Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ АДАПТИВНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ Тимохина Татьяна Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора по научной работе Ресурсного центра педагогического образования Московской области г.о. Орехово-Зуево, Россия Аннотация. В статье рассматриваются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностямив России и за рубежом. Приведены причины, мешающие интеграции инклюзивного образования в образовательную систему. Ключевые слова: специалист, профессиональная подготовка, дети с особыми адаптивными возможностями, инклюзивное образование. ON THE ISSUE OF TRAINING OF SPECIALISTS TO WORK WITH CHILDREN WITH SPECIAL ADAPTIVE FEATURES TimokhinaTatyana, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Deputy Director on Scientific Work Resource Center of Pedagogical Education in Moscow Region Orekhovo-Zuyevo, Russia Abstract .This article discusses the various aspects of the training of specialists to work with children with special adaptive capabilities in Russia and abroad. Presents the factors hindering the integration of inclusive education in the educational system. Key words: expert training, children with special adaptive features, inclusive education. Одним из механизмов повышения социального статуса, защищенности детей с особыми адаптивными возможностями, расширения возможностей социализации, формирования предпосылок для интеграции каждого ребенка в современное общество, является обучение их в инклюзивных образовательных 920 учреждениях. В условиях современного общества это достаточно перспективная форма для участия в образовательном процессе всех детей, которая может удовлетворить образовательные потребности,независимо от диагноза ребенка. Проблемы, возникающие в связи с особыми адаптивными возможностями и особыми адаптивными образовательными потребностями детей разных возрастных категорий, раскрывают научные исследования А.Г. Асмолова, Л.В. Ващенко, JI.C. Выготского, Н.В. Даниленко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, К. Хорни и др. Исследования процесса адаптации к социуму ребенка с особыми адаптивными возможностями нашли отражение в трудах Т.А. Власовой, М.А. Галагузовой, В.П. Гудонис, И.А. Дворянчиковой, И.В. Нагаевой, В.П. Павловского и др. Развитие детей с особыми адаптивными возможностями здоровья и особенности их реабилитации и коррекции рассмотрены в работах Л.И. Акатова, Л.И. Аксеновой, Б.Г. Ананьева, С.А. Беличевой, А.И. Дьячкова, Б.П. Пузанова, Е.А. Ямбург др. Исторический аспект развития инклюзивного образования в России и за рубежом и отражен в исследованиях Н.С. Грозной, Л.В. Голубевой, Н.Н. Малофееваи др. Интеграция детей с особыми адаптивными возможностями в образовательную среду раскрываются в работах Т.В. Кожекиной, Е.В. Ковалева, Л.М. Крыжановской, Г.Ф. Кумариной, Э.К. Наберушкиной, О.А. Степановой, Е.Р. Яроской-Смирновой и др. Профессиональная деятельность педагогов в процессе интеграции детей с особыми адаптивными возможностями в общество и подготовка специалистов к работе с данной категорией детей освящены в трудах В.Г. Бочаровой, Т.М. Ковалевой, В.П. Павловского, Б.П. Пузанова, В.В. Рубцова, Е.Г. Самарцевой, В.Ф. Тенищева, А.Я. Чигириной, В.В. Хитрюк, D. Atay, D. Piblsи др. Возможности развития образовательной среды учебных заведений, пригодных для инклюзивного образования исследовали А.А. Вербицкий, Л.В. Голубева, Е.Е. Деев, А.И. Дьячков, И.Т. Ивошина, Е.В. Ковалев, А.К. Маркова, Т.А. Михайлова, И.А. Нагаева, Л.Е. Олтаржевская, В.В. Рубцов, А.В. Мудрик, Т.И. Шульга и др. Несмотря на достаточно большое количество работ поистории и теории инклюзивного образования в нашей стране и за рубежом, теории и методике интеграции детей с особыми адаптивными возможностями в инклюзивные дошкольные, школьные и высшие образовательные учреждения, рассмотрению вопросов инклюзии в системе профессиональной подготовки специалистов к 921 работе с детьми с особыми адаптивными возможностямив условиях инклюзивной образовательной среды, уделялось по настоящее время недостаточное внимание. Инклюзия становится одной из примечательных черт современной жизни общества в целом. Люди с особыми адаптивными возможностями с каждым годом проявляют все большую активность в социальной жизни. Они учатся, работают, участвуют в паралимпийских играх, всемирном движении инвалидов, социальных акциях и флэш-мобах, демонстрируя свою стойкость и самообладание членам общества, принадлежность и необходимость современному обществу в целом. Инклюзия, по определению С.В. Алехиной, «…является социальной концепцией, которая предполагает однозначность понимания цели – гуманизация общественных отношений и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование. Инклюзия в образовании – это ступень инклюзии в обществе, одна из гуманитарных идей его развития. Развитие инклюзивного образования – не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом» [1, 65]. Инклюзия предполагает изменение системы образования в целом и принятие ребенка с особыми адаптивными возможностями на уровне всей образовательной системы: дошкольной, школьной, послешкольной. Такая система должна учитывать потребности всех детей: детей с нормальным развитием и детей с физическими, психическими отклонениями от нормы, детей с нарушением общения, испытывающих трудности из-за языковых барьеров, детей разных этнических групп, полов, возрастов, которые получают образование вместе. Исследование зарубежных научных и научно-популярных источников показало, что инклюзия в системе профессиональной подготовки специалистов в настоящее время активно развивается в Австралии, Англии, Бельгии, Германии, Голландии, Греции, Дании, Ирландии, Исландии, Испании, Италии, Португалии, Соединенных Штатах Америки, Франции. В настоящее время за рубежом инклюзия в системе профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями развивается как подготовка специалистов инклюзивной сферы с помощью повышения квалификации педагога, имеющего базовое образование и достаточный педагогический опыт; через базовую подготовку специалистов инклюзивной сферы в вузах. 922 Подготовка специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями на специально организованных курсах используется в Германии, Голландии, Греции, Испании, Ирландии, Франции. Требования к кандидатам на получение специального образования достаточно высоки. Т.В. Егорова [2], рассматривая специальное образование за рубежом, отмечает: «Во многих странах для того, чтобы стать специальным педагогом, прежде необходимо получить базовое педагогическое образование. В Испании, например, подготовка специального педагога после университетского образования длится 1-3 года. В некоторых странах существует и базовая подготовка специального педагога. В Ирландии и Голландии требуется, чтобы педагог, желающий приобрести специальное педагогическое образование, работал в специальном учебном заведении... Во Франции учитель не может получить образование специального педагога, если не проработал в массовой школе 3-х лет, а в Греции – до 5-ти лет» [2, 55]. Подготовка специалистов инклюзивной сферы в высших учебных заведениях (университетах) организуется обычно после получения университетского образования. Будущий специалист по работе с детьми в условиях инклюзивной среды в Англии должен проучиться минимум 1 год, в Германии – 8 семестров теоретических занятий, 2 года педагогической практики. Курсы подготовки специалистов инклюзивной сферы организуются в различных направлениях. Изучая подготовку французских специалистов, Т.В. Егорова отмечает: «Во Франции курсы организуются по 6 категориям детей с особыми нуждами: 1) с нарушениями слуха, 2) с нарушениями зрения, 3) с физическими недугами, 4) с проблемами психологического характера, 5) с трудностями в учебе учащихся начальной школы, 6) проблемы подростков. Удостоверение, выданное после завершения курсов, предоставляет право работать в одном из указанных участков специального воспитания» [2, 55]. Целесообразно отметить, что не все, даже хорошо развитые европейские страны, поддерживают идею инклюзивно ориентированного образования. Так, в Бельгии диплом специального педагога не требуется, и, как следствие, отсутствует система специальной подготовки. В странах, где подготовка специалистов осуществляется, встречаются проблемы теоретического, экономического, социального характера, с которыми сталкивается специалист в инклюзивном образовательном учреждении. В настоящее время инклюзивное образование в России развивается недостаточно целенаправленно и поступательно. Оно широко представлено в 923 крупных городах: Москва, Санкт-Петербург. Активно и на наш взгляд более успешно инклюзия развивается в Белоруссии, Казахстане, где ведутся серьезные научные исследования, большое количество детей-инвалидов обучается по инклюзивным программам. В Центральном регионе России, небольших городах и областных центрах, инклюзивное образование в настоящее время развивается в недостаточной мере, находится только в процессе становления. Это обуславливается множественными объективными и субъективными причинами. Дети с особыми адаптивными возможностями зачастую «не вписываются» в систему общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Проведенное исследование и многолетний опыт работы позволило выделить ряд причин, по которым инклюзивное образование не может быть в настоящее время интегрировано в систему образовательных учреждений России [3]. Прежде всего, это причины законодательно-управленческого характера: - недостаточная законодательная разработанность нормативно-правовой базы, регулирующей интеграцию детей с особыми адаптивными потребностями в образовательные учреждения общего типа; - недостаточная регламентация системы образования с учетом особых образовательных потребностей; - отсутствие адекватного управленческого механизма для должной социальной адаптации в образовательной среде; - отсутствие гибкой системы вариативного образования в России. К причинам социально-психологического характера целесообразно отнести: - нежелание остальных детей, получающих образование в инклюзивном образовательном учреждении, и их родителей замечать трудности, потребности и желания ребенка с особыми адаптивными возможностями; - недостаточная информированность о социальной значимости и сущности инклюзии, вследствие чего, отсутствие психологической готовности детей с нормальным развитием и их родителей к восприятию «особого» ребенка; - социальная незрелость со стороны всего общества, его неподготовленность к интеграции «особого» ребенка. Существуют причины социально-экономического характера: - недостаточное финансирование образовательных учреждений инклюзивной направленности; 924 - недостаточное финансирование педагогов инклюзивного образования, не позволяющее использовать инклюзивно ориентированное самообразование в качестве стимула; - недостаточная обеспеченность процесса социальной адаптации инклюзивными средствами; - отсутствие в образовательных учреждениях специальной адаптивной среды; - недостаточное финансирование семьи ребенка для достойного его образования. И, наконец, к причинам педагогического характера относятся: - низкий уровень психологической готовности педагогов к командной работе в осуществлении индивидуального образовательного маршрута ребенка с особыми адаптивными возможностями; - относительно, размыто определенные границы работы и ответственности каждого педагога, участвующего в осуществлении инклюзии; - низкий уровень взаимодействия родителей и специалистов инклюзивной сферы; - высокая степень загруженности педагогов, влекущая нежелание участия в инклюзивной образовательной деятельности; - отсутствие инклюзивной ориентированности в преподавании педагогических дисциплин; - низкий уровень подготовленности образовательных учреждений: ВУЗов, школ, дошкольных учреждений к образованию детей с особыми адаптивными возможностями в рамках инклюзии [3]. То есть, существует проблема профессиональной подготовки путем получения образования или повышения квалификации специалистов по работе с детьми в инклюзивной сфере. Таким образом, развитие инклюзивного образования в настоящее время является приоритетным направлением педагогики в Европе, Азии, Америке, Австралии. Система инклюзивного образования в России начинает развиваться, проходя первоначальный этап становления и принятия инклюзии социумом. Более развитым инклюзивное образование можно считать в крупных городах РФ. В настоящее время можно заметить положительные тенденции, которые намечаются в развитии разных направлений инклюзивного образования регионов. Инклюзия в системе профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями развивается как в нашей стране, так и за рубежом. Развитие интеграционных процессов в системе 925 образования Российской Федерации повышает требования и к профессиональной подготовке и переподготовке специалистов инклюзивной сферы. Несмотря на наметившиеся в последние годы положительные тенденции, направление подготовки специалистов инклюзивной сферы с помощью повышения квалификации педагога, имеющего базовое педагогическое образование и достаточный педагогический опыт работы в инклюзивной сфере, развито недостаточно. Не учитывается инклюзивный аспект в дальнейшей работе в образовательных учреждениях при подготовке специалистов-предметников (учитель русского языка и литературы, учитель математики, учитель иностранного языка, учитель физкультуры и др.). Критериально-оценочной готовности специалистовинклюзивной сферы, эффективному взаимодействию с целью оптимизации образования, будет посвящен следующий параграф. Список использованной литературы: 1. Алехина С.В. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» [Электронный ресурс] / С.В. Алехина, В.К. Зарецкий // Психолого–педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». – 2010. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/pdf 2. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями : учебное пособие / Т.В. Егорова. – Балашов : Николаев, 2002 – 80 с. 3. Тимохина Т.В. Инклюзивно ориентированное образование [Электронный ресурс] / Т.В. Тимохина // Интернет – журнал Науковедение. – 2014. – № 3. Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/153PVN314.pdf ТЬЮТОРСТВО КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР В РАБОТЕ СО СТУДЕНТАМИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Тохметова Гаухар Масеновна, кандидат педагогических наук, доцент, Государственный университет имени Шакарима г. Семей, Казахстан E-mail: gauharbrilliant@mail.ru 926 Аннотация. В статье раскрыты содержание и направления подготовки педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде. Ключевые слова: инклюзивное образование, образовательная среда. TUTORING AS AN IMPORTANT FACTOR IN WORKING WITH STUDENTS IN THE INCLUSIVE EDUCATION Tokhmetova Gaukhar, Semei State University named after Shakarim, Semei, Kazakhstan Abstract. In the present article contentsanddirection of future teachers professional training in inclusive educational environment are described. Key words: inclusive education educational, environment. Инклюзивное образование (фр. inclusif – «включающий в себя», лат. include – «заключаю», «включаю») – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Государство и общество пытаются в полной мере реализовать их право получения высшего профессионального образования. Основным документом социальной защиты и гарантией обеспечения прав людей с ограниченными физическими возможностями здоровья в области образования является Закон «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан», где 5 статья гласит «О доступности и равных прав инвалидов, наряду с другими гражданами, на охрану здоровья, образование и свободный выбор рода деятельности, в том числе трудовой». Впервые в истории суверенного Казахстана в «Государственной программе развития образования до 2020 года» разработан реальный механизм инклюзивного образования, который подразумевает 927 вовлечение детей и взрослых с ограниченными возможностями (инвалидов) в общий образовательный процесс наравне с другими людьми. Инклюзивное образование является одним из процессов трансформации системы образования, ориентированным на формирование условий доступности качественного образования для всех. Оно предполагает включение детей с особыми образовательными потребностями независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностейв общеобразовательную среду, устранение всех барьеров для получения ими качественного образования, их социальнуюадаптацию и интеграцию в социум. Развитие инклюзивногообразования с конца прошедшего столетия стало ведущим ориентиром образовательной политики многих развитых стран мира: США, Великобритании, Дании, Испании, Финляндии, Германии, Италии, Австралии и др. Дети с психофизическими нарушениями и отставаниями в развитии в этих странах успешно обучаются совместно с нормальными сверстниками в общеобразовательных организациях, в которых для их развития и социальной адаптации созданы соответствующие психолого-педагогические условия. («Совершенствование образования» (Improving Education. The Promise of Inclusive Schools) Национального Института совершенствования городского образования США, «Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах» (SueStubbs. Inclusive Education Where The refew 3 resources, 2002) и др. Концептуальные подходы к развитию инклюзивного образования разработаны согласно основополагающим международным документам в области прав человека, с учетомтенденций и достижениймировой практики в сфере образования иприоритетных задач развитияказахстанскойсистемы образования. На сегодняшний день в Казахстане доминирует инклюзивное образованиев отношении лиц с ограниченными возможностями, предусматривающее совместное обучение и равный доступ с иными категориями обучающихся. В 2015 г. было выявлено 141 952 детей с ограниченными возможностями в развитии в возрасте от рождения до 18 лет, или 2,8% от общего числа детского населения. Из них школьного возраста – 94 266 детей. Выявление детей с ограниченными возможностями составляет 2,8% в сравнении с мировым показателем 7-12%. 928 В настоящее время в 30,5% школ созданы условия для инклюзивного обучения 27%детей с ограниченными возможностями. В вузах количество студентов с ограниченными возможностями составляет 570 чел. Из них имеют инвалидность 1 группы – 16 чел., 2 группы – 88 чел., 3 группы – 466 чел. По обеспечению прав инвалидов на получение высшего образования, установлена квота приема в вузы в соответствии с постановлением Правительства РК от 28.02.2012 г. №26 (с 2012 г. размер квоты для инвалидов 1%, ранее – 0,5%). В настоящее время в Казахстане сформированы определенные модели и накоплена практика построения системы инклюзивного образования. Определяя принципиальные изменения в системе дошкольного, среднего общего, профессионального и дополнительного образования можно выделить следующие стратегические направления инклюзивного образования: - совершенствование институциональной среды, обеспечивающей благоприятные условия для развития инклюзивного образования; - формирование научно-педагогических основ и кадрового, учебно- методического потенциала для обеспечения доступностикачественного образованиялицамс особымиобразовательными потребностями; - развитие системы ранней диагностики и коррекционно-педагогической поддержки детей дошкольного возраста; - создание условии длясоциализации, профессионально-трудовой подготовки лиц с ограниченными возможностями; - проведение научных исследований в области теоретического и методического обеспечения развития инклюзивного образования [1]. Создание среды, доступной для инвалидов, становится безусловным требованием к развитию вузов. Доступная среда существенно влияет на конкурентоспособность современного вуза. Вуз, закрытый для инвалидов, утрачивает общественный авторитет и проигрывает в соревновании за абитуриента. Но главным фактором развития доступности является осознание вузами своей социальной миссии. Успешность образования студентов с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от созданных в стенах образовательной организации условий инклюзивного обучения. И одного наличия в вузе архитектурной безбарьерной среды недостаточно. Должна быть организована современная система обучения по программам высшего образования лиц с 929 ограниченными возможностями здоровья, основанная на эффективной довузовской подготовке, профориентационной работе, интегрированном обучении, оснащении специальной техникой и программным обеспечением, тьюторском сопровождении, использовании дистанционных технологий и содействии трудоустройству [2]. Тьютор (англ. tutor – «наставник», «опекун»; лат. tueor – «наблюдаю», «забочусь») – новая специальность в нашем образовании. Понятие тьюторства пришло в Россию из Великобритании, где эта особая исторически сложившаяся педагогическая позиция обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и сопровождает процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования. Тьюторство – практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей личный потенциал человека, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности. Таким образом, тьюторское сопровождение заключается в организацииобразовательного движения, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями [3]. Тьютор или сопровождающий педагог, осуществляющий тьюторские функции, на первых этапах обучения студента с ограниченными возможностями здоровья, выступает в роли проводника для студента с ограниченными возможностями в образовательном пространстве высшего учебного заведения. Тьютор для студента с ограниченными возможностями – это: наставник; посредник; человек, который научит самостоятельно решать проблемы (переводить их в задачи); Содержание и специфика деятельности тьютора со студентами с ограниченными возможностями здоровья обуславливается многими факторами, в том числе: спецификой нарушений развития студента; уровнем его активности; степенью готовности высшего учреждения к инклюзивному образованию, стадии включенности его в работу по развитию инклюзивной практики; степенью подготовленности педагогического коллектива; уровнем профессиональной компетентности самого специалиста. |