Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Инклюзивное обучение. Приказ №348 МОН РК от 01.06.2015 г. №348. 930 2. Рассказов Ф.Д. Создание условий для инклюзивного обучения студентов в Сургутском государственном университете / Ф.Д. Рассказов, О. Ю. Муллер // Образовательная среда сегодня: стратегии развития: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 11 декабря 2015 г.). – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - №3(4). – С. 213-216. 3. Куликова М.Ю. Тьютор в системе сопровождения образовательной деятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья / М.Ю. Куликова // Молодой ученый. – 2012. - №8. – С. 342-344. © Г.М. Тохметова ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Филяева Анастасия Сергеевна, педагог-психолог высшей категории МБОУ «СШ № 37» г. Смоленска г. Смоленск, Россия E-mail: werewolf525@yandex.ru Аннотация. В статье раскрыты особенности реагирования родителей на наличие в семье ребенка с ОВЗ, этапы переживания кризиса осознания проблем родителями, подготовка педагогов к взаимодействию с родителями ребенка с ОВЗ. Ключевые слова: взаимодействие педагога с родителями, семейный кризис, стадии переживания кризиса. PREPARATION OF TEACHERS TO INTERACTION WITH PARENTS OF CHILDREN WITH DISABILITIES Filyaeva Anastasiya, Teacher-psychologist of the highest category MBOU «School №37» Smolensk Smolensk, Russia Abstract. In the article the features of the response of parents to the presence of a child with special needs, stages of experiences of the crisis awareness of the 931 challenges of parents, preparation of teachers to interaction with parents of a child with disabilities. Key words: the interaction of the teacher with parents, family crisis, stage experiences of the crisis. Государственный запрос ставит перед современным российским образованием задачи создания новой адаптивной школы. Современное гражданское общество невозможно без активного вовлечения всех его членов в различные виды деятельности, уважения прав и свобод каждого отдельного человека, обеспечения необходимых гарантий безопасности, свободы и равноправия. Одной из важных задач современного образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом является «учет образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья», т.е. детей, имеющих недостатки в физическом и (или) психическом развитии. Анализируя состояние инклюзивного обучения на настоящий момент, можно говорить не только как об инновационном процессе, позволяющем осуществлять обучение и воспитание детей с разными стартовыми возможностями на различных ступенях образовательной вертикали. Это направление оказывает влияние и на развитие самого образовательного процесса, в значительной степени изменяя отношения между его участниками. На данный момент рассмотрения проблемы обучения детей с ОВЗ в массовой школе существует множество статей, рекомендаций, направленных на рассмотрение процесса адаптации ребенка в коллективе, развитие толерантных отношений в кругу сверстников, учет образовательных потребностей ребенка. Однако следует также обратить внимание и на тот факт, что к расширяющимся функциям педагогов в инклюзивном образовании, относятся не только сопровождение ребенка, но и его семьи. Педагогам, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья, необходимо налаживание тесного контакта с семьей такого ребенка, психолого-педагогическое сопровождение семьи, обучение родителей коррекционным приемам работы с ребенком, принятие родителями физических и/или психическим проблем своего ребенка, осознание имеющихся проблем и оказание школе направленной помощи со стороны семьи в вопросах обучения такого ребенка. Зачастую родители бывают не готовы к осознанию и принятию «проблем», особенно если это касается трудностей в обучении (вне 932 зависимости от имеющихся физических недостатков), обусловленных в первую очередь недостаточным уровнем когнитивно-личностного развития школьника, которые становятся наиболее явными при переходе ребенка на школьную ступень (ЗПР различного генеза, умственная отсталость), кроме того наличие различных задержек психического развития как вторичного симптома при имеющихся первичных дефектах (нарушение слуха, ДЦП и др.), и если родители сумели «свыкнуться» с первичной проблемой ребенка, то осознание последующих трудностей зачастую воспринимается негативно. Родители по-разному реагируют на акцентирование внимание учителя на сложностях ребенка в усвоении образовательной программ, неспособность к ее овладению: от отрицания до негативизма и агрессии в адрес педагога. Это, в первую очередь, объясняется социальным стрессом родителей. Следует подчеркнуть, что наличие ребенка с ОВЗ может приводить к снижению социального статуса семьи в целом и ее отдельных членов. Родители сами обычно стесняются того факта, что у них такой ребенок и всячески это скрывают. Образуется своеобразный замкнутый круг: наличие в семье ребенка с ОВЗ делает ее весьма чувствительной и уязвимой в отношении оценок окружающих, что приводит к уходу семьи от социальных контактов, а это, в свою очередь, поддерживает ощущение отверженности. Специфика переживаний семьи обусловлена так называемым «грузом дефекта» ребенка (Г.Г. Гузеев, 1990). Педагогу необходимо быть готовым к взаимодействию с семьей ребенка с ОВЗ, понимать основные механизмы осознания и принятия имеющейся проблемы ребенка, т.к. для организации обучения и воспитания такого ученика педагогу необходимо вовлечение в учебный процесс родителей, их комплексное взаимодействие. Можно выделить несколько этапов переживания семьей данного кризисного периода, которые необходимо знать педагогу. Они проявляются в нарастании и затем спаде напряжения и сопровождаются различными по виду и выраженности субъективными переживаниями (чувство тревоги, растерянности, беспомощности, злости и т.п.) и поисками разных способов адаптации (методом проб и ошибок, формированием защитных «семейных мифов», переоценкой ценностей и др.). Т.е. осознания семьей факта «ограничений» ребенка можно охарактеризовать как прохождение ненормативного кризиса. Ненормативный семейный кризис – это кризис, возникновение которого потенциально возможно на любом этапе жизненного цикла семьи и связано с 933 переживанием негативных жизненных событий, определяемых как кризисные. Р. Хилл выделил три группы факторов, приводящих к возникновению семейных кризисов (Hill R., 1970), одна из которых связана с внутренней неспособностью семьи адекватно оценить и пережить какое-либо семейное событие, рассматриваемое ею в качестве угрожающего, конфликтного или стрессового (серьезная болезнь или смерть одного из членов семьи, супружеская измена, развод и др.) [7, 92]. Существуют индивидуальные различия в переживании семьями ненормативного кризиса, такого как адаптация к факту болезни и / или ограниченных возможностей ребенка. Возможно застревание на одной из стадий, различная скорость и порядок их прохождения родителями. Выделяют несколько этапов прохождения кризиса (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, Н.И. Олифирович): Этап шока характеризуется возникновением у членов семьи состояния растерянности, беспомощности, страха, собственной неполноценности, ответственности за судьбу ребенка, чувства вины за то, что они не сделали ничего, чтобы предотвратить появление проблемы, или сделали что-то, обострившее положение. Как правило, этот этап очень короткий, некоторые родители, минуя его, сразу переходят ко второму этапу. Этап отрицания характеризуется отказом принять и переработать полученную информацию; родители используют разнообразные средства защиты, позволяющие им уйти от необходимости признать факт наличия заболевания, что снижает адаптивный потенциал семьи. Отрицая факт проблемы, родители могут отказываться от обследования, диагностики ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Некоторые семьи выражают недоверие к педагогам, многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью отменить «неверный» диагноз, высказываются о непрофессионализме специалистов, обследующих их ребенка, «нелюбви» педагога к ребенку и т.д. Именно на этом этапе формируется так называемый синдром «хождения по кругу врачей» (Р.Ф. Майрамян, 1976). Возможен вариант такого реагирования, когда семьи признают диагноз, но при этом с особым оптимизмом относятся к прогнозу развития болезни и возможности излечения. 934 Мать этого первоклассника настроена позитивно, утверждает, «что процессы развития у мальчиков отстают от девочек и во втором классе ее сын всех догонит» (ребенок на конец апреля не пишет, не читает, узнает и называет некоторые буквы). Мать этого второклассника также не признает проблем ребенка, утверждает, что с ее сыном все хорошо, виной всему ставит «сложную программу» (ребенок обучается по программе «Гармония»). Этап печали и депрессии наступает по мере того как родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл. Возникшее депрессивное состояние связанно с осознанием проблемы. Наличие ребенка с ОВЗ может 935 отрицательно сказаться на жизнедеятельности семьи, динамике супружеских отношений, приводить к конфликтам между родителями. На этом этапе члены семьи могут обвинять друг друга в возникновении проблемы, врачей или школу, один из родителей (чаще мать) может замыкаться только на проблемах ребенка, тогда как отец постепенно отдаляться от семьи (чаще под предлогом заработка для лечения или обвинения матери в том, что случилось с ребенком). Чувство гнева или горечи может приводить к изоляции, замкнутости семьи на своей проблеме. Нередко наблюдается отказ от привычных форм проведения досуга, вся деятельность семьи и\или одного из родителей замыкается на решение проблем ребенка. Этап зрелой адаптации характеризуется принятием факта ограниченных возможностей здоровья ребенка, реалистичной оценкой прогноза и перспектив дальнейшего развития ребенка. На этом этапе родители способны адекватно воспринимать ситуацию, руководствоваться интересами ребенка, устанавливать контакты со специалистами и следовать их советам. Именно на этом этапе родители готовы принимать помощь от специалистов, работающих с их ребенком, просят помощи и выполняют данные им рекомендации, стремятся разрушить «круг замкнутости на своей проблеме, иметь социальные контакты (на начальных этапах особенно хорошо налаживают контакт с родителями имеющими «сходные проблемы», т.е. с другими родителями детей с ОВЗ, с педагогическими работниками, желая, чтобы их ребенок не был замкнут на своей проблеме, а социализировался в обществе, а также для того, чтобы облегчить процесс обучения ребенка). Однако следует помнить, что эффективность психолого-педагогической помощи семье, по мнению М.М. Семаго, зависит от готовности родителей воспринимать и усваивать сообщаемую специалистом информацию. Если семья в это время продолжает отрицать факт наличия проблемы или ее члены находятся под влиянием сильных аффектов, то все попытки проинформировать родителей о необходимости тех или иных шагов в развитии и воспитании ребенка могут оказаться преждевременными. Следовательно, нужно быть готовым к тому, что придется провести ни одну беседу с родителями, оказать им помощь на пути прохождения выше перечисленных этапов осознания и принятия проблемы ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому педагогу, работающему с этим ребенком, необходимо взаимодействие с педагогом-психологом, который возьмет на себя психотерапевтическую работу с родителями или окажет консультативную помощь педагогу (при отказе родителя от консультаций с психологом). 936 Рекомендации педагогам по налаживанию контакта с родителями: 1. Целесообразно при выявленном факте нарушения (наблюдение, продукты деятельности ребенка) осуществить комплексный диагностический подход с привлечением узких специалистов (на уровне школы – логопед, психолог) с тем, чтобы родители имели меньше возможностей обвинить педагога в «некомпетентности, придирках» и т.д. 2. Информирование родителейи направление ребенка к специалистам (психолог, психоневролог, психиатр, дефектолог и т.д.). 3. Определение зоны компенсации. Постарайтесь найти «сильные» стороны ребенка, не оставляйте родителей наедине с проблемой или дефектом, покажите перспективы развития ребенка (например, умение хорошо рисовать, петь, спортивные достижения). Цель подобной работы – формирование у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья адекватного образа собственного ребенка и реальных представлений о возможностях его дальнейшего развития, с опорой на «сильные» сохранные функции. 4. Взаимодействуя с родителями детей с ОВЗ, педагогу следует обратить внимание на решение таких задач как: - формирование у родителей адекватных представления как о возможностях, так и об ограничениях детей в процессе их обучения, профессиональной ориентации, внеурочной деятельности и т.д.; - развитие понимание того, что родители должны формировать у своих детей самостоятельность, ответственность за себя самого, умение самостоятельно принимать жизненно важные решения (т.к. в семьях детей с ОВЗ одним из ярко выраженных нарушений процесса воспитания является гиперпротекция (гиперопека) ребенка, фобия утраты ребенка [3, 456, 464]), как следствие стремление оградить его от лишних проблем, дать максимум возможного, обезопасить и т.д.); - акцент внимания на том, что собственные жизненные неудачи, проблемы родителей не зависят напрямую от заболевания их ребенка. Другим нарушением процесса воспитания может стать гипопротекция (гипоопека), эмоциональное отвержение ребенка иногда злость на него. Родительская же неадекватность в принятии ребенка с ОВЗ, недостаточность эмоционально- теплых отношений часто провоцируют развитие у детей неэффективных форм взаимодействия с социумом и формирование дезадаптивных черт личности, таких как агрессивность, конфликтность, тревожность, низкая самооценка, отгороженность от окружающего мира, коммуникативные нарушения и т.д. 937 Кроме перечисленных типов нарушений процесса воспитания, встречается и такое нарушение как неустойчивость стиля воспитания родителей [3, 458], т.е. резкая смена воспитательных приемов, колебания между строгим и либеральным стилем, между повышенным вниманием к ребенку и его эмоциональным отвержением. В таких ситуациях родители могут проявлять разнонаправленные действия в отношении ребенка в разных ситуациях, дома и в школе (например, всячески оправдывают ребенка в школе и отвергают, ругают дома); после периода эмоционального отвержения, злости может возникать чувство вины за свои действия по отношению к ребенку, тогда родители, всячески стараясь загладить свою вину, чрезмерно опекают его, затем решив, что были слишком «мягкими» возвращаются к строгости в воспитании (такие эпизоды сменяют друг друга в разной последовательности и с разной периодичностью). Такая форма воспитания также способствует развитию дезадаптивных черт личности ребенка: капризность, недоверия окружающим, по мнению К. Леонгарда (K. Leonhard, 1965) также развиваются упрямство, противостояния авторитету и различные отклонения характера. Педагогу следует организовать взаимодействие с родителями по их обучению специальным приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком по выполнению домашних заданий, занятий, носящих развивающий, коррекционный характер (это также будет способствовать улучшению отношений родителя и педагога, т.к. родитель будет видеть заинтересованность и помощь педагога, у него будет меньше оснований для «обвинений» учителя в его нежелании видеть ребенка в классе). Коррекция понимания родителями проблем их ребенка – преувеличения или, наоборот, отрицания наличия проблем, коррекция неконструктивных форм поведения родителя (агрессии в адрес ребенка или истерик в его присутствии), с целью профилактики формирования дезадаптивных черт личности ребенка. При сложностях адаптации родителей к имеющимся проблемам целесообразно сориентировать их на обращение самих родителей к психологу для оказания им направленной помощи в переживании данного ненормативного кризиса. Список использованной литературы: 1. Вроно Е.М. Несчастливые дети – трудные родители: наблюдения детского психиатра / Е.М. Вроно. – М.: Семья и школа, 1997. – 128 с. 2. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. – М.: Просвещение, 2008 – 239 с. 938 3. Малкина-Пых И.Г. Семейная терапия / И.Г. Малкина-Пых. – М.: Эксмо, 2006. – 992 с. 4. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья: Методические рекомендации. Библиотека федеральной программы развития образования. – М.: Издательский дом «Новый учебник», 2005. 5. Олифирович Н.И. Психология семейных кризисов / Н.И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Валента. – СПб.: Речь, 2006. – 360 с. 6. Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2005. – 336 с. 7. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. – Спб.: ПИТЕР, 2008. – 672 с. © А.С. Филяева ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВНЕДРЕНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ, ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ Фоминых Инна Алексеевна, заместитель директора по УМР ОГБПОУ «Томский техникум социальных технологий» г. Томск, Россия Е-mail: rc-ttst@mail.ru Семирикова Виктория Владимировна, преподаватель экономики ОГБПОУ «Томский техникум социальных технологий» г. Томск, Россия E-mail: semirikova1987@mail.ru Аннотация. В статье приведен опыт работы ОГБПОУ «Томский техникум социальных технологий» по разработке и внедрению электронного обучения и дистанционных технологий в образовательный процесс инклюзивного среднего профессионального образования. |