Российский фонд правовых реформ проект Правовое образование в школе Серия Основы правых знаний
 Скачать 1.38 Mb.
|
|
i Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей. Формирование общеучебных уме ний дает учащимся возможность понять и изучить учебный материал с различных позиций. После того как будет выдвинута проблема для обсуж дения, распределяются роли: координатора, информатора, экспертного совета (жюри), пессимиста (скептика), опти миста (радикала), конформиста и реалиста-аналитика. Экспертный совет обобщает результаты обсуждения и оценивает работу участвующих в обсуждении. В качестве критерия можно предложить следующие параметры: • выявление рационального здравого смысла; • слабые места в аргументации; • конструктивные предложения по решению проблемы и др. «Информатор» имеет право выбирать форму вступле ния, отстаивать свою точку зрения, вступать в конфликт с «пессимистом», «оптимистом», «конформистом». Обязанность «пессимиста» — подвергать все сомне нию, вступать в конфликт с «информатором» и «оптими стом». Так же может быть определена роль «сподвижника информатора» или «оптимиста». «Сподвижник» — это игрок, который проникся идеями, мнениями «информа тора», помогает ему дополнить выступление, приводить различные примеры и факты. «Конформист» — игрок без твердой собственной по зиции. Он легко меняет свою точку зрения в зависимос ти от ситуации. В его обязанности входит соглашаться с точкой зрения каждого члена группы, выступая после каждого из них; аргументировать свое согласие; вызы- \ вать у присутствующих желание противодействовать со- < : глашательской позиции. < И, наконец, «реалист-аналитик» выявляет сильные и ; слабые стороны аргументации, демонстрирует научное и \ общественное выступление. Такая игра относится к ролевым играм. Модель ролевой игры может конструироваться по-раз ному. На уроках права целесообразно применять игру, построенную в соответствии с логикой мыслительного 158 процесса: постановка проблемы или вопроса — предпо ложение о путях решения — поиск ответа — проверка правильности предположения — применение полученных знаний. Примером может служить игра «Трудный выбор», адресованная учащимся основной школы (И. Ю. Горева, Н. Е. Марков, Я. В. Соколов). Для игры класс разбивается на шесть групп: «родители правонарушителя», «администрация школы, где учится правонарушитель», «работники милиции», «судьи», «ро дители потерпевшего», «одноклассники правонаруши теля». Информация для работы групп: После уроков ученик 7 класса Евгений К. надел не свое пальто, а понравившую ся ему кожаную куртку ученика 9 класса. Задания для групп. Первая группа: Вам стало известно о краже, совер шенной вашим сыном, и о том, что родители потерпев шего собираются обратиться в милицию. Что вы сделае те: а) попросите родителей потерпевшего не подавать заявление; б) согласитесь с действиями родителей потер певшего; в) предпримете что-то еще? Вторая группа: К вам обратились родители потерпев шего и сообщили, что собираются подать заявление в ми лицию на ученика вашей школы Евгения К. Что вы сде лаете: а) попросите родителей потерпевшего не подавать заявление и решить все в стенах школы; б) согласитесь с действиями родителей; в) предпримете что-то еще? Третья группа: Родители потерпевшего обратились в милицию с просьбой найти куртку. Вы нашли виновно го. Что вы сделаете: а) откажетесь от возбуждения уго ловного дела; б) примете решение о возбуждении уголов ного дела; в) передадите материалы в инспекцию по делам несовершеннолетних? Четвертая группа: Вы рассматриваете дело о краже куртки 14-летним подростком. Какой приговор вы выне сете: а) лишение свободы на 2 года с отбыванием срока в воспитательно-трудовой колонии, но с отсрочкой испол нения приговора на 1 год; б) лишение свободы на 2 года с отбыванием срока в местах лишения свободы? Пятая группа: К вам пришли родители правонаруши теля, принесли украденную их сыном куртку и попроси ли вас забрать из милиции заявление. Что вы сделаете: 159 а) заберете заявление; б) не заберете заявление; в) пред примете что-то еще? Шестая группа: Вы оказались случайными свидетеля ми кражи. К вам в класс пришел следователь с просьбой оказать помощь следствию. Что вы сделаете: а) промол чите; б) расскажете, что вы видели; в) предпримете что- то еще? Порядок работы в группах. 1 этап — обсуждение ситуации. 2 этап — принятие решения, его обоснование. 3 этап — письменное оформление решения на рабочих местах (на работу в группах рекомендуется отвести 5-7 минут). 4 этап — обмен мнениями, по итогам которого запол няется сводная таблица: Завершается игра комментарием учителя. Основные признаки ролевой игры — это: воображаемая, искусственно моделируемая ситуация; наличие у школьни ков определенных ролей как участников игры; учащиеся становятся «участниками» событий, перевоплощаются в других людей, пытаясь представить их мысли, чувства, по буждения. Игра будит фантазию, воображение школьни ков. Увлеченность процессом игры приводит к непосредст венному, открытому выражению ее участниками своих мнений, суждений, оценок, переживаний по поводу пред лагаемых ситуаций. И если учитель, помимо традиционных целей и задач урока, сформулирует диагностическую цель, например, получить более ясное представление об уровне и характере правосознания своих учеников для максималь ной реализации воспитательного потенциала правового об- 160 разования, то такая ролевая игра может быть определена как диагностическая. Т. В. Кашанина и А. В. Кашанин в учебном пособии «Основы государства и права» рекомендуют провести де ловую игру в форме судебного процесса, на котором рас сматривается уголовное дело. Фабула: Девятиклассник Саша Климов принес в шко лу газовый баллончик. На перемене он решил продемон стрировать его одноклассникам. В качестве «объекта» он выбрал Колю Шарова, низкорослого, тщедушного маль чика, над которым в классе всегда подшучивали. Подо звав Колю, он неожиданно направил на него струю, от которой тот не успел увернуться. Коля схватился за глаза и закричал от боли. Колю Шарова доставили в больницу. Через несколько дней врачи сообщили, что он навсегда потерял зрение. Было возбуждено и расследовано уго ловное дело по ч. 1 ст. 111 УК РФ. Подсудимыми стали Саша Климов и его одноклассники, участвовавшие в «демонстрации» газового баллончика. Участники уголовного процесса: Судья: ведет уголовный процесс (зачитывает фабулу дела, определяет порядок допроса подсудимых, задает им вопросы сам, дает возможность другим участникам про цесса задавать вопросы подсудимым, предоставляет сло во для выступлений прокурорам и адвокатам, зачитывает приговор). Основной подсудимый: Саша Климов. Рассказывает о происшедшем так, как он это видит, не забывая при этом свои интересы. Он может признать или не признать свою вину, может обосновывать свои действия, защищая себя, может глубоко раскаиваться и т. д. Соучастники (3 человека): их роль аналогична роли ос новного подсудимого. Потерпевший: Коля Шаров. Со своей стороны поясня ет суть дела, а также рассказывает, как он себя чувствует. Прокуроры (главный прокурор и его помощник): они мо гут распределить свои функции так: один обвиняет основного подсудимого, другой — соучастников, дейст вия которых однотипны. Их речи строятся по следующей схеме: а) общественная опасность деяния; б) вина подсу димых; в) квалификация деяния (указать статьи УК РФ); 161 г) отягчающие обстоятельства; д) отрицательные черты личности подсудимого, если имеются; е) мера наказания. Адвокаты (защитники): их количество должно совпа дать с количеством подсудимых. В процессе они могут задавать вопросы всем подсудимым, преследуя цель «обелить» своего подзащитного. Их речи строятся по та кой схеме: а) виновен ли их подзащитный; б) причины совершения им преступления; в) квалификация его дея ния (если он виновен); г) смягчающие обстоятельства; д) положительные черты личности подзащитного; е) пред ложение о мере наказания или об оправдании своего подзащитного. Присяжными будут остальные ученики класса. В уго ловном процессе они также могут задавать вопросы по существу дела. Секретарь: объявляет о появлении суда. Порядок ведения уголовного процесса. 1-я стадия — подготовительная (3 мин.). Секретарь объявляет о появлении суда: «Встать! Суд идет!» Судья просит всех присутствующих сесть, зачитывает фабулу дела, объявляет порядок выступления лиц, участ вующих в заседании. 2-я стадия — судебное следствие (всего 16 мин.). Допрос основного подсудимого. Он в виде монолога по ясняет суть дела (3 мин.). Затем он отвечает на вопросы, которые могут с разрешения судьи задавать все (2 мин.). Допрос остальных подсудимых (схема допроса та же). Всего не более 9 мин. (2 мин. х 3 чел.= 6 мин. + 3 мин. на вопросы). Допрос потерпевшего (2 мин.). Затем суд пере ходит к судебным прениям. 3-я стадия — судебные прения (всего 21 мин.). Вы ступление обвинительной стороны: а) главного прокуро ра (3 мин.); б) помощника прокурора (3 мин.). Выступление защитников (3 мин. х 4 чел.= 12 мин.). Свои речи они произносят поочередно. Последнее слово подсудимых (3 мин.). 4-я стадия — вынесение приговора (всего 5 мин.). Все выходят из класса. Остаются только присяжные. Они должны проголосовать, виновны подсудимые или нет (голосование по каждому подсудимому). Свой ответ они объявляют судье, которого приглашают в класс. 162 Судья единолично выносит меру наказания, руковод ствуясь УК РФ и принимая во внимание все обстоятель ства дела. Секретарь приглашает участников процесса в класс. Все стоя выслушивают зачитываемый судьей приговор. Игра окончена. Подобная игра возможна при условии, что учащиеся уже изучили тему «Органы судебной власти РФ» и хотя бы в общих чертах имеют представление об уголовном процессе, которое необходимо закрепить, то есть основ ная цель такого урока — образовательная. Если же необходимо реализовать прежде всего воспи тательные и развивающие цели урока, то желательно прибегнуть к театрализованной игре. Сюжетно-ролевая игра «Суд над пьянством». Для игры создаются три творческие группы: Суд, в котором есть четыре роли: судья, два заседателя, секретарь. Они разбирают ход процесса и готовят приго вор. Группа обвинителей во главе с прокурором. Они разрабаты вают логику обвинения, готовят обвинительную речь про курора, выступления свидетелей, обвиняющих пьянство. Группа защитников во главе с адвокатом. Они разраба тывают процесс защиты, готовят речь адвоката, выступ ления свидетелей, защищающих пьянство. Все основные аргументы второй и третьей групп пред ставлены на плакате «Пьянство: за и против». Этот пла кат вывешивается над скамьей обвиняемого. В ходе про цесса свидетели с той и другой стороны защищают одни аргументы, оспаривая другие. Если в ходе дискуссии тот или иной довод признается несерьезным, он заклеивает ся. Если появляется новый, он дописывается секретарем. Чем больше будет аргументов против пьянства, тем легче будет выносить приговор. 1 6 3 Вопросы и задания 1. Приведите примеры взаимосвязи права и игровой деятельности, используя свои знания по истории права. 2. Перечислите функции игровой деятельности. Какие из этих функций реализуются в игре: а) «Экспертиза»; б) «Суд над пьянством»; в) «Судебный процесс»; г) «Трудный выбор»? 3. Расскажите о методике работы с дидактическим кроссвордом на уроках права. 4. Расскажите о возможностях учебной игры в про цессе формирования юридических понятий. 5. Разработайте урок-лекцию «Парадокс» к опреде ленной теме правоведческого курса. 6. Что такое ролевая игра? Каковы ее отличительные особенности? 7. Примите участие в дебатах «Ролевая игра на уроках права: за и против». 8. Разработайте макет игры «Юридическое домино». 9. Определите, какие приемы и формы оптимальны: а) на этапе изучения нового материла: 1) игра «юри дическое домино», 2) решение юридической задачи, 3) объяснение; б) на этапе первичного закрепления: 1) решение юри дической задачи, 2) просмотр видеосюжета, 3) объясне ние картосхемы; в) на этапе повторения и систематизации нового ма териала: 1) составление схемы, 2) юридический диктант, 3) сю жетный рассказ; г) на этапе актуализации ранее получен ных знаний: 1) демонстрация карикатуры, 2) решение кроссворда, 3) тестовые задания. 10. Определите, какое расположение учебных мест в классе наиболее оптимально для: а) групповой работы; б) дискуссии; в) лекции; 164 Система правового образования в школе и воспитание гражданина России. Второй этап — основная школа / Под ред. Н. И. Элиасберг. СПб., 1999. Хейзинга Й. В тени завтрашнего дня. М., 1992. Чупров Г. П. Кроссворды в курсе «Человек и общест во» // Обществознание в школе. 1997. №6. Чупров Г. П. Тематические кроссворды по правоведе нию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. №4. РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ УРОКОВ ПРАВОВЫХ ЗНАНИЙ Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. А. Дистеверг Одну из общих педагогических проблем школьного образования можно представить следующим образом: Вариантом решения данной проблемы является реали зация деятельностного подхода в обучении. Деятельност- ный подход получил психологическое обоснование в рабо тах видных отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др., которые утвержда- 166 ли, что становление личности возможно только в деятельнос ти. Деятельность — источник формирования личности. Данная модель дает представление об уровнях познава тельной самостоятельности школьников в учебной дея тельности. Деятельность — специфический для человека способ от ношения к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его человеческим целям. Обучение начинается с организации воспроизводящей деятельности ученика. Постепенно учитель включает уче ника в продуктивную деятельность, где нет готовых отве тов и рафинированных знаний. В процессе обучения используются разнообразные по знавательные задания, в том числе составленные на основе фрагментов художественной литературы. Например, учи тель читает отрывок из рассказа Н. Астаниной «Любовь моя — коммуналка» и предлагает ученикам определить, регулируется ли описываемая в рассказе ситуация норма ми права: «Первый скандал разразился ранним вечером. В нашем длинном коридоре было восемь комнат, жили восемь семей. На кухне стояли две газовые плиты по че тыре конфорки. Задачка для первого класса: сколько кон форок приходилось на каждую семью? Правильно, по од- ' Студеникин М. Т., Короткова М. В. Методика обучения ис тории. М., 1993. 167 ной. Хочешь поставить на чужую, проси разрешения у хозяев. Дед Дмитрий, грузчик из ГУМа, каждый день, прихо дя с работы, парил в ведре ноги. В тот вечер он, как все гда, налил под краном ведро и, поскольку его Клаша на своей конфорке варила для холодца говяжьи хвосты, дед брякнул ведро на конфорку Горлихи, пятидесятилетней, тощей, истеричной бабы. Той благо еще не было дома. Она торговала пивом в ларьке возле метро. Дед ушел в комнату. А Горлиха тут как тут, явилась с работы. Увидев дедово ведро на своей конфорке, вся заклокотала, в мо мент сгрузила его на пол к помойному баку, а на свою конфорку грохнула здоровенную кастрюлю с водой, в ко торой обычно варила суп. Дед пришел, не разобрав под мены, снял на пол Горлихину кастрюлю и, усевшись на табуретку, блаженно погрузил в нее ноги. Что было с Горлихой, когда она увидела, что дед в ее кастрюле парит ноги, не описать словами. Такого визга она на своем веку не слышала. Дед, вытирая ступни вафельным полотен цем, в свое оправдание бубнил: «Я куцы поставил, оттеда взял...». Но когда Горлиха потребовала, чтоб завтра же он купил ей новую кастрюлю, потому что в этой, поганой, она больше суп варить не желает, он послал ее матом и ушел с кухни босиком, забыв тапки. Второй скандал случился спустя несколько часов и уж вполне попадал под статью уголовного кодекса. Поздно вечером, когда квартира затихла ко сну, в кухне раздались странные стуки и истошные вопли Клавдии, Митревой жены: — Караул! Убивают! Влетевши в кухню, мы увидели Горлиху, которая била эмалированным ковшиком Клавдию по голове, норовя по пасть меж скрещенных над теменем рук. Общими силами агрессорша была нейтрализована. А Клавдия, утирая лью щиеся по рыхлому, как подушка, лицу слезы, поведала о случившемся. Она в одиночестве разбирала для холодца уварившие ся хвосты, извлекая из них и сладко обсасывая кости. За слышав за спиной шаги, похвастала: «Ой, вкусный вый дет студень, наваристый...». На беду это оказалась не простившая осквернения своей кастрюли Горлиха. При няв Клашину похвальбу как вы JOB, она вмиг остервени- 168 лась. Подошла и плюнула в варево. Обомлевшая Клаша только и вымолвила: «Фулуганка...». Что последовало за тем, мы стали свидетелями. Прибежал спросонья в нижнем белье Митрий. При шлось и его хватать, так как рвался Горлиху убивать. Та визжала из-за соседских плеч: — Бандиты! Развели тут дом терпимости! В самый разгар скандала в дверном проеме обозначи лись два неожиданных лица. Одно мужское. Смуглое, в чалме и шелковой смоляной бороде с проседью, другое — хорошо нам знакомое женское, с лошадиными чертами и густыми волосами цвета сырого песка. Мужское лицо све тилось изумлением, женское румянил конфуз». Чтобы научить анализу житейской ситуации с точки зрения права, учитель может совместно с учениками вы делить конкретные действия персонажей, подлежащих анализу. Например: 1. Дед Митрий поставил ведро на «чужую» конфорку. 2. Горлиха сняла дедово ведро и поставила его на пол к помойному баку. 3. Дед Митрий парит ноги в кастрюле для супа своей соседки. 4. Горлиха плюнула в кастрюлю с холодцом своей со седки. 5. Дед Митрий оправдывался: «Я куды поставил, отте- да и взял...». 6. Горлиха потребовала купить ей новую кастрюлю. 7. Горлиха била ковшиком Клавдию по голове, норовя попасть меж скрещенных над теменем рук, и т. д. В процессе дискуссии учитель может преложить следу ющие наводящие вопросы: 1. Нанес ли дед Митрий ущерб Горлихе, когда парил ноги в ее суповой кастрюле? Если да, то какой? Нормы какой отрасли права регулируют данную ситуацию? 2. Горлиха плюнула соседке в кастрюлю с холодцом. Какой вред нанесен: моральный или имущественный? 3. Как должна была поступить Клавдия, после того как Горлиха плюнула в ее кастрюлю? 4. Кто виноват в ссоре? 5. Предположите, как должны были вести себя соседи, чтобы избежать конфликта, и т. д. 169 Как известно, существуют два подхода к процессу обу чения. Американский педагог Дж. Дьюи писал, что «ру ководство и контроль» — это требование старой школы, а «свобода и инициатива», наоборот, характерны для шко лы новой и прогрессивной. Именно свобода и инициати ва побуждают школьника к активным действиям. Сторон ники этого подхода предлагают строить обучение так, чтобы ученик чувствовал себя свободным, мог проявить активность и полную самостоятельность. Согласно мне нию Г. И. Щукиной, один из путей формирования само стоятельности — организация самостоятельной работы преобразующего и творческого характера. Продуктивная самостоятельная деятельность побуждает человека к само контролю и самоорганизации, а в коллективном труде — к коммуникативным действиям. Таким образом, к фундаментальным характеристикам деятельностного подхода относятся активность, самостоя тельность, ответственность, самоорганизация. От учителя же требуется умение организовывать индивидуальный и коллективный поиск, стимулировать и направлять усилия учащихся. Деятельностному подходу к обучению соответ ствуют деятельные формы обучения, то есть формы, в основе которых лежит продуктивная деятельность учащихся на пре образующем и творческом уровнях, такие как имитационная деловая игра, практикумы, проектно-исследовательские занятия и т. д. Каково же значение деятельных форм обучения, их роль в преподавании права? Широкое использование деятельных форм в правовом обучении обусловлено рядом причин: 1. Безусловно, что традиционная цель любой школь ной учебной дисциплины — формирование предметных знаний — актуальна и для правоведческих дисциплин. Однако вместе с тем репродуктивное усвоение правовых знаний не может быть исключительной и абсолютной це лью, хотя бы потому, что действующее российское зако нодательство еще не установилось, оно предельно измен чиво и динамично. 2. Существенная особенность правовых знаний состоит в том, что они должны достигать более глубинных психо логических эффектов. Правовые знания должны быть дей ственны. Они должны быть востребованы в различных жи- 170 тейских ситуациях, имеющих юридический смысл. Работа с регулятивным компонентом правосознания требует реа лизации прежде всего деятельностного подхода. 3. Осмысление правовых ценностей, их присвоение возможно главным образом в условиях познавательной активности ученика. Необходимо учитывать, что деятельностный подход влияет на формирование юридической культуры. Именно должный подход помогает преодолевать традиционную российскую «правовую одичалость» — правовой нигилизм. Известно, что российское правосознание никогда не было всецело охвачено идеями прав личности и правово го государства. Учитель часто наблюдает расхождение между представлениями учеников и теоретическими по ложениями поданным проблемам. Правовая хаотичность жизни порождает чувства отчаяния и неуверенности. От сутствие четких правовых ориентиров стало в настоящее время таким же тотальным злом, каким раньше была ложь и политическая несвобода, причем правовой хаос ощущается людьми острее, чем несвобода. Школьники часто слышат суждения: «Какие законы?», «Права нет...» и т. п. В этих условиях именно деятельные формы право вого обучения оптимально создают условия, чтобы на глядно и убедительно продемонстрировать право и зако ны в действии, что, в свою очередь, позволяет надеяться на зарождение юридического оптимума в мировоззрении человека. Как известно, в механизме обеспечения прав человека значительная роль принадлежит категории «субъектив ных прав». Формируя у учащихся представления об узаконенном понимании этой меры, преподаватель использует дея тельные формы правового обучения, которые принима ют организационную форму имитационной деловой игры. Цель такой игры — поиск, моделирование самим уча щимся образцов собственного поведения в юридически значимых ситуациях; обогащение эмоциональной сферы учащихся; сообщение инструментальных знаний о спо собах деятельности в правовой сфере. Субъективные права — это мера возможного поведения. 171 Все это позволяет сделать правовое образование лич ностью ориентированным, то есть создать условия для полноценного проявления и развития личностных функ ций субъектов образовательного процесса. К данным ус ловиям относится такой технологический комплекс, как задача, диалог, игра. Как отмечает В. В. Сериков, не сек рет, что для нынешних моделей обучения характерна из лишняя рафинированность содержания, оно далеко от жизненных ситуаций, с которыми сталкивается ученик, от его ценностного мира и мотивации. Учебное знание слишком абстрактно. Ученик не может сделать его своим. Все это справедливо и в отношении правовых знаний. Приведенный ниже фрагмент урока показывает вари ант решения выявленной типичной проблемы. Учитель решает задачу: как объяснение вопроса «Условия и поря док заключения брака» превратить в «жизненную» позна вательную ситуацию? Что нужно сделать, чтобы сложилась личностно-ориентированная ситуация на уроке? Цель урока — способствовать формированию пред ставлений: • брак есть договор; • брак — добровольный союз; • брак— социальная правовая ценность, основанная на идее прав человека; • соблюдение требований семейного законодательства делает брак законным и предоставляет вступившим в брак государственную защиту. Итак, учитель должен осознавать, что его ученики — субъекты права, которым органы местного самоуправле ния по месту государственной регистрации брака вправе разрешить вступить в брак уже в 16 лет (общее правило устанавливает брачный возраст — 18 лет). Учитель объяс няет, что семейное законодательство устанавливает усло вия и порядок вступления в брак, прекращение брака и признание его недействительным (ст. 2 СК РФ). Брак — это договор о семей но-брачных отношениях. Вступление в брак входит в число тех главных решений, которые предстоит принять человеку. Далее приводятся статистические данные, показывающие, сколько браков ежегодно оформляется в России. «Брак» — от слова «брать», в смысле «брать в жены». 172 Используя прием «интервью», учитель обращается к учащимся с вопросами: • Вы собираетесь вступить в брак? • Как вы это себе представляете? • Как вы будете это делать? • С чего начнете? Далее следует прием «конкретизация»: «предположим, что Лена — это тот человек, с которым вы хотите вступить в брак. Что вы ей скажете?» При этом учитель ожидает от учащихся, что они зададут избраннику или избраннице два вопроса, а именно: «Сколько лет тебе уже исполнилось?» Этот вопрос необходим для того, чтобы соблюсти первое условие — достижение мужчиной и женщиной брачного возраста. Второй ожидаемый вопрос: «Согласна ли ты вступить со мной в брак?» Комментарий учителя: Вот мы и выделили второе ус ловие, зафиксированное в семейном кодексе,— взаим ное добровольное согласие вступающих в брак. Брак — это добровольный союз, поэтому, чтобы заключить его, каждый должен свободно выразить свою волю. Любое при нуждение нетерпимо, например кража невесты. Далее можно предъявить ученикам следующее позна вательное задание: «Будет ли считаться, что брак заклю чен на основе взаимного добровольного согласия, если один из вступающих в брак прибегнул к помощи любов ной магии, к привораживанию, присушке, к приворот ным зельям и заговорам? По свидетельству С. А. Токаре ва, автора монографии «Ранние формы религии», даже в среде европейской интеллигенции сохраняется вера в воз можность «приворожить» любимого. В русском языке не случайно бытуют такие выражения, как «очаровать», «околдовать», «обворожить», означающие действие краси вой женщины на мужчину. Итак, считается ли колдовст во, магия — принуждением? Нравственно ли прибегать в i данном случае к услугам магии?» Общеизвестно, что ученик буквально тонет в обилии юридической информации, а усвоение учебного матери- '•• ала всегда избирательно. Учитель может только предпо- • дожить, что именно из урока ученик воспримет и запом нит. Следовательно, ученик должен иметь время для ; осмысления юридической нормы, ибо только в этом слу чае он сможет включить ее в систему своих ценностных ориентацией. Поэтому логично в качестве следующего этапа организации усвоения нового материала предло жить школьникам проблемный вопрос: с чем связано, какими причинами обусловлено определение брачного возраста именно в 18 лет? Данный пример демонстрирует, как с помощью дея- тельностных форм реализуется «функциональное образо вание», то есть ученик целенаправленно ориентируется на будущие социальные функции. Деятельные формы, та ким образом, играют социально-профилактическую роль в формировании правомерного поведения гуманистически ори ентированного школьника. Использование деятельных форм правового обучения в старших классах связано с реализацией практической на правленности преподавания российского права. Идея прак тической направленности правовых знаний опирается прежде всего на возрастающие возрастные потребности старшеклассников в юридической информации и навы ках ее применения в жизни, а также на интерес к получе нию юридической специальности. Голландский профессор, доктор юридических наук Иохан Фредерик Брейнсма полагает, что для того чтобы стать юристом, необходимо пройти три этапа: • от изучения юриспруденции к умению мыслить как юрист; • от умения мыслить как юрист к умению учитывать со циальный контекст закона; • от контекстуального мышления к умению тактично вести беседу с клиентом с позиции друга. Он полагает, что если учеба для получения квалифи кации юриста сводится к запоминанию и воспроизведе нию норм статутного права и судебных прецедентов, то такой подход к обучению постепенно превращает сту дента в бюрократа. Подразумеваемое при этом видение права и общества подчеркивает предписывающую функ цию закона. Государственный аппарат представляется ареной политической борьбы, и закон рассматривается как инструмент политической власти. Общество являет ся внешним миром, который необходимо регулировать. Для этого сверху спускаются приказы в форме законов- предписаний. В результате, считает Брейнсма, получив шие такое образование вынуждены разделять принцип 174 Т. Гоббса: «Когда люди живут без власти, которая держа ла бы их всех в страхе, они находятся в состоянии вой ны, и эта война всех против всех». Юридическое же мышление начинается с позиции Дж. Локка: «Природа имеет свой регулируемый закон, ко торому подчиняются все; и разум, который и является этим законом, учит всех людей, кто только желает его слу шать, что все равны и независимы, и никто не может по сягать на чужую жизнь, здоровье, свободу и имущество». Юридическое мышление непопулярно, поскольку оно дистанцирует человека от обыденного восприятия юриди ческих понятий, например, что закон является политичес ки нейтральным хранителем порядка и действует посред ством норм, которые либо соблюдаются, либо нарушаются. В результате юридическое мышление подры вает усилия власть имущих удержаться у власти, ссылаясь на опасность хаоса и необходимость защиты от тех, кто имеет меньше власти. Умение выступать против злоупо требления властей должно быть неотъемлемой частью юридического образования. На Западе существует мнение о том, что правовая культура может быть представлена как культура внутрен няя и культура внешняя. Внутренняя правовая культура относится к ценностям, идеологии, принципам юристов, судей и других людей, работающих в логическом круге юридической системы, тогда как внешняя правовая культура — это правовая культура всего населения. В рамках такого подхода к пониманию правовой культуры логично рассматривать право в действии как управление посредством речи, состоящее из бесчисленных мини-д- : рам, в которых юридически образованное лицо — будь то полицейский, мелкий бюрократ, адвокат или судья — разговаривает о праве с неспециалистом. Правовая аккультурация — процесс взаимовлияния правовой культуры различных народов, диалог культур. Общество, по Локку, не есть нечто создаваемое по средством конституций и прочих продуктов законо- •• творчества. Хорошее управление состоит в обеспечении ; бесперебойного функционирования общества, и допол нительная ценность закона — это власть закона как альтернатива деспотической или неконтролируемой 175 власти. Закон не раболепствует перед политической властью; он имеет независимую сферу влияния, символ которой — женщина с завязанными глазами, держащая в руках весы. Она вершит правосудие, а не просто при меняет законодательные нормы. Изучающие право не должны принимать юридическую риторику за социальную реальность. Для того чтобы избе жать этого, важно изучать культурные различия и соци альные ограничения, а также возможности правовой ак- ' культурации, то есть в школьном правовом обучении должен быть усилен элемент сравнительного правоведе ния. Для этого как нельзя лучше подходит форма игры «Машина времени» (А. С. Шабуров), цель которой — со здать условия для того, чтобы школьники могли самосто ятельно, используя свои познания в области истории пра ва, теории права, современных правовых систем, анализировать и сравнивать аналогичные явления и про цессы на различных этапах развития общества и государ ства: судебная система, трудовое законодательство, кон ституция и т. п. Желательно, чтобы изучение юриспруденции прохо дило следующим образом: Первый этап: будущие юристы учатся верить в право вую норму, что, по сути, связано с отказом от обыденного восприятия правовых понятий. Второй этап: осознание правового контекста. В реаль ности правовая норма зависит от преданности ей юрис тов-профессионалов. Третий этап: конкретные требования юридического ха рактера преобразуются в правовые вопросы, требующие помощи со стороны юридически подготовленного друга. Юрист-профессионал — не только специалист в области права, он должен обладать практической мудростью и здра востью суждений. Составление законов и контрактов, консультирование и оказание помощи клиентам, принудительное применение законов и рассмотрение дел в суде — дух юридического профессионализма заключается в том, чтобы относиться к клиенту как к другу, сочувствуя его законным интересам и давая советы, какой образ действий лучше выбрать. 176 Позиция хорошего друга является обязательным до полнением к юридическому мышлению и не позволяет совершать следующие ошибки: • мыслить как бюрократ (гиперидентификация с систе мой); • мыслить как наемник (гиперидентификация с клиентом). Кодекс юриста: • борись за своего клиента; • не укради; • старайся не лгать. Друг может тактично давать советы, одновременно и сочувственно, и отстраненно. Под практической направленностью традиционно по нимается профессиональная направленность уроков, то есть максимальное приближение содержания уроков к будущей профессиональной деятельности учащихся. Конкретизация правовых норм, их ориентированность на предстоящую профессиональную деятельность убеж дают учащихся в полезности для личной жизни норм гражданского, административного, финансового, трудо вого права. Принципиально новые представления о прак тической направленности правового обучения связаны с наблюдающимся процессом политизации общества, с об щественными потребностями политически активной лич ности. Что отличает политически активную личность? Ш. Монтескье полагал, что политически активная личность должна обладать следующими качествами: • гражданской честностью; • патриотической обеспокоенностью; • юридической компетентностью. Под юридической компетентностью подразумевается сформированность критико-аналитического правового мы шления. Именно такое мышление лежит в основе умения грамотно, осознанно участвовать в политико-правовой жизни страны и в законотворчестве. Критико-аналитическое юридическое мышление формируется посредством систематической самостоя тельной работы учащихся с познавательными задания ми определенного типа. Например, это может быть за дание принять участие в обсуждении законопроектов или действующих юридических норм на основе само- 177 12-89 стоятельного анализа фрагментов документа; задание, предполагающее разработку предложений по совер шенствованию юридических норм и их аргументиро ванную защиту. В данном случае исходная принципиальная позиция состоит в том, что первооснова правомочий человека — это не подопечность, а личная практическая независи мость человека. За человеком признается состояние «квалифицированной активности» — политической ста тус, предполагающий прямое или косвенное участие индивида в законотворчестве, в результате чего реали зуется возможность человека воздействовать на госу дарственную власть. Практическая направленность предполагает, что недостаточно иметь юридическую информацию. Важно уметь грамотно ею пользоваться. Только тогда право защищает человека. В данном слу чае право уместно сравнить с оружием. В процессе самостоятельной работы учащиеся должны отработать предметные (специальные) умения и навыки. Цель этих деятельностых форм обучения — научить за конным способам защиты гражданских прав и свобод. Значительные возможности для этого представляют уро ки-практикумы, традиционно включающие следующие этапы: организационный, постановка цели; актуализация знаний и умений учащихся; инструктаж, выполнение уча щимися практической работы; оформление результатов; домашнее задание. Доминирующая функция уроков-практикумов — фор мирование умений и навыков. В правовом обучении воз можна организация разнообразных типов практикумов, в зависимости от дидактической цели: практикумы по ре шению юридических казусов, практикумы, в основе ко торых лежит работа с юридическими документами, и т. п. Рассмотрим вариант практикума, разработанный на ос нове методики использования учебно-правовых ситуаций. Применение учебно-правовых ситуаций отличается спе цифическими особенностями. В условиях нового концеп туального осмысления правового образования школьни ков особое значение приобретает ориентированность уроков на развитие интеллектуальных способностей твор ческого мышления учеников, усиление практической на правленности усвоенных правовых знаний, гуманистичес- 178 кая направленность поведения учащихся. В механизме обеспечения прав человека значимая роль принадлежит категории так называемых субъективных прав как меры возможного поведения. На уроках правовых знаний уча щиеся получают представление общепринятого, узако ненного понимания этой меры. Преподаватель, используя методику формирования правовых установок на правомерное поведение, побуждает учащегося осмыслить собственную меру возможного поведения в правовой сфере. Среди приемов, формирующих осознанное правомерное поведе ние, можно назвать учебно-правовые ситуации. Учебно-правовая ситуация — особый методический при ем, ставящий учащихся в конкретные юридические обстоя тельства, побуждающий их моделировать варианты право мерного поведения с учетом заданных условий. В учебной ситуации присутствуют основные признаки проблемной ситуации: например, наличие неизвестного для учащихся; установка учащихся на решение задачи; личная заинтересованность в преодолении возникшего познавательного затруднения. Учащийся, вовлеченный в учебно-правовую ситуацию, побуждается конструировать ту или иную модель собственного поведения, програм мировать его последствия. Модели поведения имеют ре гулирующее значение. Они служат ориентиром для буду щих поведенческих актов человека. Приобретаемое учеником умение прог-нозировать определенное поведе ние и его последствия лежит в основе формирования на выков правомерного поведения учащихся. С другой сто роны, важным элементом учебной правовой ситуации является игровая форма. Игра дает возможность влиять на правовые установки учащихся. Правовая установка есть специфическое состояние психики, нацеливание че ловека на предстоящую деятельность. В результате до стигается не только интеллектуаль-ный, но и эмоцио нальный уровень усвоения правовых понятий и идей. Учебно-правовая ситуация в этом случае выступает как эффективное средство борьбы с «непереживаемым зна нием» и создает условия для развития правовых чувств. В ситуациях данного типа присутствуют такие элемен ты, как персонажи (роли), сюжет и действие. Оговарива ются конкретные условия, место и время происходящего, чтобы учащиеся четко представляли себе ситуацию. Благо- 179 12*-89 ' даря этому поведение школьников в ситуации становится боле свободным и искренним. Роль в учебной ситуации является определенным видом социальной деятельности. В связи с этим учебно-правовые ролевые ситуации можно классифицировать в зависимости от характера рассматри ваемых правоотношений и соответствующих им социаль ных ролей. Учебно-правовые ситуации желательно использо вать при изложении учителем нового материала, что, несомненно, сообщает уроку проблемный характер. На пример, при объяснении темы «Основы гражданского за конодательства» ролевые ситуации могут быть построены на гражданских правоотношениях, как правило, связанных с повседневной жизнью («Заем», «Дорогой подарок», «На рушение прав потребителя»). В теме «Конституционные основы Российского государства» могут быть рекомендо ваны ситуации, связанные с участием в управлении госу дарством, с выполнением конституционных политических прав и свобод («Референдум», «Избиратель», «Митинг»). Для сообщения социально-правового опыта препода ватель вправе использовать ситуации профессионально- юридические, такие как «Народный заседатель», «При сяжный». Широкие возможности по применению учебно-правовых ситуаций представляет тема «Основы трудового законодательства», это ситуации: «Прием на работу», «Незаконное увольнение», «Пособие по безра ботице», «Трудовой спор». Исходным материалом для построения учебно-право вых ситуаций служат конкретные поведенческие ситуации с правовым содержанием. Они позволяют составить необ ходимый сюжет, определить роли и возможные взаимо действия. Практически все темы курса включают в себя поведенческие моменты, поэтому преподаватель может сам решить, на каких уроках и на каком содержании он использует прием «учебная ситуация». Данный прием предполагает определенный элемент импровизации, пред расположенность учеников к игровой деятельности, гиб кость, подвижность их правового сознания, поэтому ди- рективность, жесткость рекомендаций в данном случае неуместна. Однако преподавателю необходимо освоить методику конструирования учебно-правовых ситуаций. Этапы конструирования учебно-правовой ролевой си туации: 180 1. Подготовка преподавателя к уроку с применением учебно-правовой ролевой ситуации: а) постановка перспективных целей применения учебно-правовой ситуации; б) определение сюжета. Обозначение ролей и их взаи модействия; в) отбор учебного материала; г) выявление типичных случаев затруднений в выборе правомерного поведения. 2. Проигрывание учебно-правовой ситуации на уроке (организация учебной деятельности учащихся): а) включение учащихся в учебно-правовую ситуацию и распределение ролей; б) выявление стереотипов поведения через проигрыва ние сюжета; в) комментирование преподавателем вариантов пове дения; г) дискуссия — формирование необходимого мнения ученического коллектива, выбор эталона правомерного поведения. Работа учащихся, активность их участия в ситуации не оцениваются отметкой. Дальнейшее закрепление по лученной положительной тенденции в поведении уча щихся, новых юридических знаний и умений желательно осуществить в процессе решения юридических учебных задач и во внеурочной работе. Оптимальное количество учебно-правовых ролевых ситуаций на одном уроке — две-три. Эффективность применения учебно-правовых ситуаций зависит от соблюдения следующих условий: знания учащимися минимума правовых норм, наличия достаточного личного опыта участия в правоотношениях и жизненного опыта вообще, степени овладения необхо димыми общими учебными умениями. Вместе с тем обя зательным условием эффективного применения учебно- правовых ситуаций является сформированность специальных учебно-правовых умений: читать и анализиро вать правовую литературу, ориентироваться в основных юридических источниках и отраслях права, опознавать юридическую ситуацию. В связи с этим необходимо от метить, что работа с учебно-правовыми ситуациями про ходит, как правило, в два этапа. На первом учебно-пра- 181 вовые ситуации вводятся для того, чтобы обучить школьников умению участвовать в них. На втором этапе учебно-правовые ситуации используются уже непосред ственно для развития умения моделировать варианты правомерного поведения. При использовании учебно-правовых ситуаций пре подаватель обнаружит, что юридические суждения уча щихся иногда могут быть не только противоречивыми, но и ошибочными, с установкой на противоправное по ведение. Но это не должно останавливать учителя, так как в данном случае применяется прием сознательного допущения ошибок и последующего их исправления. Благодаря этому изъяны в усвоении правовых знаний не остаются скрытыми и корректируются. Форма учеб но-правовых ситуаций способствует коллективному по иску истинного варианта поведения. Подростки, ориен тируясь на мнение коллектива, соотносят с ним свое поведение. Таким образом, показывая в ситуации при мер правомерного поведения, формируя вокруг него не обходимое общественное мнение, преподаватель получа ет возможность закрепить положительную тенденцию в поведении школьников. |