Фрэнкин Р. Мотивация поведения. Robert E. Franken human motivation fifth Edition
 Скачать 6.89 Mb.
|
|
96 Часть. Проблемы и организационные принципы мотивации Устойчивость во времени этих стремлений как мотиваторов объясняется в том числе и тем, что их нельзя спрогнозировать (Bandura, а. Данные проведенных исследований свидетельствуют о том, что стимулы сохраняют свою способность выступать в качестве мотиваторов, даже если получение подкреплений на некоторое время приостанавливается. Наша жизнь проходит, а мы все стремимся к получению одобрения и избеганию неодобрения. Неодобрение может вызывать в нас страх потерять работу или лишиться привилегий, а одобрение соотносится с представлением о скором получении награды, такой, например, как продвижение по службе или прибавка к зарплате. Многое из того, что мы обозначили в качестве компонента научения в рамках мотивации, определяется принципами теории социальных побуждений. Например, некоторые дети едят больше других потому, что тем самым они заслуживают одобрение своих родителей. Кто-то привык применять физическую агрессию, потому что такое поведение одобрялось, когда он был ребенком. Мы научаемся контролировать свои сексуальные влечения, исходя, по крайней мерс отчасти, из желания угодить родителям или значимым другим нашего социального окружения. Если уж мы чему-то научились, то изменить это, как правило, становится очень сложно. Прочитав Практическое применение 2.2, вы сможете понять некоторые причины того, почему так сложно изменить какое-то свое привычное поведение, а также то, как целеполагание может все-таки помочь осуществить задуманное. Научение и память Уже достаточно давно ученых интересует проблема определения связей между научением и памятью. Они поставили следующие вопросы сколько всего существует систем памяти — одна или несколько где эта (и) система (ы) располагается в мозге если все же таких систем несколько, то как устроена связь между ними каковы взаимоотношения между процессами памяти и научением каковы взаимоотношения между процессами памяти и познавательными процессами Системы памяти Данные проведенных исследований свидетельствуют, что существуют по крайней мере три системы памяти и что они могут быть связанными друг с другом. Кроме того, по-видимому, каждая из этих систем выполняет свою функцию. В соответствии с моделью, разработанной на основе результатов эмпирических исследований, было выдвинуто предположение поступающая информация переходит от одной системы к другой и каждая из них извлекает и сохраняет лишь определенную информацию в зависимости оттого, какую функцию эта система выполняет (White & MacDonald, in print), те. каждая система обрабатывает информацию по- своему, и этот фиксированный стиль обработки и определяет, что может храниться в той или иной системе. В соответствии с описываемой моделью все три системы памяти могут производить совместную друг с другом работу, направленную на удовлетворение требований, выдвигаемых конкретной ситуацией. В результате люди оказываются готовыми к встрече с самыми разнообразными ситуациями. Глава 2, Компоненты мотивации Система гиппокампа ( S-S научение) Данная система принимает участие в формировании взаимосвязей между отдельными стимулами или событиями. Она позволяет человеку соотносить между собой различные характеристики стимулов, такие как цвет, размер, запах, вкус, местоположение, временные параметры. В результате функционирования этой системы мы получаем возможность формировать представление об окружающем пространстве (иногда это называют картой пространства. Такая форма научения первоначально относилась к когнитивному научению, поскольку она не требовала формирования способности к определенной реакции (Tolman, 1948). Научение типа s-s традиционно относят к научению, связанному совладением умением выстраивать ассоциации или связи между несколькими стимулами, как это делается при создании карты пространства. Сточки зрения теории мотивации данная система представляет ценность потому, что она позволяет нам реализовывать поведение, обозначаемое как сменили победил. Если, например, еда закончилась водном месте, то я запросто могу перейти в другое или, если один путь к бегству оказался отрезан, использовать другой путь. В отличие от научения, связанного со вторичным подкреплением, в рамках которого человек стремится ходить все время водно и тоже место до тех пор, пока не произойдет угасание такой формы поведения, научение типа s-s предполагает, что человек может достаточно быстро менять направленность своего поведения, используя сохраненную информацию, имеющую отношение к определению источника различных побуждений. В основе рассматриваемой теории лежит предположение о том, что организмы способны делать выбор между альтернативными вариантами, оценивая их относительную побудительную ценность. Таким образом, система гиппокампа не только выступает в качестве хранилища информации, но и помогает человеку совершать тот или иной выбор. Дорзально-стриатумная система (научение типа S-R) Эта система играет важную роль в формировании привычек (речь идет об инструментальном научении. Психологи долгое время считали, что формирование привычек — условие, обеспечивающее выживание. Формируя привычки, мы практикуем и оттачиваем новые формы поведения, что приводит к резкому увеличению вероятности их воспроизведения. После повторного воспроизведения одной и той же реакции при определенном стимуле данная реакция становится более или менее автоматической (те. независимой от нашего сознания. Изучением этого типа научения занимался Халл (Hull, 1943), позднее он описал его в своей теории. Сточки зрения теории мотивации формирование привычек имеет адаптивный характер. Когда то или иное поведение становится автоматическим, человек может уже не задумываться о нем и даже заниматься чем-то другим. Более того, привычки гарантируют воспроизведение человеком адаптивной реакции при предъявлении соответствующего стимула. Привычки обеспечивают не только реализацию адаптивных форм поведения, направленных на достижение (например, если 98 Часть. Проблемы и организационные принципы мотивации голоден, нужно идти к холодильнику, но и реализацию адаптивных форм поведения, направленных на избегание (например, научение тому, что нельзя дотрагиваться до горячей конфорки. В отличие от предыдущего типа научения (сменили победил) данный тип может быть охарактеризован как остался и победил. Этот тип научения был действенным в прошлом, таковым он остается и сейчас. Система миндалевидной железы (научение типа S-Rf) Данная система играет важную роль в обусловливании как реакций достижения, таки реакций избегания. Это соответствует системе Павлова (1927), известной как классическое обусловливание. Рассматриваемая система отличается от научения, протекающего по типу S-R, так как реакцию ненужно ни заучивать, ни совершенствовать. Кроме того, она отличается от научения, протекающего по типу s-s, потому что в нее всегда включены единичные стимулы, и даже если стимулов много, они все равно обрабатываются как единичные. Как было отмечено исследователями, обусловливание по Павлову — это форма научения типа s-s, которое сведено к формированию ассоциаций между нейтральными стимулами и подкреплениями (Rescorla, 1988). Вот почему такое научение носит название научения типа Rf (от reinforcer, что обозначает подкрепление. При таком научении игрушечный зверек из меха (5), если его предъявление сопровождать очень громким шумом, вызывающим страх (Rf), способен запускать ответную реакцию в виде чувства страха. Сточки зрения проблем мотивации данная система служит гарантией того, что человек сможет быстро научиться воспроизводить реакции, ориентированные либо на достижение, либо на избегание. Миндалевидная железа задействована в быстром усвоении тех форм поведения, в основе которых лежат биологически значимые события. Более подробно эта тема будет обсуждаться далее (см. главу 8), а сейчас лишь отметим, что миндалевидная железа — быстрая и грязная система, активация которой происходит, когда возникает вопрос выживания она помогает нам решить его, указывая, что нужно делать — застыть или бежать. Память и когнитивные процессы Рассматриваемая в данном контексте память — это не пассивный, а, напротив, активный процесс. Память непросто регистрирует события/информацию — она принимает участие в фильтровании, сортировке и воспроизведении этой самой информации в той или иной форме. Все это делает память похожей скорее па когнитивный процесс. Помимо всего прочего, память так или иначе участвует также в определении того, что является значимым, что — нет, а следовательно, ив определении, что нам делать и чего не делать. В результате различие, которое мы зачастую проводим между научением и познанием, становится все более и более расплывчатым. И по этой причине я, как правило, провожу исследования, в которых изучаю одновременно как научение, таки когнитивные процессы, хотя между ними традиционно принято проводить различие. Такое различие мы будем делать до тех пор, пока данные исследований, позволивших нам сделать вышеозначенный вывода также другие теоретические построения не будут признаны традиционной психологией. В следующем разделе мы рассмотрим с вами некоторые общепринятые представления о том, что имеется ввиду, когда речь заходит об использовании термина когнитивный. Глава 2, Компоненты мотивации Резюме Большинство теоретиков, занимающихся проблемой научения, согласны стем, что любым научением управляет внимание. Мы не можем уделять внимание всему подряд, поэтому каким-то вещам научаемся, а каким-то — нет. Мы не можем полностью контролировать свое внимание мы в некоторой степени запрограммированы обращать внимание на то, что может представлять угрозу для нашего существования. Научение — это ассоциативный процесс. Классическое обусловливание и инструментальное научение — две основные формы ассоциативного научения. В противовес предположению о том, что лишь временная близость между стимулом и реакцией определяет успешность классического обусловливания, было выдвинуто другое предположение, подтвержденное данными проведенных исследований решающее значение имеет не временная близость между стимулом и реакцией, а их информационная ценность. Это хорошо согласуется с представлением о том, что внимание играет важную роль в процессе научения. Однако тот факт, что контекст влияет насилу условной реакции, позволяет допустить, что формирование этой самой реакции обусловлено всей ситуацией в целом, а не отдельно взятыми стимулами или какой-то частью ситуации. Успешность инструментального научения определяется подкреплением, предоставляемым в виде наград. Многие вещи обретают способность создавать эффект подкрепления (те. становятся вторичными наградами или условными побудительными стимулами) в силу своей соотнесенности с получением естественных наград, таких, например, как пища. Принципы классического обусловливания и теорий социального научения заложили основу теории социальных побуждений. Суть ее сводится к тому, что стремление к получению социального одобрения — мощный мотиватор для человека. Тем не менее результаты множества проведенных исследований свидетельствуют также о том, что мы научаемся, реализуя кроме всего прочего и какие-то свои внутренние мотивы. Если мы выработали определенные привычки, тонам сложно заменить эти старые привычки новыми, более уместными или более желательными. Мы не придем к желанному результату, просто поставив цель избавиться от старой привычки. Данные проведенных исследований позволяют выдвинуть предположение о том, что три системы памяти отвечают не только за обработку, но и за хранение информации. Считается, что эти системы памяти — активные системы, обладающие множеством когнитивных свойств. Когнитивный компонент Когнитивные процессы в рамках психологии ассоциируются сознанием. Следовательно, познание включает мышление, восприятие, абстрагирование, синтез, формирование или какую-то иную форму образования понятий, дающую возможность объяснять сущность внешнего мира и сущность самого человека. Когнитивные теории обычно строятся на представлении о наличии или развитии когнитивных структур, позволяющих нам успешно ориентироваться в этом сложном мире. "100 Часть. Проблемы и организационные принципы мотивации При анализе когнитивных процессов зачастую имеет место обращение к третьему виду внимания, что мы уже обсуждали. Люди не могут обрабатывать слишком большие объемы информации. По этой причине нам необходимо развивать когнитивные структуры, которые избавят нас от излишней сложности воспринимаемой информации. Делаем мы это посредством нахождения отношений, структур, принципов и правил более высокого порядка. Другими словами, мы обрабатываем вовсе не сырую сенсорную информацию, поступающую на наши рецепторы, а внутреннюю структуру, организующую эту самую информацию. Следовательно, запоминаем мы не нечто конкретное, а структуру и порядок. Откуда же берется эта организация и структура Некоторые структуры обеспечены непосредственно нашей сенсорной системой например, мы рождаемся уже со способностью выделять фигуру из фона. Есть также и структуры, наличие которых обеспечивается за счет научения темы научаемся тому, что существуют определенные отношения, структуры и правила. Однако источник, благодаря которому мы находим большинство структур, — это наш личный опыт. У насесть, например, все необходимое для того, чтобы обнаруживать избыточность информации поэтому мы можем отбрасывать все, за исключением главного. Кроме того, мы способны придумывать небольшие истории, рассказы, связывающие воедино отдельные элементы нашего опыта. Кажется вполне очевидным, что после того как рассказ придуман, нам уже ненужно помнить о мелких деталях если они нам понадобятся, мыс легкостью их восстановим, обратившись к схеме, хранимой в наших воспоминаниях. Когнитивные теории Теория развития Жана Пиаже (Piaget, 1896-1980) — хороший пример когнитивной теории. Пиаже утверждал, что дети мотивированы на развитие когнитивных структур только потому, что им необходимо взаимодействовать с окружающим миром. Он выдвинул предположение о том, что дети начинают обрабатывать информацию, просто используя те структуры, которые у них уже есть. Пиаже назвал этот процесс ассимиляцией. Когда эти структуры перестают быть достаточно сложными для того, чтобы ребенок мог полностью разбираться в том, как протекают его взаимодействия с окружающим миром, у него появляется смущение или недопонимание, — состояние, которое Пиаже называл состоянием неравнове сия. Он считал, что состояние неравновесия мотивирует ребенка на развитие новых когнитивных структур, которые позволили бы ему вновь обрести равновесие этот процесс Пиаже назвал аккомодацией По мнению Пиаже, развитие — длящийся всю жизнь процесс, задающий постоянные колебания между неравновесием и равновесием. Жан Пиаже Глава 2. Компоненты мотивации В основе большей части когнитивных теорий, а может быть, и во всех, содержится явное или неявное утверждение развитие когнитивных структур связано с мотивационными процессами. В рамках большинства таких теорий мотивация трактуется как определенное расхождение между тем, что человек способен понять в настоящий момент, и тем, что ему необходимо понять для того, чтобы разобраться с происходящим в окружающем мире или просто получить конкретные представления о какой-то вещи. Раньше умы когнитивных теоретиков занимала проблема того, как происходит познание окружающего мира, а сейчас они сфокусировали внимание на том, как мы познаем себя и как это может отражаться на возможности саморегуляции поведения (вопрос, который затрагивался нами в конце главы 1). Сущность когниций За последние годы появилось множество доказательств того, что наши мысли о себе и об окружающем мире оказывают сильное влияние на наше поведение. Здесь мы, конечно жене будем делать полный обзор проведенных исследований, но тем не менее в данном разделе вы сможете найти несколько важных примеров влияния когниций па поведение. Обратите внимание на тот факт, что зачастую когниций определяются прошлым опытом научения. В детском возрасте мы научаемся создавать отдельные мыслительные категории, усваиваем установки и убеждения на основе подражания и копирования поведения родителей. По мере своего развития мы зачастую изменяем данные когнитивные структуры. Используя свой прошлый опыт, обращая внимание на опыт других людей или знакомясь с подробно изложенным ходом рассуждений (например, читая книгу или слушая лекцию, мы меняем свои убеждения. Данные изменения обычно становятся результатом действия когнитивного процесса. Когниций содержат в себе одну интересную особенность они обладают тенденцией согласовывать вещи между собой. Мы меняем убеждения и установки таким образом, чтобы они были согласованы с нашими ценностями. В результате формируется новый набор когнитивных структур, инкорпорирующий эти самые ценности. И хотя данные когнитивные структуры могут очень сильно походить нате, которые были у нас в детском возрасте, они, как правило, все же отличаются от родительских структур, пусть несильно, но достаточно значимо. В основе данного раздела лежит представление о том, что люди склонны организовывать информацию в соответствии с определенными правилами, принципами и теориями, дающими им возможность рассматривать мир как нечто согласованное и предсказуемое. Сточки зрения теории внимания мы видим мир как нечто согласованное и предсказуемое в силу того, что развили структуры, позволяющие обрабатывать всю поступающую информацию. Просыпаясь каждый раз утром, мы не пробуем смотреть на мир через призму необработанной сенсорной информации, оказавшейся в соприкосновении с нашими рецепторами вместо этого обращаемся к такой информации точно также, как обращались к ней вчера, на прошлой неделе, в прошлом году. В окружающем мире должно многое измениться, прежде чем мы изменим свои представления о нем. Иногда нам нужно столкнуться с какими-то неприятностями, для того чтобы пересмотреть свои 102 Часть. Проблемы и организационные принципы мотивации представления. Я говорю об этом, стараясь донести до вас мысль о том, что если уж когнитивные структуры сформированы, то они очень плохо поддаются какой- либо коррекции. В некотором смысле мы научены быть ленивыми. Мы доверяем своим когнитивным структурам даже тогда, когда они уже не находятся в гармонии с окружающим миром. Категории и обозначения Наш мозг устроен так, что мы можем выделять основные параметры поступающей информации. На основе данного процесса младенцы, например, научаются узнавать лица своих родителей. Чтобы мы могли ориентироваться, понимать тот сложный мир, в котором живем, наш мозг устроен или организован таким образом, что мы можем выделять не только отдельные детали (например, фигуру на фоне, но и абстрактные качества, определяющие некоторый предмет или группу предметов. Например, определяющие характеристики категории животных включают такие понятия, как жизнь, лапы, организм. Лошади, коровы и собаки — это животные, входящие в подгруппы вышеозначенной категории, у каждой из которых есть свои собственные определяющие характеристики. Нейробиологи, изучающие поведение, выдвигают предположение о том, что если происходит постоянная активация определенной комбинации нейронов, тов мозгу формируется констелляция (или паттерн), которую мы соотносим с некоторым обозначением. Такие пат терны являются непросто продуктом влияния событий окружающей среды, в них задействованы также и воспоминания. Если мы не можем чего-то увидеть — скажем, из-за того, что вид загорожен другим объектом, — то восполняем недостающую информацию, используя для этого память (хранилище различных схем, которая содержит основные или определяющие особенности категории (Crick & Koch, 1992). Другими словами, категории позволяют нам преобразовывать сложную информацию в более простые, общие формы, что освобождает нас от необходимости держать в голове кучу разной отрывочной информации. Каждой из категорий мы присваиваем соответствующее обозначение, скажем, дом, собака, горы и т. д. Именно здесь происходит совмещение процесса научения с обращением к образам. Категории и обозначения помогают нам идентифицировать не только объекты или предметы, но и предрасположенности, поведение и чувства, например гнев, счастье, печаль, агрессию. Задумайтесь на минутку над тем, как важно уметь это делать. Представим ситуацию я стою в прихожей и вдруг вижу, что кто-то надевает мои ботинки. Я спрашиваю себя, как мне следует классифицировать такое поведение. Если я посчитаю его проявлением рассеянности, то об этом эпизоде вполне можно забыть. Но если я расценю его как проявление агрессивности, то это будет уже совсем другая история. По большей части люди убеждены в том, что на агрессию необходимо отвечать агрессией. Если я не отомщу за нанесенную обиду, возможно, мне придется рассматривать себя в качестве жертвы. Таким образом, то, как я расцениваю поведение другого человека, сильно влияет намою реакцию. Если я характеризую поведение другого человека скорее как эгоистичное, а не альтруистичное, то такому человеку я, возможно, дам не очень хорошую рекоменда- Глава 2. Компоненты мотивации цию, особенно если дело касается работы с детьми, имеющими нарушения. Но если тот же самый человек устраивается работать настройку, его поведение, которое кажется мне эгоистичным, а не альтруистичным, вероятно, никак не отразится на моей рекомендации. Но, быть может, еще более важно то, как я классифицирую и обозначаю собственное поведение. Есть ученые (Stanton Peele, 1989), которые утверждают когда люди сами себя называют алкоголиками, они начинают вести себя соответствующим образом (начав пить, не могут остановиться. В соответствии с этим получается, что вышеописанное поведение формируется не под влиянием алкоголя, а под влиянием того, как мы такое поведение обозначаем. Результаты проведенных исследований показывают, что люди, много пьющие, ноне называющие себя алкоголиками, ведут себя по-иному; например, выпив, они не теряют контроль над собой. Было выдвинуто предположение, что в нашей культуре существует взаимосвязь между представлением о себе как алкоголике и склонностью терять контроль при употреблении алкоголя. Таким образом, рассмотрение обозначения, используемого мною для описания самого себя, может оказаться весьма важным в силу того, что за ним стоят определенные формы поведения, которые я буду непроизвольно воспроизводить. Когнитивные психологи считают, что у людей есть возможность выбора этих самых обозначений, те. нам вполне под силу определить, что стоит затем или иным обозначением, а потом решить, будет ли это для нас полезно. Таким образом, когнитивная психология отнюдь не отрицает важности прошлого опыта научения, но вместе стем ее позиция состоит в том, что нам не следует руководствоваться лишь этим опытом. Мы можем, например, пересмотреть, что стоит за каким-либо обозначением, точно также, как мы можем пересмотреть свои убеждения и установки. Убеждения, установки и ценности Большую часть своих убеждений, установок и ценностей мы заимствуем по мере своего развития от родителей. Например, мы убеждены в том, что определенная политическая партия лучше как для нас, таки для всей нашей страны, а все потому, что мы прислушивались к аргументам своих родителей и видели, за кого они отдали свои голоса. Семейный очаг или церковь могут стать нашими ценностями, если они были ценностями наших родителей. Однако стоит отметить, что в основе большинства наших убеждений, установок и ценностей лежит наш прошлый опыт и желания. Возьмем, к примеру, проблему ценностей — то, что, по нашему мнению, важно для достижения успеха, обретения счастья, здоровья и благополучия. Поэкспериментировав с ценностями своих родителей, мы можем решить, что их стоит пересмотреть. Например, мы начинаем верить, что гораздо важнее жить полной жизнью, нежели просто долго жить. Если мы выработали для себя такой новый жизненный принцип, то наше поведение изменится и мы будет вести себя иначе. Существует множество доказательств того, что дети и подростки активно участвуют в собственном развитии (Lerner, 1984). Например, подросток может решить, что его поведение способствует разрушению окружающей среды, а это |