Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Карелова Г.Н. Рекомендации Совета по делам инвалидов при Совете Федерации Федерального СобранияРоссийской Федерации [Электронный ресурс] http://www.council.gov.ru . © Н.В. Морозова 888 ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА О СПЕЦИФИКЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Назаревич Оксана Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» г. Шадринск, Россия E-mail: osn24@mail.ru Аннотация. В статье рассматриваются вопросы подготовки будущих специалистов для работы в условиях системы инклюзивного образования, результаты теоретико-прикладного исследования особенностей представлений студентов дефектологических специальностей инклюзивного образования. Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная компетентность, представления об инклюзии. PERCEPTIONS OF STUDENTS OF DEFECTOLOGICAL FACULTY ABOUT THE SPECIFICS OF INCLUSIVE EDUCATION Nazarevich Oxana, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the Department of Remedial Pedagogy and Special Psychology Federal State Educational Institution of Higher Education «Shadrinsk State Pedagogical University», Shadrinsk, Russia Abstract. The article deals with the preparation of specialists for work in the conditions of inclusive education , the results of features representations of students of theoretical and applied research defectological inclusive education specialties students defectologists. Key words: inclusive education, inclusive expertise, ideas about inclusion. На современном этапе развития отечественного образования одним из наиболее актуальных является вопрос о переходе к системе инклюзивного 889 образования. Совместное обучение детей с условно нормативным развитием и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) требует создания условий доступности объектов и услуг для инвалидов и обучающихся с ОВЗ. Эти условия предполагают,в том числе, подготовку кадров, способных осуществлять образовательную деятельность в условиях инклюзивного образования. В современных теоретико-прикладных исследованиях рассматриваются вопросы подготовки как учителей для системы инклюзивного образования, так и узких специалистов, к которым можно отнести педагогов-психологов и учителей – логопедов [1; 2; 4; 5; 6; 7]. В исследованиях, рассматривающих деятельность специалистов инклюзивного образования, отмечается, что многие школьные педагоги- психологи не имеют специальной подготовки к работе с детьми с различными отклонениями. Отдельные исследования доказывают, что проблема подготовки будущих специалистов к работе с детьми с проблемами в развитии в условиях инклюзивного образования в вузах недостаточно разработана и требует дальнейшего практико-ориентированного специального обучения студентов [2; 3; 7]. В основе исследований, посвященных данной проблеме, лежит понятие готовности педагога к работе в условиях инклюзии. Так, И.Н. Хафизуллина понимает готовность будущих учителей к работе в условиях инклюзии как составляющую их профессиональной компетентности, включая в структуру готовности мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты [5]. С.В. Алехина, М.А. Алексеева и Е.Л. Агафонова рассматривают готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования через два основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность [1]. По мнению данных исследователей, структура профессиональной готовности включает в себя информационную готовность; владение педагогическими технологиями; знание основ психологии и коррекционной педагогики; знание индивидуальных отличий детей; готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения; знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития; готовность к профессиональному взаимодействию и обучению. Структура психологической готовности включает следующие компоненты: эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными 890 типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция); удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [1]. В исследованиях Н.А. Прониной готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования определяется как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности. Данный автор выделяет мотивационный, когнитивный, креативный и деятельностный компоненты [4]. В работах В.В. Хитрюк рассматривается понятие «инклюзивной готовности», под которой автор понимает «сложное интегральное субъектное качество личности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально- педагогической деятельности в актуальных условиях». В структуру инклюзивной готовности, по мнению данного автора, входят когнитивный, эмоциональный, мотивационно-конативный, рефлексивный и коммуникативный компоненты, рассматриваемые в двух аспектах – психологическом и педагогическом [6]. Одним из компонентов инклюзивной готовности является готовность информационная, предполагающая наличие у специалиста, в том числе, и представлений о специфике и содержании инклюзивного образования. В рамках нашего исследования мы изучили особенности представлений будущих специалистов – дефектологов о специфике и сущности инклюзивного образования. Для изучения представлений мы использовали анкету «Мое отношение к инклюзии». В опросе участвовало 103 студента факультета коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «ШГПУ», обучающихся по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (профиль – Психология развития и образования) и 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль – Специальная психология; Логопедия). В исследовании участвовали студенты, обучающиеся по очной и заочной форме обучения. Анкета включала вопросы, касающиеся: - наличия или отсутствия у студентов опыта общения с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, 891 - особенностей эмоциональных переживаний, возникающих в ситуациях контакта с людьми с ОВЗ, - представлений о сущности инклюзивного образования (понятии инклюзии и инклюзивного образования, принципах инклюзивного образования, положительных и негативных моментах инклюзии, содержании инклюзивного образования). Вопросы предлагались в открытой и закрытой формах, время на ответы не ограничивалось. Следует отметить, что часть студентов, отвечающих на вопросы, обучается совместно со студентами-инвалидами (с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата). Первая группа вопросов касалась наличия опыта общения студентов с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что 86,4% респондентов имели такие контакты, 13,6% респондентов не имели контактов с людьми и детьми с ОВЗ. Две трети студентов, не имевших опыт общения с лицами с ОВЗ, обучаются по направлению Психолого-педагогическое образование. Наиболее часто ситуации общения с лицами с ОВЗ происходили в общественных местах (транспорт, на улице, в магазине и т.д.) – 21,4% всех случаев общения, в профессиональной деятельности – 17,5% (студенты заочной формы обучения, работающие с детьми с ОВЗ и студенты очной формы обучения, проходившие практику в учреждениях для детей с ОВЗ), в учреждениях системы здравоохранения (больницы, санатории) – 9,7%. Часть респондентов (7,8%) имеют родственников с ОВЗ, по 5,8% – друзей, знакомых или соседей с ОВЗ. Наименее распространенными являлись ситуации, касающиеся обучения в специальной (коррекционной) школе респондента – один студент, участие в волонтерской помощи инвалидам – один студент, совместное обучение в массовой школе – 4 человека (3,9%). Полученные результаты свидетельствуют о том, что у большей части опрошенных есть опыт контактов с людьми, имеющими ограниченные возможности, однако эти контакты не носят регулярного характера и являются достаточно поверхностными. Следует отметить, что в опросе участвовали студенты одной из групп, в которой учится инвалид третьей группы, имеющий нарушение зрения, обучающийся по общей программе. Несмотря на это, студенты не отметили факт совместного обучения, а акцентировали внимание на других ситуациях общения. 892 Анализ эмоционального самочувствия опрашиваемых в ситуациях общения с лицами с ОВЗ показал, что наиболее часто инвалиды и обучающиеся с ОВЗ вызывают у опрошенных жалость, сочувствие, сопереживание. Такие эмоции отметили около половины респондентов. Отдельные студенты отмечали, что у них возникает желание помочь людям с ОВЗ, что такие люди вызывают уважение (одна пятая часть опрошенных). Нейтрально относятся к лицам с ОВЗ 8,7% респондентов, смешанные чувства (одновременно желание помочь и боязнь, интерес и настороженность, жалость и сопереживание) испытывают около трети испытуемых. Отдельные студенты отмечали, что в ситуациях общения с людьми с ОВЗ у них возникают страхи и примерно 2% испытуемых затруднились точно определить собственные эмоциональные переживания по отношению к лицам с ОВЗ. Мы предложили студентам оценить эмоциональное отношение к возможной ситуации совместного обучения в группе с инвалидами и лицами с ОВЗ. Примерно половина студентов (48,6%) дала положительную оценку совместного обучения. При этом некоторые испытуемые уточняли условия, в качестве которых выступали: отсутствие нарушений интеллекта у лиц с ОВЗ, владение ими нормами делового и обыденного этикета. 33% ответили, что отнеслись бы нейтрально. 6,1% студентов отметили противоречивость отношения к такой ситуации, 6,2% затруднились определить собственное эмоциональное отношение к совместному обучению в группе или ограничились формальной формулировкой «нормально». 6,1% ответили, что испытывают настороженность и тревогу по отношению к данной ситуации. Анализ эмоционального отношения к лицам с ОВЗ показал амбивалентность чувств респондентов по отношению к лицам с ОВЗ. При этом большая часть высказывала в большей степени положительные или нейтральные комментарии и незначительная часть – негативные или настороженные. Третья группа вопросов касалась выявления представлений студентов о специфике процессов инклюзивного образования. Испытуемые отвечали на вопросы о том, какие возможности обучения есть у детей с ОВЗ в настоящее время, в каких видах учреждений они могут обучаться, об основных понятиях инклюзивного образования, о плюсах и минусах инклюзии. Отвечая на вопросы о понятийном аппарате инклюзивного образования, большая часть студентов (81,6%)затруднялись точно определить понятие 893 инклюзии и приравнивали его к понятию инклюзивного образования. 18,4% респондентов ответили, что не знают данных понятий и не могут определить их содержание. С принципами инклюзивного образования знакомы около трети студентов, однако большая часть ответов раскрывала не основное содержание принципов, а основные положения этики взаимоотношений с инвалидами. Высказывая мнение относительно видов образовательных учреждений, в которых могут обучаться дети с ОВЗ, студенты в большинстве случаев (75,7%) отвечали, что данная категория детей должна получать образование в специальных школах или классах. 15,6% студентов отметили возможность обучения лиц с ОВЗ в массовых школах, 8,7% считают, что необходимо исходить из анализа конкретной ситуации развития ребенка и степени тяжести дефекта при определении типа образовательного учреждения. Ранжирование условий, определяющих возможность совместного обучения детей с условно нормативным и нарушенным развитием, показало, что наиболее значимыми с точки зрения опрашиваемых являются: наличие специальных условий архитектурной среды, материально-техническое оснащение и наличие специалистов, владеющих знаниями о специфике работы детей с ОВЗ. Менее значимыми выступают условия индивидуального подхода к детям с ОВЗ, степень тяжести дефекта и готовность окружающих к контактам с людьми, имеющими нарушения в развитии. Аргументируя положительные моментыинклюзии опрашиваемые отмечали формирование адекватного отношения к людям с ОВЗ, расширение сферы общения инвалидов, возможность получения цензового образования. Оценивая возможные негативные последствия инклюзии большая часть респондентов отмечала возможности возникновения конфликтных ситуаций, проявления агрессивных эмоций по отношению к лицам с ОВЗ со стороны детей с условно нормативным развитием, проблемы с овладением образовательными программами, отсутствие в массовых школах специальных условий для обучения лиц с ОВЗ, недостаточность знаний специалистов массовых школ о специфике работы с детьми с ОВЗ. При прогнозировании характера изменений жизни ребенка с ОВЗ при условии обучения его в условиях инклюзии 88,3% опрошенных отметили повышение потенциальных возможностей детей, возможность найти сферу применения имеющихся способностей и особенностей, возможности будущего трудоустройства. Почти все эти респонденты отмечали, что позитивные 894 достижения возможны только при организации специальной работы с детьми с ОВЗ. 11,7% респондентов негативно оценили возможные изменения жизни ребенка с ОВЗ. В качестве основных причин этого отмечали необходимость длительной, иногда пожизненной, коррекционной и реабилитационной работы с детьми, необходимость в значительных дополнительных затратах, невозможность исправления дефектов, обусловленных нарушениями центральной нервной системы. Большая часть данных респондентов имеет более близкий опыт общения с лицами с ОВЗ в силу профессиональной деятельности. Отдельныереспонденты имеют собственных детей с теми или иными вариантами нарушенного развития. Проанализировав представления студентов о специфике инклюзивного образования можно сделать следующие выводы: В целом студенты имеют обобщенные представления об инклюзивном образовании, в большей степени знания о специфике инклюзии сформированы у тех студентов, кто имел непосредственный практический опыт взаимодействия с лицами с ОВЗ, в том числе на учебных и производственных практиках. Однако представления об инклюзивном образовании нуждаются в уточнении, конкретизации и систематизации. Взгляды студентов на вопросы инклюзивного образования отражают сложившиеся в обществе позиции по двойственному отношению к людям с ОВЗ, в том числе и к системе инклюзивного образования. Студенты способны оценить достоинства и недостатки сложившейся на сегодняшний день ситуации совместного обучения детей с ОВЗ с условно нормативно развивающимися сверстниками, способны аргументировать собственные позиции и точки зрения, исходя из имеющихся знаний. Большинство студентов высказывают положительное или нейтральное отношение к процессам инклюзии. Незначительная часть студентов испытывает негативные эмоции в отношении инклюзивных процессов. Следует организовать специальную работу со студентами с целью углубления представлений о понятии, условиях, требованиях, основных подходах инклюзивного образования. это должно стать одним из компонентов готовности будущих специалистов к работе в условиях системы инклюзивного образования. 895 Список использованной литературы: 1. Алехина С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. - №1. – С. 83-91. 2. Гребенникова Е.В. Психологическая готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования / Е.В. Гребенникова, Е.Ю. Закотнова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2015. - №3(156). – С. 34-36. 3. Кучерявенко И.А. Проблема психологической готовности к профессиональной деятельности / И.А. Кучерявенко // Молодой ученый. – 2011. - №12. – Т. 2. – С. 60-62. 4. Пронина Н.А. Подготовка будущих учителей к работе в инклюзивной среде на примере дисциплин психологического цикла / Н.А. Пронина // Молодой ученый. – 2014. - №7. – С. 287-289. 5. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Астрахань, 2008. – 22 с. 6. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ / В.В. Хитрюк // Вестник Брянского государственного университета. – 2012. - №1-1. – С. 80- 84. 7. Черкасова С.А. Система подготовки будущих педагогов-психологов к работе в условиях инклюзивного образования / С.А. Черкасова // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011 г., г. Москва) / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; Редкол.: С.В. Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011. – С. 221- 223. © О.С. Назаревич АДАПТАЦИЯ ИНВАЛИДОВ И ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ К УСЛОВИЯМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Романенкова Дарья Феликсовна, кандидат педагогических наук, доцент, 896 начальник Регионального учебно-научного центра инклюзивного образования ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет» г. Челябинск, Россия e-mail: droman@csu.ru Романович Наталья Анатольевна, психолог Регионального учебно-научного центра инклюзивного образования ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет» г. Челябинск, Россия e-mail: roman_na@csu.ru Аннотация. В статье раскрыты особенности адаптации инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья к условиям профессионального образования, охарактеризованы возможности и специфика использования дистанционных образовательных технологий в этом процессе. Представлены опыт и технологии работы Челябинского государственного университета по реализации образовательно-адаптационной программы довузовской подготовки. Ключевые слова: инклюзивное профессиональное образование, образование, адаптация, дистанционные образовательные технологии, образовательно-адаптационная программа. ADAPTATION OF DISABLED PERSONS AND PERSONS WITH DISABILITIES TO THE CONDITIONS OF PROFESSIONAL EDUCATION USING DISTANCE EDUCATION TECHNOLOGIES Romanenkova Darya, Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,Head of Regional Educational and Scientific Center of Inclusive Education Chelyabinsk State University Chelyabinsk, Russia Romanovich Natalia, Psychologist of Regional Educational and Scientific Center of Inclusive Education Chelyabinsk State University Chelyabinsk,Russia 897 Abstract. The article reveals thepeculiarities of adaptation of disabled people and people with limited health abilities to conditions of professional education, the opportunities and specifics of the use of distance learning technologies in the process are described. The experience and technology work of Chelyabinsk State University for the implementation of educational and adaptation program of pre-university training areillustrated. Key words: inclusiveprofessional education, adaptation,distance educational technologies, educational and adaptation program. Одним из требований, предъявляемых сегодня государством и системой образования Российской Федерации к образовательным организациям профессионального образования, реализующим принципы инклюзии, является взаимная адаптация всех сторон и участников образовательного процесса. С одной стороны, обучающиеся, которые получили среднее образование в школах, в том числе специальных, должны адаптироваться к новым условиям инклюзивного обучения в учебном коллективе. С другой стороны, образовательная организация, ее образовательные программы, технологии и средства обучения, материальная база, то есть вся его образовательная среда должны быть адаптированы к потребностям обучающихся инвалидови обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Естественному процессу адаптации в условиях профессионального образованияданной категории лиц препятствует ряд факторов. Нарушения здоровья обучающегося являются первичным и очевидным фактором физической дезадаптации в случае отсутствия привычных и адекватных его физическому состоянию условий пребывания и учебы в образовательной организации. Наличие специфического индивидуального социального опыта мешает успешному и полноценному освоению им необходимых компетенций наравне с другими обучающимися. Фактор социальной дезатаптации приводит к трудностям в общении и приобретении знаний.Информационная дезатаптация в той или иной степени связана с нарушением концентрации внимания, коммуникативной способности, узостью доступного информационного пространства. К когнитивной дезаптации следует отнести недостаточные знания, умения и навыки, которые необходимы для поступления и учебы в образовательной организации профессионального образования и которые довольно часто не в полной мере сформированы на школьном этапе образования [1]. 898 Адаптация инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья к условиям профессионального образования может осуществляться как до поступления в образовательную организацию, так и на начальном этапе обучения. Адаптация к условиям профессионального образования перед началом учебы реализуется через такие формы работы, как специальная подготовка на базе образовательной организации профессионального образования, подготовительное отделение вуза, дистанционная довузовская подготовка, профориентационная дополнительная образовательная программа[3]. Адаптация в процессе обучения реализуется путем освоения обучающимися с инвалидностью и обучающимися с ограниченными возможностями здоровья специальных адаптационных дисциплин (модулей), являющихся элементом адаптированной образовательной программы профессионального образования и способствующих профессиональной и социальной адаптации этих обучающихся, самоорганизации учебной деятельности, позволяющих корректировать индивидуальные нарушения учебных и коммуникативных умений, в том числе с помощью информационных и коммуникационных технологий [2]. Каждая из рассмотренных форм адаптации может быть реализована с использованием дистанционных образовательных технологий. Необходимость в их использовании вызвана тем, чтов практике организации обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья приходится иметь дело не только с различным уровнем знаний, умений и навыков, но и с различными нарушениями жизненных функций, трудностями приезда к месту учебы, а также с возникающей часто необходимостью прерывать учебу по состоянию здоровья, в том числе на длительный период. Существенное преимущество применения в образовательном процессе дистанционных образовательных технологий для обучающихся инвалидов заключается в отсутствии жестких регламентированных требований к посещению занятий. Каждый для себя определяет удобное время, место учебы, удобный темп работы, исходя из своих индивидуальных возможностей. Такая форма обучения обеспечивает доступность в получении профессионального образования, устраняются разного рода организационные барьеры, ограничивающие доступ людей к источникам знаний. Особенностью применения дистанционных образовательных технологий, в том числе и при обучении инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, является не столько то, что представление и обмен учебной информацией осуществляется преимущественно с помощью средств 899 телекоммуникаций, а то, что дистанционное обучение меняет содержание всех элементов учебного процесса. Происходит модификация модели образовательного процесса: в ее основе лежит сотрудничество в учебной деятельности. При этом стимулируются значимые для адаптации и социализации данной категории лиц процессы саморазвития, самореализации, самоидентификации, усиливаются рефлексивные процессы. Обучающиеся не только получают необходимыйобъем знаний, но и учатся самостоятельно их получать, что способствует развитию социально значимых качеств личности. Все это создает оптимальные психолого-педагогические, технологические условия для адаптации к будущему обучению в образовательной организации профессионального образования [4]. В Челябинском государственном университете адаптация к условиям вузовского обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляется как в процессе специальной годичной довузовской подготовки, так и в процессе реализации адаптированных образовательных программ высшего образования. Остановимся подробнее на образовательно-адаптационной программе довузовской подготовки, которая осуществляется в течении учебного года в Региональном учебно-научном центре инклюзивного образования ЧелГУ. Ее целью является устранение барьеров, препятствующих обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в вузе путем их довузовской адаптации, подготовки к поступлению и дальнейшему инклюзивному обучению. Программа состоит из адаптационного и предметно- образовательного модулей. Результатами освоения предметно- образовательного модуля является повторение, закрепление, расширение и систематизация знаний, умений и навыков по общеобразовательным дисциплинам, необходимым для сдачи вступительных испытаний. Результатами освоения адаптационного модуля является формирование адаптационных компетенций, направленных на индивидуальную коррекцию учебных и коммуникативных умений, способствующих освоению образовательной программы высшего образования, социальной и профессиональной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. Ежегодно через систему довузовской подготовки ЧелГУ проходят 10-15 человек, которые впоследствии поступают в ЧелГУ и другие вузы Челябинской области и России. Слушатели по своему усмотрению могут либо приходить на учебные занятия в аудиторию, либо подключаться к ним в 900 режиме on-line, самостоятельная работа осуществляется в режиме off-line в системе дистанционного обучения. Для проведения занятий (вебинаров) в режиме on-line используется система Adobe Acrobat Connect Pro. Вебинары являются одной из организационных форм учебного процесса в дистанционной довузовской подготовке. Преподаватель ведет занятие, используя опорный конспект с ключевыми моментами изучаемого материала, записями и объяснениями. Применение специальных технических средств, таких как интерактивная доска у преподавателя и планшеты, ноутбуки у обучающихся, вебкамеры и микрофоны, позволяют эффективно проводить занятие. Использование такой технологии в дистанционном образовательном процессе инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья очень широко: проведение лекций с возможностью взаимодействия всех участников дистанционного обучения, семинаров, выступления с докладами и защита выполненных работ, проведение тренингов, организация коллективной работы. Удаленные слушатели являются частью учебной группы, они видят преподавателя и материалы презентации, слышат выступление, могут задавать вопросы и получать на них ответы в чате или с использованием микрофона. За счет этих возможностей достигается эффект присутствия и полноценное взаимодействие между преподавателем, виртуальными слушателями и аудиторией. На начальном этапе работы преподаватель обеспечивает знакомство слушателей друг с другом, освоение ими азов межперсональной и групповой коммуникации, развитие умений участвовать в диалоге, вести дискуссию[5]. Самостоятельная работа осуществляется в режиме off-line в системе дистанционного обучения Moodle позволяет слушателю работать в удобном темпе, без жесткой привязки к определенным дням и часам недели, индивидуально настраивая представление учебного материала.Подбор и разработка учебных материалов производятся с учетом того, чтобы предоставлять этот материал в различных формах так, чтобы инвалиды с нарушениями слуха получали информацию визуально, с нарушениями зрения - аудиально (например, с использованием программ-синтезаторов речи) или с помощью тифлоинформационных устройств. В дистанционной довузовской подготовке важно обеспечить сочетание индивидуальных и коллективных форм работы. Виртуальная учебная группа – это относительно постоянный учебный коллектив, который не должен быть лишь формальным объединением дистанционных слушателей. Важно 901 проводить учебные мероприятия, способствующие сплочению группы, направленные на совместную работу, обсуждение, принятие группового решения. Этот принцип имеет важнейшее воспитательное значение для социализации и успешной адаптации слушателя-инвалида или слушателя с ограниченными возможностями здоровья в коллектив сверстников и общество в целом. Среди необходимых умений и знаний, позволяющих более успешно осваивать образовательные программы профессионального образования, использование дистанционных образовательных технологий в индивидуальной и коллективной учебной деятельности играет существенную роль, поэтому в процессе адаптации к условиям обучения важно в первую очередь научить слушателя эти технологии в своей учебной деятельности. Для этой цели в рамках освоения адаптационной дисциплины «Адаптивные информационные и коммуникационные технологии» программы довузовской подготовки или модуля «Технологии интеллектуального труда» адаптированной программы бакалавриата или специалитета изучаютсявозможности дистанционных образовательных технологий при обучении инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, особенности использования этих технологий в обучении, а также конкретные дистанционные технологии, применяемые в образовательной организации. Обучающиеся на практике осваивают регистрацию в системе дистанционного обучения, знакомятся с основными функциями, учатся работать с учебными материалами, тестами и заданиями для самостоятельной работы в системе дистанционного обучения, осваивают формы взаимодействия с преподавателем и другими обучающимися, а также технологию работы на онлайн-занятиях (интернет-лекциях и вебинарах и т.д.). Использование в учебном процессе профессионального образования дистанционных образовательных технологий, способствующихдальнейшей успешной адаптации инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья к условиям обучения, требует соблюдения комплекса различных условий. Это и материально-техническое обеспечение, которое помимо стандартного оборудования и технических средств обучения включает и специальные средства обучения, икадровое обеспечение с учетом соответствующих компетенцийпедагогических кадров, участвующих в образовательном процессе. Преподаватель, осуществляющий дистанционное обучение, должен обладать профессиональнозначимыми качествами, быть ориентированным на развитие личности обучающихся, их способностей, 902 уметь решать образовательные задачи и обладать умением проектировать как свою деятельность, так и совместную деятельность с обучающимися. Он должен владеть информацией о психофизических особенностях обучающихся с инвалидностью и их влиянии на процессы восприятия и переработки информации, знать возможности и ограничения информационных и телекоммуникационных технологий в обеспечении их учебной информацией в доступной форме и осуществлять индивидуальный подход в предоставлении учебных материалов и формах контроля результатов обучения. Таким образом, дистанционные образовательные технологии имеют большое значение для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья: они могут служить как средством адаптации к условиям профессионального образования, так и формой адаптации образовательных программ профессионального образования. Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России по проекту №27.120.2016/НМ «Нормативно- методическое и организационно-аналитическое сопровождение развития инклюзивного среднего профессионального образования». Список использованной литературы: 1. Мартынова Е.А. Социальная адаптация обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в процессе формирования общекультурных компетенций при инклюзивном профессиональном образовании / Е.А. Мартынова // Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: материалы Международного образовательного форума. Т.2. – Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального университета, 2015. – С. 146-153. 2. Мартынова Е.А. Формирование адаптационных способностей студентов с ограниченными возможностями здоровья и студентов-инвалидов на основе адаптированных образовательных программ высшего образования / Е.А. Мартынова // EuropeanSocialScienceJournal. – 2014. - №8-2 (47). – С. 86- 92. 3. Мартынова Е.А. Теория и практика довузовской подготовки инвалидов на современном этапе развития образования / Е.А. Мартынова, Д.Ф. Романенкова // Современные проблемы науки и образования. – 2012. - №2; URL: http://www.science-education.ru/102-5721 (дата обращения: 24.05.2016). 4. Романенкова Д.Ф. Особенности реализации профессиональных образовательных программ с применением электронного обучения, 903 дистанционных образовательных технологий с учетом условий обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья / Д.Ф. Романенкова // Современные проблемы науки и образования. 2013. №4; URL: www.science-education.ru/110-9841 (дата обращения: 08.02.2015). 5. Романенкова Д.Ф. Психолого-педагогические и технологические основы профориентационной работы с абитуриентами-инвалидами в виртуальной образовательной среде / Д.Ф. Романенкова, Н.А. Романович // Педагогическое образование в России. – 2013. - №1.– С. 42-47. © Д.Ф. Романенкова, Н.А. Романович ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Самарцева Евгения Георгиевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологий психолого-педагогического и специального образования ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева» г.Орёл, Россия Е-mail: evgeniyasamartceva@gmail.com Аннотация. В статье рассмотрены основные условия профессиональной подготовки будущих педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста. Ключевые слова: инклюзивное образование, профессиональная готовность. ORGANIZATIONAL-PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF READINESS OF FUTURE TEACHERS FOR INCLUSIVE EDUCATION PRESCHOOL CHILDREN Samartceva Evgeniya, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department 904 of Technologies of Psycho-Pedagogical and Special Education «Orel State University» Orel, Russia Abstract. The article considers the basic conditions of professional training of future teachers for implementation of inclusive education of preschool children. Key words: inclusive education, professional readiness. Результаты экспериментальной апробации модели формирования профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию, которая был реализована в «Орловском государственном университете имени И.С. Тургенева», позволили выделить ведущие организационно-педагогические условия, способствующие формированию у будущих педагогов профессиональной готовности к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Организационно-педагогические условия мы понимаем как характеристики образовательногопроцесса. На наш взгляд, логично выделить своего рода уровни организационно-педагогических условий исходя из того, по отношению к чему формулируются и соблюдаются условия. Рассмотрим выделенные условия с точки зрения их обеспечения в процессе формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей. К первому уровню условий мы относим субъективные характеристики самого обучающегося – личностные условия. Мотивация к деятельности по организации инклюзивного образования детей. Данное условие обеспечивается через формирование ценностного компонента готовности. В процессе обучения следует формировать у студентов устойчивую положительную направленность на освоение инклюзивной деятельности, глубокую личностную заинтересованность в осуществлении педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. Это оптимально происходит посредством привлечения внимания студентов к насущным проблемам детей с особыми образовательными потребностями, посредством логичности изложения материала с последовательным подведением студента к осознанию важности, необходимости и, в определённой степени, неизбежности внедрения форм инклюзивного обучения детей, посредством анализа реальных примеров удачного включения детей с проблемами в общеобразовательный процесс. Наиболее эффективными приёмами в решении этого вопроса является анализ положительного опыта 905 инклюзивного образования (мнения опытных педагогов, мнения родителей детей с ООП, посещающих общеобразовательные учреждения, видеозаписи занятий с детьми и т.д.). Базовая подготовленность обучающихся к освоению деятельности по инклюзивному образованию детей. Мы считаем, что формирование готовности к инклюзивному образованию должно накладываться на определённый уровень педагогических знаний и умений. С нашей точки зрения, логичнее начинать подготовку по указанному направлению со второго курса обучения педагогов, так как к этому периоду студенты уже овладевают основными знаниями дисциплин по дисциплинам общепрофессиональной подготовки. Им знакомы основные, отражающие сущность педагогической деятельности, организации педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях, сформированы основные умения анализа педагогических процессов. В рамках изучения психологических дисциплин студенты усваивают особенности развития психики детей дошкольного возраста, основные психологические феномены и новообразования каждого возраста. Подобный набор знаний мы посчитали достаточным для вхождения в процесс формирования готовности к инклюзивному образованию дошкольников. Ко второму уровню условий, способствующих формированию готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, мы относим ресурсное обеспечение процесса обучения и характеристики педагогической деятельности по управлению процессом формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию – программно-методические условия. Модульное построение процесса формирования готовности. На наш взгляд, именно модульные технологиипредоставляют возможности для планомерного формирования выделенных нами компонентов готовности: в рамках первого модуля – ориентировочного – обеспечивается погружение студентов в информационное поле инклюзии, формировали важные ценностные ориентации, направленность на инклюзивную деятельность. Второй модуль – аналитически-конструктивный позволяет соединить ценностный компонент готовности со знаниевыми заложить основы формирования технологического компонента: происходит накопление и расширение знаний об инклюзивном образовании, обеспечивается переход от репродуктивного способа усвоения знаний и аналитическому. Третий модуль – квазипрофессиональнный способствует усвоению способов и формированию опыта педагогической деятельности, необходимых для успешного осуществления инклюзивного обучения, разрешения возникающих 906 педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности. Кроме того, модульный принцип построения обучения позволяет выстроить четкую ременная организация процесса формирования готовности, избежать перенасыщенности занятий и длительных перерывов. Результативность формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста достигается за счёт определения и формирования компонентов профессиональной готовности в ходе освоения модулей. Практическая ориентированность содержания подготовки педагогов на будущую инклюзивную деятельность. В рамках реализации предлагаемой нами модели формирования готовности к инклюзивному образованию сделан существенный акцент в сторону технологического компонента готовности посредством смещения направленности подготовки в сторону усвоения способ решения практических задач будущей инклюзивной деятельности. В процессе формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей следует последовательно и комплексно ориентировать их на выполнение определенных профессиональных действий, которые были заранее определены в виде требования к уровню освоения содержания подготовки. Использование активных и интерактивных методов и форм обучения: проектирование, учебные дискуссии, проблемно-деятельностные игры, анализ производственных ситуаций и имитационное моделирование, решение ситуационных задач, эвристическая беседы, кейс-метод – позволяет представить профессиональный опыт, подлежащий усвоению обучающимися, в виде системы познавательных и практических задач. Содержание занятий характеризуется наличием системы целенаправленных и заранее продуманных действий и ролей, отражающих реально существующие проблемы практической деятельности педагогов инклюзивного образования. Включение в процесс подготовки практикума позволяет планомерно отрабатывать профессиональные умения. К третьему уровню условий мы относим характеристики процедур и инструментов отслеживания готовности обучающихся – контрольно-оценочные условия. Наличие обоснованных критериев и показателей для мобильной педагогической оценки уровня и успешности формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей. Отбор оценочных материалов для мониторинга динамики процесса формирования производился на основе 907 совокупности критериев и показателей готовности педагогов к инклюзивному образованию детей. Формулирование критериев и показательней готовности педагогов к инклюзивному образованию позволяет формировать готовность последовательно, заранее отбирая материал и методы обучения, обеспечивающие соответствие каждому из выделенных критериев. При наличии системы точных критериев и показателей готовности решение задач формирования у педагогов готовности к инклюзивному образованию детей реализуется последовательно через достижение ими в процессе подготовки соответствия выделенным критериям и показателям. Соответствие критериев оценки (потребностный, методологический, операциональный) компонентам готовности (ценностный, знаниевый, технологический) и модулям подготовки (ориентировочный, аналитически-конструктивный, квазипрофессиональный) позволяет добиться программной точности и интегративности подготовки, обеспечивает, с одной стороны, возможность последовательно (линейно) формировать и оценивать соответствие каждому критерию, с другой, контролировать процесс формирования готовности комплексно. Использование рейтинг-контроля знаний и умений, получаемых в ходе обучения. При проведении оценивания мы посчитали целесообразным использовать рейтинг-контроль. При реализации рейтинг-контроля достигается поддержание постоянной обратной связи со студентами в усвоении учебного материала и принятие оптимальных решений в управлении качеством подготовки, а также индивидуализация обучения, стимулирование ритмичной самостоятельной работы студентов с учетом индивидуальных способностей и интересов. Осуществление постоянного контролирующего контакта преподавателя с обучаемыми в целях выявления степени совпадения фактического и запланированного результатов обучения позволяет осуществлять обратную связь и целенаправленно влиять на ход учебного процесса. Рейтинг-контроль позволяет придавать процессу формирования готовности к инклюзивному образованию мотивационно-рефлексивную направленность, обеспечивая студентов информацией для самоанализа подготовленности к осуществлению собственной профессиональной деятельности. Обеспечение всех вышеперечисленных организационно-педагогических условий при формировании готовности позволила эффективно осуществить процесс подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей в максимально короткие сроки с достижением оптимальных результатов, которые подтвердились в рамках контрольной фазы эксперимента. Мы можем 908 предположить, что соблюдение выделанных нами условий способствует успешному формированию готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. © Е.Г. Самарцева ПРОГРАММА ОБУЧАЮЩИХ СЕМИНАРОВ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ: «ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Тархова Галина Анатольевна, директор МКОУ «Школа для детей с ОВЗ» г.о. Балашиха, Россия Курганова Елена Клавдиевна, педагог-психологМКОУ «Школа для детей с ОВЗ» г.о. Балашиха, Россия Зайцева Юлия Александровна, учитель-дефектологМКОУ «Школа для детей с ОВЗ» г.о. Балашиха, Россия Толмачева Наталья Александровна, учитель-логопед МКОУ «Школа для детей с ОВЗ» г.о. Балашиха, Россия E-mail: tolmaheva.83@mail.ru Аннотация. В статье раскрыта тематика и содержание обучающих семинаров для учителей начальных классов, работающих с детьми с ОВЗ в условиях развития инклюзивного образования. Ключевые слова: инклюзивное образование, учитель начальных классов, ребенок с ограниченными возможностями здоровья, вариативное обучение, адаптированная программа. 909 THE PROGRAM OF SEMINARS FOR PRIMARY SCHOOL TEACHERS OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS: «THE EDUCATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION» Tarkhova Galina, Headmaster of MKOU «School for children with disabilities» Balashikha, Russia Kurganova Elena, Educational Psychologist of MKOU «School for children with disabilities» Balashikha, Russia Zaitseva Julia Alexandrovna, Therapist Teacher of MKOU «School for children with disabilities» Balashikha, Russia TolmachevaNataliaAleksandrovna, The Speech Therapist Teacher of MKOU «School for children with disabilities» Balashikha, Russia Abstract. The article disclosed the subject matter and content of training seminars for primary school teachers working with children with disables in terms of development of inclusive education. Key words: inclusive education, primary school teacher, a child with disabilities, variability training adapted program. Цель реализации программы – повышение квалификации работников образовательных организаций через формирование новых профессиональных компетенций, обеспечивающих совершенствование механизмов предоставления образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях развития инклюзивного образования. Планируемые результаты обучения – совершенствование профессиональных компетенций учителей начальных классов в вопросах обучения и коррекции нарушений развития детей с ОВЗ в условиях инклюзивной практики, заключающихся в умении разрабатыватьи реализовывать адаптированные образовательные программы на основе ФГОС для детей с ОВЗ. |