Статья. Гуманистические. Сборник материалов Международной научнопрактической конференции Чебоксары цнс Интерактив плюс 2020
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
Ключевые слова: память, образная память, старший дошкольный возраст. Развитие образной памяти ребенка в дошкольном возрасте – тема, не теряющая своей актуальности на протяжении многих последних десяти- летий. У детей старшего дошкольного возраста идет активное развитие образной памяти. Образная память обеспечивает адаптацию личности ре- бенка и помогает, успешно подготовится к учебе в школе за счёт того, что она обеспечивает длительное сохранение информации. Длительное сохра- нение информации необходимо для хорошего усвоения знаний [1, с. 370]. Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувствен- ных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образная память помогает искусственно вызы- вать не достающие ощущения, помогает дойти до полноценного образа. Психолого-педагогическая проблема исследования образной памяти у де- тей старшего дошкольного возраста стоит на особом месте. Практический интерес определяется потребностью развития образной памяти. Для составления программы развития образной памяти у детей стар- шего дошкольного возраста использовались такие методы, как: ‒ теоретические (методы сбора, анализа и обобщения научных теоре- тических данных, педагогического опыта и психолого-педагогической литературы по теме исследования); ‒ эмпирические (методы диагностики развития образной памяти по методикам: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А «Определения уровня развития произвольной образной памяти», Рыбакова Т.Е «Узнавание фигур», Т.В. Розанова «Весёлые картинки») [4, с. 347; 5, с. 318; 6, с. 282]; ‒ методы обработки полученных данных. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образо- вательное учреждение «Детский сад №121 комбинированного вида» Ки- ровского района г. Казани. В исследовании принимали участие 15 воспитанников учреждения, из них 6 мальчиков и 9 девочек, в возрасте 6,1–6,7 лет. Нами была разработана и выбрана экспериментальная система работы по развитию образной памяти детей старшего дошкольного возраста с ис- пользованием дидактических игр и различных упражнений. Программа была использована на всех детях, кто входил в экспериментальную группу. Программа проводилась в групповые форме, реализация проходила в форме дидактических упражнений и игр. В программу были включены Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» 180 Педагогический совет: опыт, исследования, рекомендации следующие пункты: предварительная работа, направленная на развитие восприятия, внимания, обогащение перцептивного зрительного, а также слухового опыта. Нами строго соблюдались этапы проведения занятий: от упражнений на внимание, развитие восприятия и обогащение перцептив- ного зрительного опыта до проведения игр, направленных на развитие па- мяти. Программа включала в себя 12 занятий, проходящих раза в неделю. Программа содержала три этапа: подготовительный, основной, завершающий. На каждом из этапов мы применяли упражнения направленные на активизацию зрительного и слухового внимания, развитие восприятия и обогащение перцептивного зрительного опыта, далее следовали игры и упражнения направленные на развитие зрительной образной памяти. В конце занятий проводилась зрительная зарядка. Игры и упражнения, которые применялись в программе, взяты из пособий Л.В Артемовой и Г.Урунтаевой [1; 5–6]. Цель подготовительного этапа – настроить дошкольника на активную работу, привлечь внимание к выполнению задания, а также ознакомить с базовыми заданиями. Нами были использованы различные варианты усложнений следующих игр: «Слушай свое имя», «Хлопок в ладоши», «Тени», «выбери одинаковый зонт». Вариативно применялись упражне- ния на развитие памяти: «Раскрась петушка», «Запомни и назови», «Со- ставь картинку», «Собери урожай», подразумевающие запоминание, со- хранение и воспроизведение до 4-х признаков предмета. В основном этапе применялись игры на активизацию интереса: «Будь внимателен», «Лилипуты-великаны», «Придумай слово на букву…», «Нелепицы», «Разрезные картинки», «Разукрась как на образце» с раз- ными вариациями усложнений. Использовались упражнения, нацеленные на развитие памяти: «Разноцветные коврики», «Домики», «Соберём уро- жай», «Запомни и назови», «Найди такой же», «Рукавички» [1]. Целью завершающего этапа являлось фиксирование достигнутых ито- гов. Применяемые игры и упражнения использовались в разных вариан- тах. Мы рекомендовали следующие игры на развитие внимания: «Хо- лодно-жарко», «Отзовись на цвет», «Корректурная проба», «Разложи равно как на образце», «Собери бусы»; упражнения, нацеленные в акти- визацию мнемической работы: «Разрезные картинки», «Магазин», «Рука- вички», «Домики», «Запомни и назови». В конце занятия применялись упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора [2–3]. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу на протяжении всей деятельности. Дети выражали заинтересован- ность к выполнению заданий. В завершении программы мы провели контрольную диагностику. Диагностическое исследование велось по тем же методам, что и в начальном этапе [4–6]. Динамика формирования образной памяти старших дошкольников на основе использования всех трех методик показана в табл. 1 и рис. 1. Дошкольная педагогика 181 Таблица 1 Динамика изменений образной памяти на констатирующем и контрольном этапе исследования Этапы эксперимента / динамика Уровень Высокий Средний Низкий Чел. % Чел. % Чел. % констатирующий 5 33,33 6 40 4 26,67 контрольный 9 60 4 26,66 2 13,34 динамика 4 26,67 2 −13,33 −2 −13,33 Рис. 1. Динамика изменений образной памяти на констатирующем и контрольном этапе исследования Программа позволила: ‒ достичь наиболее легкого овладения детьми приёмами запоминания, умения их сочетания и использования в новых условиях; ‒ изменить характер воспроизведения (дошкольник свободно меняет при воспроизведении порядок названных ему предметов, связывает их по назначению, вызывает образ предмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом); ‒ сформировать четкую структуру зрительных и слуховых образов и развить способность связывать образы с прошлым опытом; ‒ улучшить состояние общей и мелкой моторики. Таким образом, специально организованная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста в форме дидактических игр и упражне- ний, направленная на развитие образной памяти, способствовала повыше- нию уровня её развития. Список литературы 1. Артёмова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – М.: Просвещение, 1992. Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» 182 Педагогический совет: опыт, исследования, рекомендации 2. Богуславская З.М. Развивающие игры для детей дошкольного возраста / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 1991. 3. Памяти физиологические механизмы // Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. – С. 370. 4. Розанова Т.В. Методика «Весёлые картинки». – М.: Эксмо, 2009. – 347 с. 5. Рыбакова Т.Е. Методика «Узнавание фигур». – М.: Эксмо, 2009. – 318 с. 6. Урунтаева Г.А. Методика «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Эксмо, 2009. – 282 с. Филипская Светлана Викторовна воспитатель Мацукова Наталья Николаевна воспитатель МБДОУ Д/С №29 «Рябинушка» г. Старый Оскол, Белгородская область ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ МОДЕЛИ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ НА ДОРОГЕ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ И МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ Аннотация: для формирования модели безопасного поведения на до- роге авторами разработан план мероприятий по обучению дошкольников правилам дорожного движения посредством решения и моделирования проблемных ситуаций. Ключевые слова: модель безопасного поведения, моделирование про- блемных ситуаций, правила дорожного движения, дошкольный возраст. Актуальность выбранной темы на современном этапе очевидна, по- скольку дорожно-транспортные происшествия происходят из-за невнима- тельности детей: у них отсутствует защитная реакция на дорожную обста- новку, которая свойственна взрослым. Поэтому в условиях роста интен- сивности движения автомобильного транспорта особое значение приоб- ретает проблема обеспечения безопасности детей на дороге. Для реализации практических задач сохранения здоровья и жизни де- тей, предупреждения дорожно-транспортных происшествий с их уча- стием существенное значение имеет своевременная и качественная под- готовка ребенка к условиям безопасного дорожного движения. Условиями для эффективного использования проблемных ситуаций стали: 1) отбор доступного детям содержания информации для усвоения зна- ний, умений и навыков безопасного поведения на дороге; 2) применение поэтапной методики, обеспечивающей единство фор- мирования знаний и умений, как основы опыта безопасного поведения при активной позиции ребенка; 3) осознание педагогами и родителями необходимости совместной це- ленаправленной деятельности в данном направлении, и ее осуществление при изменении характера взаимодействия с ребенком; Дошкольная педагогика 183 4) организация развивающей предметно-пространственной среды, способствующей интеграции различных видов детской деятельности. Для формирования модели безопасного поведения на дороге был разра- ботан план мероприятий по обучению дошкольников правилам дорожного движения посредством решения и моделирования проблемных ситуаций. Для осуществления этого плана работы было необходимо создание развивающей предметно-пространственной среды. Было создано образо- вательное пространство, включающее: ‒ оборудование для игр, место для проведения НОД, настольные игры, дорожные знаки, макет улицы; ‒ дидактические игры по безопасности: «Третий лишний – транспорт, «Третий лишний – дорожные знаки»; «Как избежать неприятностей», «Умный шнурок» (дорожные знаки), «Учим дорожные знаки», «Внима- ние! Дорога!», «Чья машина быстрее преодолеет препятствия», «Азбука пешехода», «Дорожные знаки»; ‒ фотоальбом «Наша семья соблюдает правила дорожного движения»; ‒ альбом «Проблемные ситуации в картинках»; ‒ видеосюжет «Француженка Ирэн в Старом Осколе»; ‒ презентации по правилам дорожного движения с улицами города и всевозможными проблемными ситуациями, «Виртуальная экскурсия по городу». Использование проблемных ситуаций в работе подчинялось следую- щим правилам: подбор ситуаций должен опираться на опыт детей; обуче- ние дошкольников алгоритму решения проблемных ситуаций; разыгры- вание проблемных ситуаций в инсценировках литературных произведе- ний и в сюжетно-ролевых играх. Были использованы различные способы создания проблемных ситуаций. Преднамеренно создаваемые ситуации специальными заданиями, направленность которых обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, ко- торые он способен замечать. В процессе образовательной деятельности опирались на алгоритм реше- ния проблемных ситуаций: возникновение проблемной ситуации; осознание сущности затруднения и постановки проблемы; нахождение способа реше- ния путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы; доказательство гипотезы; проверка правильности решения; вывод. Значительное место имели практические формы обучения: наблюде- ния, экскурсии, целевые прогулки, во время которых дети изучали на практике правила для пешеходов, наблюдали дорожное движение, закреп- ляли ранее полученные знания. В совершенствовании и закреплении знаний особую роль отводили ор- ганизации игровой деятельности детей, в которой формируются про- странственная ориентация дошкольников и их умение применять полу- ченные знания на практике. Использование решения и моделирования проблемных ситуаций в об- разовательной деятельности по основам безопасности дорожного движе- ния, позволило эффективно формировать у дошкольников модель без- опасного поведения на дороге, дало детям возможность адаптироваться в любой ситуации на дороге. Список литературы 1. Авдеева Н.Н. Основы безопасности детей дошкольного возраста / Н.Н. Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина. – М.: Просвещение, 2007. Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» 184 Педагогический совет: опыт, исследования, рекомендации 2. Профилактика дорожно-транспортного травматизма в системе дошкольного образо- вания. – Белгород, 2010. – 92 с. 3. Замалеева А.И. Диагностический материал по ПДД [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/517441/ 4. Детский сад. Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам [Элек- тронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/yelektronaja-igra-po-pd- umnye-znaki.htm 5. Артюх И.П. Формирование культуры безопасного поведения на дороге у детей до- школьного возраста посредством решения проблемных ситуаций [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://new.beliro.ru/wp-content/uploads/2015/11/apo-artjuh.doc Шаронова Олеся Николаевна студентка ФГБОУ ВО «Тольяттинский государственный университет» г. Тольятти, Самарская область ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ 6–7 ЛЕТ Аннотация: в статье представлены различные подходы к понятию «личностная готовность к школе», выделены компоненты личностной готовности, определены показатели и комплекс диагностических зада- ний по их изучению. Ключевые слова: личностная готовность к школе, самооценка, мо- тивы, позиция школьника. Вопрос подготовки детей к школе является одной из наиболее важных проблем дошкольного образования. В последние годы внедрение новых усложненных программ школьного обучения, создание инновационных учреждений, привело к значительному увеличению количества детей, не справляющихся с учебной нагрузкой: по официальным данным количе- ство детей с трудностями обучения, составляют от 15 до 40% [5, с. 13]. Успешная адаптация к школе и освоение учебных программ во многом определяются тем, насколько сформирована готовность детей к школь- ному обучению. Различные аспекты готовности к школьному обучению широко пред- ставлены в психолого-педагогической литературе, однако основной инте- рес, как исследователей, так и педагогов дошкольных учреждений направ- лен на развитие интеллектуальной готовности, тогда как проблеме лич- ностной готовности уделяется недостаточно внимания. В то же время, именно от сформированности личностной готовности к школьному обу- чению во многом зависит познавательная деятельность ребенка, его успешность в усвоении учебных знаний и умений. В современной психологии не существует единого подхода к опре- делению понятия «личностная готовность к школе». Теоретическое обоснование проблемы формирования личностной готовности детей 6–7 лет к школьному обучению в психологии основано на исследованиях Дошкольная педагогика 185 Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, Н.И. Гутки- ной, И.В. Дубровиной, Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной и др. Отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Вен- гера, В.С. Мухиной, которые считают, что «у дошкольника не может быть «школьных» качеств в чистом виде, психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, скла- дываются в ходе деятельности, для которой они необходимы, т. е. учеб- ной» [4]. Исходя из этого, Л.А. Венгер утверждал, что «психологическая готовность к школьному обучению состоит в том, что он овладевает пред- посылками к последующему их усвоению, а не в том, что у ребёнка ока- зываются сформированными сами «школьные» качества» [2]. Л.И. Божович считала, что «личностная готовность детей 6–7 лет к обучению в школе складывается из достаточного уровня развития позна- вательных интересов, мыслительной деятельности, готовности к социаль- ной позиции школьника и к произвольной регуляции своей познаватель- ной деятельности» [1]. А.И. Запорожец включал в личностную готовность детей к школе си- стему взаимосвязанных качеств личности, особенности ее мотивации, уровень познавательной деятельности, степень сформированности меха- низмов волевой регуляции действий, аналитико-синтетической деятель- ности и т. д. В работах Е.Е. Кравцова при характеристике личностной готовности детей 6–7 лет к школе основной акцент делается на роль общения в раз- витии ребёнка. Выделяются три области отношений – отношение к взрос- лому, отношение к сверстнику и отношение к самому себе. Уровень раз- вития определяет степень готовности к школе и соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности» [3]. Несмотря на различие подходов, во всех исследованиях признаётся тот факт, что успешным обучение в школе будет, если первоклассник имеет достаточно качеств для начального этапа обучения, которые затем разви- ваются в учебном процессе. Основываясь на подходах Л.А. Венгера, В.С. Мухиной, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова, в своем исследовании, мы выделяем следующие компо- ненты личностной готовности к школе: мотивационный, эмоционально- ценностный, когнитивный и поведенческий. 1. Мотивационный компонент отражает особенности мотивационно- потребностной сферы конкретного ребенка и предполагает сформирован- ность мотивов к школьному обучению, к возможности получения новых знаний, проявлению активности в различных видах деятельности. 2. Эмоционально-ценностный компонент отражает особенности про- явления эмоциональной сферы ребенка в процессе формирования и при- нятия новой социальной роли – школьника, взаимодействия со сверстни- ками. 3. Когнитивный компонент предполагает формирование знаний и представлений о школьно-учебной действительности. 4. Поведенческий компонент подразумевает перенос в самостоятель- ную деятельность умения действовать по правилу, инструкции, плану, осуществлять самоконтроль, самооценку действий и поведения. Для диагностики уровня сформированности личностной готовности к школе у детей 6–7 лет по выделенным компонентам мы определили |