, двигаются во времени вперед,… да и почти все в мире движется в ту же сторону, оттого и жить обыкновенным людям довольно просто… Я же, к несчастью, рожден на другом конце времени и вы_ нужден жить спереди назад, окруженный при этом людьми, живущими сзади наперед». «Принцип Мерлина», таким образом, заключает_ ся в способности посмотреть на настоящее с позиций будущего, что помогает принимать наиболее верные тактические решения в текущий момент — не мешкая делать то, что может приближать нас к этому будуще_ му. Такой подход дает много преимуществ по сравне_ нию с традиционным подходом, при котором понима_ ние будущего строится на основе усвоения уроков прошлого. При более внимательном изучении этих двух подходов можно заметить в них аналогию работы левого и правого полушария головного мозга. Левое полушарие будет исходить из линейного и логиче_ ского конструирования желаемого результата. В нем прошлый опыт будет являться основой для прогноза и соответствующих действий. Правое полушарие будет ответственно за целостное видение будущего результата. __ ___2___ _ _________ ________ ________ То, откуда автор черпает идеи для своего творче_ ства, также зависит от склада его личности. После того как ученик Фрейда — австрийский психолог Карл Юнг — поделил людей на две большие груп_ 1 Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. Ростов н/Д.; — М. 2000 г. С. 250–252. ѓ видения $____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________ ""_ (__) *_ _________ ______________ ________ "", пы — интровертов и экстравертов, можно относи_ тельно легко этот источник выявить. Так, интровер_ ты, т. е. люди, психологические обращенные вов_ нутрь самих себя, больше всего озабочены отраже_ нием содержания прежде всего своего внутреннего мира и именно в нем находят истоки своего творче_ ства. Таковы были польский композитор Шопен, рус_ ский художник Левитан. В противоположность им экстраверты — это люди, обращенные вовне, которых больше всего трогают и возбуждают события, происходящие в социуме или в природе. Таковы были композиторы Вагнер и Лист, а среди писателей — Дюма и Шекспир, написавшие много произведений на основе исторических эпосов, мифов и хроник. Мотивационный источник, как будет показано дальше, — это существующая в художнике огромная внутренняя потребность в самовыражении, стремле_ ние заявить о себе и сказать миру что_то очень важ_ ное. К этому надо добавить острое желание психоло_ гической разрядки и избавления при помощи творче_ ства от сильных аффектов, будоражащих сознание и воображение. Естественно, что каждый художник бу_ дет проявлять себя в своем творчестве по_разному в зависимости от особенностей своего темперамента и характера. __ 8________ _ __0___)___ _____ Выдающийся отечественный психолог Лев Семе_ нович Выготский, много сделавший в области изуче_ ния психологии искусства, справедливо полагал, что процесс творчества обусловлен не только особеннос_ тями личности художника, но также историческими и общественными условиями. Т. Рибо приводит по этому поводу мнение Вейсма_ на: «Предположим, что на островах Самоа родился ребенок, гений которого подобен гению Моцарта, что он мог бы сделать? Самое большое — расширить гам_ му с трех до четырех или семи тонов и сочинить не_ сколько более сложных мелодий, но он не мог бы со_ здать симфонию, как не мог Архимед изобрести ди_ намоэлектрическую машину». То, что было возможно в одну эпоху и в одной культуре, оказывается невозможным в другое время и в другой эпохе. Поэтому Ньютон не мог открыть тео_ рию относительности, а Циолковский — при всем желании — построить настоящую ракету. Историческое развитие требует от новых поколе_ ний постоянного повышения творческого потенциала, гибкости, широты и оригинальности мышления, спо_ собности и умения рассматривать проблемные ситуа_ ции с разных позиций и точек зрения. Чем сложнее среда и чем труднее условия суще_ ствования, тем больше необходимость в творчестве. В теплых африканских странах, в которых благоприят_ ный климат и сама природа помогают человеку выжи_ вать без особых усилий, исторически творческий по_ тенциал развивался медленнее, чем в странах Запад_ ной Европы, в которых более суровый климат требовал постоянного созидания тех условий, в которых можно было сносно существовать. В конечном счете в современном мире выживает и процветает то общество, которое в наибольшей мере способствует развитию творческого потенциала всех своих граждан во всех сферах деятельности — науч_ ной, практической и художественной. __#___' ___ #________ 1. Назовите основные виды творчества. 2. В чем существует различие творческого процесса у интровертов и экстравертов? 3. В чем состоит отличие подхода дедуктивного мето_ да творчества от индуктивного? 4. Как влияет на творчество социальная среда? 5. Как вы считаете, что важнее для творческого про_ цесса, — интуиция или количество знаний, умений и технических навыков, предварительно накоплен_ ных? /_______ 1. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображе_ ния // Болезни личности. Опыт исследования. Минск; Москва. 2000 г. С. 250–262). 2. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1980. $____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________ ""_ (__) *_ _________ ______________ ________ ""_ __ 8________ @ ____ @ __#______0__ Игра — это свободная деятельность, осуществля_ емая как детьми, так и взрослыми «понарошку», но вызывающая при этом огромное количество реальных эмоций и изменений в психике и тех, и других. В игре ребенок на некоторое время входит или в образ друго_ го человека или в какую_либо социальную роль, пере_ стает быть самим собой, с тем чтобы выйдя из образа, стать снова самим собой, но уже другим. Эти превра_ щения, которые совершает с людьми игра, составляют одну из ее тайн, которую пытаются разгадать как ма_ стера искусства, так и психологи. Эта же тайна лежит и в основе художественного творчества. Общим момен_ том и в игре, и в художественном творчестве оказыва_ ется процесс эмпатического вживания и вчувствова_ ния в воображаемые предметы и роли. В современной психологии игра рассматривается как ведущий вид деятельности детей дошкольного воз_ раста. Благодаря игре у детей развиваются многие полезные социальные качества — познавательные процессы, умение взаимодействовать с другими, а так_ же полезные социальные навыки, необходимые для взрослой жизни. Точно так же, как музыканту и актеру приходиться долго репетировать и тренироваться, прежде чем выйти на сцену и продемонстрировать свое искусство, точно так же ребенок, прежде чем выйти во взрослую жизнь, репетирует ее будущее содержание в своей игре. Благодаря навыкам, приобретенным в ней, последующий процесс социализации протекает более гладко по сравнению с тем, каким бы он происходил без игры. То, что процесс художественного творчества во многом сходен с игровой деятельностью, теоретики искусства подметили очень давно. Одним из первых, кто обратил на это внимание, был великий немецкий поэт Фридрих Шиллер, который в своем трактате «Письма об эстетическом воспитании» отметил сход_ ства творчества и игры. В пятнадцатом письме он пи_ шет: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении — человек, и он бывает вполне человеком только тогда, когда играет». На этом положении, как считал Шиллер, «будет построено здание этического искусства и еще более трудного искусства жить… Направляемые истиной этого суждения, греки заста_ вили исчезнуть с чела блаженных богов серьезность и напряжение, которые покрывают морщинами ланиты смертных, ровно как и то негодное наслаждение, кото_ рое делает гладким лицо, лишенное содержания…»1 Общими для игры и для создания произведения искусства оказываются чувства спонтанности и свобо_ ды, жажда самовыражения, удовлетворение от самого процесса деятельности. Но в отличие от детской игры в художественном творчестве важнее оказывается не столько процесс, сколько результат. Сходство игры и процесса художественного твор_ чества проявляется и в том, что в обоих случаях веду_ щая роль в деятельности принадлежит воображению. В детской игре, например, ребенок делает кулич из песка, воображая, что этот песок — мука. За своими игровыми действиями он представляет себе другой мир, скажем, свободно хозяйничает на кухне, как это делает его мама. Точно так же и музыканты, извлекая из музыкального инструмента разнообразные звуки, представляют за ними жизнь человеческих страстей и свершений. Актер, играя роль, представляет в пьесе не самого себя, а вымышленного автором персонажа. Во всех случаях игровых действий свободный полет во_ ображения каждый раз создает их новое содержание. Во всех случаях присутствует и «игра в жизнь», кото_ рая при всей ее условности и иллюзорности оказыва_ ется жизненно необходимой для личностного развития и ребенку, и взрослому человеку. Тяга к игре делает похожими личности ребенка и драматического актера. Евгений Симонов, сын извест_ ного режиссера Рубена Николаевича Симонова, про_ должателя традиций Вахтангова, воспоминает, как од_ нажды его отец пришел в домой злой и разгневанный: «“Все! Театр Вахтангова закончился!” — ”Папа, поче_ му?” — “Женя, театр Вахтангова умер!”. А это был са_ мый расцвет, Симонов — народный артист, лауреат всех премий, и вдруг — закончился!.. Оказывается, 1 Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Идеи эстетического воспитания, Т. 2. Идеи эстетического воспита_ ния в философии и педагогике XVII–XIX вв. М., 1973. $____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________ ""_ (__) *_ _________ ______________ ________ ""_ Рубен Николаевич предложил крупным актерам в сказ_ ке Маршака выехать на детских палочках_лошадках. Они не поняли Симонова и решили, что он впал в детство, короче, в маразм. “Они не смогли проскакать по сцене на лошадках! – досадовал Рубен Николае_ вич. — Смотри, как я это делаю!” И режиссер весь вечер скакал вокруг стола на палочке и показывал, как это здорово можно сделать»1. В психологии различают несколько видов игр. Это игры предметно_манипулятивные, сюжетно_роле_ вые и игры по правилам. В предметных играх ребенок манипулирует различ_ ными предметами, развивая ощущения, координацию своих рук и глаз. В сюжетно_ролевой игре ребенок, беря какой_либо предмет, например карандаш, при помощи слова изменяет его значение, называя этот карандаш градусником, или палочкой_выручалочкой, или милицейским жезлом. Так обычный предмет при помощи слова становится игрушкой — заместителем какого_либо предмета из мира взрослых. В этой же игре ребенок берет на себя какую_либо роль взрослых и воспроизводит в ней мир социальных отношений, ста_ новясь в зависимости от сюжета игры то врачом, то кулинаром, то пожарным, а то и каким_либо предме_ том, например автомобилем или самолетом. Ролевая игра ребенка очень схожа с актерской игрой и вызывает у него, несмотря на то, что эта игра «понарошку», сильные и разнообразные переживания. Л.С. Выготский, говоря о специфике игровой деятель_ ности у детей, отмечал, что при игре в больницу «ре_ бенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий». Одна из тайн взросления и созревания личности заключается в том, что человеку для того, чтобы в оп_ ределенный момент жизни стать самим собой, надо в каких_то моментах уметь побыть другим. Это потреб_ ность «не быть собой, а быть другим» удовлетворяется в игре. Так, в игре впервые проявляется трансцендент_ ная сущность человека — стремление выходить за собственные пределы и в некотором смысле становить_ ся больше того, чем ты являешься в данный момент. Благодаря такому выходу за пределы самого себя ре_ бенок увеличивает свой жизненный опыт и учится ви_ деть мир по_другому — так, как это предписывает об_ раз или взятая на себя роль. Очень важным развивающим моментом игры яв_ ляется то, что в ней развиваются навыки децентрации, т. е. способность видеть мир с другой точки зрения. Знаменитый французский психолог Жан Пиаже про_ делывал с маленькими детьми следующий опыт. Он сажал ребенка перед макетом трех гор, которые по_ разному выглядели с разных сторон макета. А напро_ тив сажали куклу. Потом ребенка просили выбрать из нескольких фотографий ту, которая соответствовала точке зрения с его стороны. Но когда ребенка просили найти фотографию с видом, который находится перед куклой, он снова выбирал тот вид, который видел перед собой. Ребенок не мог представить, что кукла видит макет гор по_другому. Это и есть проявление эгоцентризма и показатель центрации восприятия — способность ви_ деть мир только со своей точки зрения. Восприятие игры актеров дает взрослому человеку посмотреть на мир и на самого себя с другой точки зрения. В ролевой коллективной игре, как установил отече_ ственный психолог Д.Б. Эльконин, происходит переклю_ чение с одной роли на другую, с собственной позиции ребенка на позицию другого человека. Так происходит преодоление эгоцентризма и формируется способность к децентрации. Благодаря ей другая мысль, в частности мысль учителя, может становиться предметом рассуж_ дений ребенка возможность его обучения и приобрете_ ния им нового опыта. Сначала ребенок в игре образует множество различных центраций. Затем происходит отделение себя от образа другого и его точки зрения. Теперь на нее можно не становиться, а только представ_ лять ее в своем воображении. Весьма существенным является и то, что когда в ролевой игре ребенок принимает на себя роль другого человека или какого_нибудь предмета, у него помимо навыков децентрации развиваются навыки идентифи_ кации и эмпатии, необходимые как для творчества, так и для развития личности. Идентифицируя себя с кем_ либо или с чем_либо в соответствии с принятой ролью, ребенок мысленно превращается либо в другой пред_ 1 Цит. по: Житинкин А. Плейбой московской сцены. М., 2003. С. 18. $____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________ ""! (__) *_ _________ ______________ ________ "" мет, например в паровозик, топая при этом и пыхтя, либо в другого человека. Воображая другую жизнь и подражая поступкам других людей, ребенок представ_ ляет себя более сильным и могущественным, чем он есть на самом деле. Затем этот идеальный образ, со_ зданный воображением, начинает оказывать на ребен_ ка свое влияние в его реальной жизни. Я_идеальное начинает подтягивать к себе Я_реальное. Так через принятие на себя образа другого человека ребенок больше становится самим собой. Однако существуют некоторые различия между игрой ребенка и игрой актера. Наиболее существен_ ным различием между детской и актерской игрой яв_ ляется то, что ребенок не особенно озабочен тем, как его игра выглядит в глазах окружающих. Ему важен сам процесс игры, а не результат. Для взрослого ис_ полнителя — драматического актера или музыканта, — как бы ему ни нравилась взятая на себя роль, важен не только процесс, но и результат. И здесь актерская игра по своему психологическому облику приближается к труду, в котором важнее результат деятельности, чем ее процесс. В ролевой игре естественно развивается воображе_ ние ребенка. Между воображением и игрой существу_ ют тесные связи, на которые проницательно указал Л.С. Выготский: «Игра есть нечто иное, как фантазия в действии, фантазия же не что иное, как заторможенная и подавленная, необнаруженная игра». Можно сказать и так — играя, ребенок воображает, воображая, ребе_ нок играет. Игра в воображаемых представлениях дает ребенку больший простор для выражения и осуществ_ ления им своих желаний, чем он это может позволить себе в реальной жизни. Нечто подобное мы наблюдаем и в художественном творчестве. В игре по правилам ребенок учится соблюдать определенные ограничения, которые неизбежно на_ кладывает на человека любая социальная деятель_ ность. В то же время, исполняя роль, ребенок свобо_ ден и поэтому часто импровизирует, т. е. сочиняет по ходу развития сюжета свои слова и свои дальнейше_ го действия. Импровизация — древнейший вид художествен_ ного творчества. Она — основа народного фольклор_ ного творчества, в котором музыка, песни и танцы передаются в устной форме, поскольку долгое время способов необходимой фиксации народного творчества просто не существовало. Передавая песню или танец другим исполнителям и слушателям, народный испол_ нитель, желая уйти от нежелательной монотонии, поч_ ти всегда добавляет в них свои собственные варианты исполнения канонического текста, занимаясь таким образом импровизацией. Импровизация как способ исполнения была широ_ ко распространена в античные времена и в Средние века в различных театральных постановках. Существу_ ет предположение, что Шекспир, создавая свои пьесы, сначала предлагал актерам своего театра оживить во время спектакля при помощи импровизации сюжеты известных в то время легенд и новелл. Актерам до спектакля предлагался общий рисунок развития сюже_ та и действия. Конкретный текст, который актеры придумывали на ходу, затем записывался и редакти_ ровался Шекспиром. Впоследствии, после нескольких постановок, он оттачивался и становился классической пьесой, образа». Через много лет после Шекспира по_ добный способ создания драматического спектакля практиковал Станиславский. Согласно его представле_ ниям, текст пьесы должен создаваться как автором, так и коллективом актеров. Пьеса создавалась как бы внут_ ри театра. Этот же способ впоследствии применялся и Михаилом Чеховым в его английской Студии. К.С. Станиславский требовал от своих студийцев играть «каждый раз, как в первый раз». Именно по_ этому он советовал им постоянно обновлять что_то в исполнении роли. Для этого надо было менять детали предлагаемых обстоятельств. Большое значение импровизация имеет в музы_ кальном искусстве. В XV–XVII вв. были разработаны принципы музыкальной импровизации, основу которой составлял так называемый генералбас. Так называлась запись последовательности аккордов, создающих гар_ моническую структуру музыкального произведения. Музыканты, имея подобную общую канву исполнения, сообразуясь с определенными правилами, эту канву в процессе импровизационного исполнения заполняли. Сегодня этот принцип бытования музыки сохраняется $____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________ "," (__) *_ _________ ______________ ________ ",+ в джазе. Благодаря этому искусство джазового испол_ нения подкупает высокой энергетикой и напряженной увлекательностью. Известный фортепианный педагог XIX в. Карл Чер_ ни, учитель Бетховена, высоко ценил владение этим искусством. В нем он видел сочетание свободы и упоря_ доченности, легкость соединения мыслей и непринуж_ денность изложения. Композицию К. Черни сравнивал с симметричным зданием, в котором все пропорции должны быть с необходимостью выверены и упорядо_ чены. А импровизацию — с английским парком, в раз_ бивке которого требуется соблюдение природной ес_ тественности1. Импровизация всегда вызывает у исполнителя особый творческий подъем, благодаря чему исполне_ ние приобретает особую живость и зажигательность. Станиславский считал, что экспромт и неожидан_ ность — лучшие возбудители творчества, потому что они дают такую встряску психике исполнителя, кото_ рую нельзя получить другими путями. Импровизировали на съемной площадке во время съемок своих фильмов Ч. Чаплин и Ф. Феллини, из на_ ших отечественных кинорежиссеров уважением к им_ провизации отличаются Г. Данелия и А. Кончаловский. Из_за этого свойства импровизации актеры мно_ гих театров любят бросить своему партнеру какую_ нибудь незапрограммированную реплику, что застав_ ляет его проявить максимум находчивости, изобрета_ тельности и выдумки, чтобы ответить надлежащим образом. Соревнование актеров между собой в момент импровизации требует большой свободы, мастерства, раскованности воображения. Поэтому она является хорошим показателем творческого профессионализма. Писатель Валентин Пикуль в своем историческом романе «Фаворит» рассказывает о таком эпизоде, слу_ чившимся однажды с генералом Безбородько, помощ_ ником императрицы Екатерины Второй по важным поручениям: «Ровно в семь утра Безбородько был в кабинете царицы. — Слышал ли? — спросила Екатерина. — Прибыл посол царя грузинского — князь Гресеван Чавчавадзе, любимец Ираклия… Надеюсь, готов мой ответ для Тиф_ лиса? Безбородько, держа перед собой бумагу, внятно и толково зачитал ей текст ответа грузинскому царю, обещая от имения России помощь в солдатах и артил_ лерии. Екатерина внимательно выслушала и осталась довольна: — Только в одном месте что_то не показалось мне убедительно. Дай_ка сюда бумагу твою — я поправлю. Безбородько рухнул на колени: — Прости, матушка! Лукавый попутал. Всю ночь не спал, с грациями забавлялся, лишку выпил… Уж ты не гневайся. Екатерина взяла от него лист: он был чистый. — Импровизировал? Талант у тебя. За это и про_ щаю». * * * Импровизация всегда присутствует там, где есть свобода выражения и обилие мыслей. Ее можно на_ блюдать в любом деле, где есть мастер своего дела, желающий им поиграть. Иногда ее называют «шало_ стью гения» за ее легкость и неприхотливость появ_ ления на свет. Если говорить об импровизации сти_ хотворной или музыкальной, то в этом случае имею_ щиеся элементы прошлого музыкального и литера_ турного опыта под влиянием эмоционального подъе_ ма свободно извлекаются из памяти и группируются по_новому, так, как раньше в опыте художника не группировались. Говорят об ораторской, о театральной, музы_ кальной, хореографической и педагогической им_ провизации. Озарения, которыми богаты находки в процессе импровизирования, всегда подготовлены предшествующей кропотливой работой по сбору и обдумыванию материала. Между детской спонтан_ ной игрой и импровизацией стихотворной поэмы или музыкальной прелюдии — огромное расстояние. Но в обоих случаях присутствует импровизация как выражение творческого трансцендентного духа че_ ловека, которому тесно находиться в задаваемых жизнью рамках. 1 Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Руко_ водство по игре на клавишно_струнных инструментах / Хресто_ матия «От эпохи Возрождения до середины XIX века. Киев, 1974. С. 82–84. $____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________ ",_ (__) *_ _________ ______________ ________ ",, __#___' ___ #________ 1. Перечислите основные виды игры. 2. В чем существует сходстве и отличие детской игры от актерской? 3. Что такое центрация и децентрация мышления? 4. В чем состоит значение импровизации для разви_ тия художественного творчества? /_______ 1. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. М., 1995. 2. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 3. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Им_ провизация! М., 1997. __ __#_____ _ _________ #__0____ В исследованиях Г. Линдсея, К. Халла и Р. Томпсо_ на были выявлены факторы, которые препятствуют творческому мышлению. Здесь играет роль не только недостаточный уровень развития соответствующих способностей, но и некоторые личностные качества человека. Среди них: 1. Склонность к конформизму, которая выражается в бессознательном стремлении быть похожим на других людей или в стремлении подладиться под существующие социальные ожидания. 2 . Страх оказаться «белой вороной» и боязнь пока_ заться окружающим глупым и смешным в своих суждениях. 3. Боязнь показаться слишком экстравагантным вплоть до агрессивности в неприятии критики и мнений других людей. 4. Боязнь возмездия со стороны тех, чьи взгляды и позиции критикуются создателем нового. 5. Высокая личностная тревога, которая приводит к неуверенности в своих действиях и наличию стра_ ха перед открытым высказыванием своих идей. 6. Завышенная оценка значимости своих идей и от_ сутствие критического отношения к своему твор_ честву. Неспособность видеть недостатки своей ра_ боты связана с личностным нарциссизмом и представляет собой один из механизмов психоло_ ги ческой защиты. 7. Преобладание критического мышления, направлен_ ного на выявление недостатков в деятельности других людей, вместо того, чтобы самому создавать собственные оригинальные идеи. Уравновешен_ ность и гармония творческого мышления с крити_ ческим при высокой мотивации достижения обус_ ловливают успешность творческой деятельности. Среди других факторов, мешающих успешности творчества, отмечается: – приверженность к шаблонным способам решения задачи, если ранее они приводили к успеху; – страх неудачи и отсутствие желания пойти на оп_ ределенный риск, без которого многие творческие достижения как в науке, так и в искусстве были бы невозможны, или слишком высокая мотивация достижения; – ограниченность кругозора, приводящая к невоз_ можности находить решение через подсказку в смежных областях. __ ______________ ______ ________ __4_____)____ _ ________ Художественное творчество представляет собой вид деятельности, в котором окружающая нас жизнь, практический и духовный опыт человека предстает в виде особых отражений — художественных образов, создаваемых мастерами_художниками — поэтами, музыкантами, художниками, хореографами, скульпту_ рами. При всем различии методов отражения жизни в различных видах искусства существуют тем не менее определенные закономерности в том, каким образом искусство обрабатывает жизненный материал. Согласно определению античных философов, жизнь — это движение. Это определение блестяще дополнил наш выдающийся физиолог Н.А. Бернштейн, сказав, что движение – это живая материя. Движение может иметь разные направления, раз_ ные степени интенсивности, но основными его векто_ рами будут скорость и внутренняя напряженность. Это хорошо можно проиллюстрировать на примере ветра. $____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________ ",_ (__) *_ _________ ______________ ________ ",_ В области психологии большое распространение получила модель темперамента человека, предложен_ ная в свое время знаменитым английским психологом Он может быть быстрым, но ровным. Если же в нем присутствуют всякого рода завихрения, порывы и смерчи, то такое движение ветра становится напряжен_ ным и опасным. Пересечение этих двух векторов движения дает удобную модель для объяснения целостности окружа_ ющего мира и особенности его динамики. Знаменитый французский психолог Т. Рибо допускал возможность сближения самых разных явлений жизни на основе общности их «аффективного тона». Этот подход нашел свое понимание у Л.С. Выготского, считавшего его очень важным для сферы искусства. Внутренняя общность многих явлений действитель_ ности и послужила попыткой выявить те основания, на которых подобные обобщения возможны. Они лежат в характере движения, который внутренне присущ раз_ личным явлениям действительности. Мы начнем опыт моделирования различных явле_ ний действительности с рассмотрения четырех основ_ ных природных стихий, известных с древних вре_ мен: — воды, огня, земли и воздуха. Основаниями для моделирования служили ответы испытуемых, которым задавался один и тот же вопрос: «Где, в каком секторе на основе предложенных параметров движения было бы лучше всего разместить указанные явления?» В качестве экспертов выступали группы препода_ вателей музыки, танца, изобразительного искусства и мировой художественной культуры, студенты старших курсов вузов культуры и искусства. В предложенных моделях кодируются внутренняя сущность природных стихий и времен года, которые можно скорее интуитивно почувствовать, чем логиче_ ски объяснить. Надо оговориться и помнить, что любая действи_ тельность, как говорил Гегель, богаче закона и что из каждого правила есть исключения. Стихия воды мо_ жет двигаться не только медленно, но и быстро, а ле_ том природа может погрузиться в сонное царство. И отсутствия стопроцентных совпадений и корреляций здесь быть не может. Подобные двухвекторные модели объяснения раз_ личных динамических процессов широко используют_ ся в современной науке. __ _#____ _ _________ _ _____'_ _ ________ _ _ _9_____ _ _ _ _#_____ _ Таблица №1 |