Холостова 2010 401 стр. Социальная работа
 Скачать 1.54 Mb.
|
|
§ 5. Психологические механизмы работы с дезадаптированными детьми и подростками Социальная адаптация предполагает использование пси- хологических по своей природе механизмов — идентификации, интериоризации, эмпатии, уподобления, приемов обратной связи. Объектами социальной адаптации становятся ценности, требования, установки (семьи, групп, организаций, территори- альных и национальных общностей), складывающиеся в них формы взаимодействия, связи и взаимоотношения, этика по- ведения в различных системах, а также способы предметной деятельности. В соответствии с этим дезадаптация — это неспособность или невозможность индивида приспосабливаться к условиям и требованиям социального окружения. Она обусловлена тем, что в наиболее значимые периоды личностного развития ребенок не сумел использовать механизмы адаптации, соответствующие характеру социальных влияний и отношений. Результат деза- даптации — нарушение равновесия в отношениях с социумом, искажение содержания целей, мотивов, ценностных ориента- ции, диффузия социальных ролей вплоть до принятия тех из них, которые не позволяют бесконфликтно решать проблемы, удовлетворять потребности (“вор”, “хулиган”, “бродяга” и пр.). Именно принятие на себя той или иной социальной роли является показателем адаптации или дезадаптации личности. Психологическая сущность социальной дезадаптации детей и подростков может быть раскрыта, если будет известно, какие психологические закономерности характерны для данного яв- ления, какие составляющие его образуют. Два обстоятельства являются важнейшими предпосылками дезадаптации: 1) семейный фактор. Для ребенка, находящегося в самом раннем возрасте, пьянство родителей, их безразличие, гранича- щие с жесткостью, — факторы, способствующие его патологи- ческому развитию; для детей более позднего возраста неблаго- приятная семейная обстановка — лишь отягощающая, а вовсе не обязательная предпосылка дезадаптации; 2) врожденная патология: выраженные в довольно стертом виде церебральная недостаточность, легкие дисфункции мозга, обусловленные родовыми или послеродовыми травмами мозга и головы, тяжелой беременностью матери, повышенной психиче- ской возбудимостью самих родителей. В совокупности с первым 622 623 фактором они создают те особые, отягощенные по сравнению с нормальными условия, в которых изначально появляются и формируются отклонения в психике, способствующие деза- даптации. Уже в раннем детстве такие дети демонстрируют быструю утомляемость, трудности общения в детских дошкольных учреждениях, затруднения при включении в характерные для их возраста игры и занятия. Однако настоящие сложности возни- кают у них, как правило, после поступления в школу. Во-первых, они плохо подготовлены и в состоянии наверстать упущенное только при создании для них благоприятных условий, поэтому учиться им, как правило, трудно. Во-вторых, они быстрее, чем другие, устают, пресыщаясь деятельностью, более раздражи- тельны, не способны к длительным и систематическим нагруз- кам. Недаром уже к концу младшего школьного возраста они становятся возмутителями спокойствия, начинают прогуливать уроки. И все же было бы грубой ошибкой считать, что ранняя трудновоспитуемость и ослабленная нервная система, а потому и начальная дезадаптация с ее отклонениями в поведении — непо- средственные причины асоциальной направленности личности. Следует рассмотреть личность ребенка на протяжении всего пути становления феномена дезадаптации и при этом строго разделять физиологические условия и собственно психологиче- ский процесс, протекающий в этих рамках. В качестве наиболее значимых можно отметить следующие моменты. По мере усложнения требований и школьных программ таким детям в силу указанных нарушений все труднее стано- вится достигать успеха. Им обычно не по силам в течение долго- го времени (15–20 мин) концентрировать внимание, поэтому на уроке они отвлекаются, отвечают невпопад, раздражают учителя, становятся объектами насмешек сверстников. Без организующей и мобилизующей помощи взрослых (которую им не могут предоставить родители в неблагополучной семье) они не в состоянии преодолевать трудности, терпят обвинения в неполноценности, подвергаются наказаниям (зачастую весьма суровым), лишениям. Важнейшие потребности ребенка в этом возрасте — одобрение, уважение со стороны окружающих — не удовлетворяются, что создает у него глубокий внутренний дискомфорт. Вследствие этого ребенок становится безответным “мальчиком для битья”, “тайным мстителем” или, наоборот, драчуном, скандалистом, грубияном. Иными словами, легкая или стертая наследственная па- тология в совокупности с отсутствием педагогической и психо- логической помощи обусловливают постепенное отчуждение ребенка от просоциального большинства. Этому способствуют и неблагоприятная обстановка в семье, пьянство и жестокость родителей. По мере перехода к подростковому возрасту, подразуме- вающему формирование новых потребностей, превалирование коммуникативной деятельности, общение со сверстниками, по- требность познать себя, самоутвердиться, появляется необхо- димость выработать собственную точку зрения на те или иные явления и события. Конечно, было бы ошибкой предполагать, что “трудный” подросток ввиду своего отягощенного психического развития склонен выбирать в качестве новых потребностей толь- ко “дурное” и “плохое”. Однако, как правило, они подбирают себе компанию друзей, в общении с которыми (в отличие от школы и семьи) можно самоутвердиться, получить определенный статус, ощутить (наконец-то) уважение к себе. С началом доминирования у подростка ценностей такой группы неизбежными становятся его конфликты с педагогами, родителями, соседями. Педагогическая неграмотность родите- лей, убежденных, что лучшее средство воспитания — грубая ругань, рукоприкладство и вызов участкового, препятствует удовлетворению истинных интересов, эмоциональных запросов подростка. Быстрое формирование отклоняющегося поведения объ- ясняется свойственными подросткам лабильностью, возбудимо- стью, “эффектом толпы”, которые крайне ускоряют формиро- вание признаков гедонизма, стремления жить беспечно, шумно и весело. Пристрастие к алкоголю и наркотикам, бездумное участие в уличных драках компенсируют подростку все ущем- 624 625 ления и притеснения, которые он претерпевает в повседневной жизни. Однако участие в драках и совершение других мелких правонарушениях; все более принимающих характер привычки, неизбежно начинают вызывать личностные изменения, которые в группе развиваются гораздо быстрее, — подросток склонен демонстрировать эти патологические изменения задолго до ис- тинного их появления, следуя требованиям и кодексам группы. Так складывается делинквентная (от лат. delinquens — право- нарушитель, преступник) личность, еще не совершавшая, но готовая совершить крупное правонарушение. У подростка, личность которого еще не сформирована, негативный опыт вы- зывает подлинные отклонения, склонность к правонарушениям. На развитых стадиях девиации и дезадаптации наблюдаются искажение и глубокая деформация личности делинквента, который опускается до самого примитивного состояния. Таким образом, дезадаптация не является врожденной и не возникает неожиданно, ее развитию предшествует целый ряд этапов, ко- торые можно считать стадиями онтогенеза негативных психо- логических новообразований. Схематично категории дезадаптированных детей и под- ростков, прошедших эти этапы и имеющих общие истоки откло- нений в поведении и развитии, можно представить следующим образом: 1) трудновоспитуемые дети, имеющие близкий к норме уровень дезадаптации, который обусловлен особенностями тем- перамента, наличием легких дисфункций мозга, нарушением внимания, недостаточностью возрастного развития, особенно- стями социально-психологической и педагогической ситуации воспитания и развития; 2) нервные дети, неспособные в силу возрастной незрелости эмоциональной сферы самостоятельно справляться с тяжелыми переживаниями, обусловленными их отношениями с родителями и другими значимыми для них взрослыми; 3) “трудные” подростки, не умеющие решать свои про- блемы социально приемлемым образом, характеризующиеся внутренними конфликтами, акцентуациями характера, неустой- чивой эмоционально-волевой сферой, изменениями личности, которые под влиянием семейной обстановки, воспитания, бли- жайшего окружения становятся явно выраженными и со вре- менем необратимыми; 4) фрустрированные подростки, которым свойственны устойчивые формы саморазрушающего поведения, опасного для их здоровья (употребление наркотиков, алкоголизм), духовного и нравственного развития (сексуальные отклонения, домашнее воровство), будущего социального положения (прекращение учебы, бродяжничество), самого факта их существования (склон- ность к суициду, вызванная желанием избавиться от ощущения собственной ненужности, отсутствия смысла жизни); 5) подростки-делинквенты, постоянно балансирующие на грани дозволенного и противоправного поведения, не сооб- разующегося с социально приемлемыми представлениями о добре и зле. В отечественной и зарубежной науке накоплен большой объем данных, убедительно свидетельствующих о том, что на формирование дезадаптации оказывают влияние следующие факторы: • запущенность как следствие внешне неблагополучных условий жизни и воспитания, недостатка внимания к ребенку; • депривация как результат полного отсутствия со стороны родителей теплых, близких отношений с ребенком, необходимых для его полноценного развития; • фрустрация, обусловленная тем, что очень часто удовлет- ворению жизненно важных потребностей ребенка препятствуют непреодолимые трудности; • внутренний конфликт, возникающий после первых тре- вожных факторов, определяющий формирование комплекса личностных проблем как препятствий для нормального мироо- щущения в сфере общения и деятельности, взаимоотношений с людьми. Неразрешимость внутренних противоречий с близкими людьми и “значимыми другими” трансформируется сначала в 626 627 отчуждение, затем в конфронтацию и, наконец, в постоянную готовность (диспозицию) к столкновению, которые различаются способами взаимодействия с окружающими, формами своего вы- ражения, степенью интенсивности, длительности и открытости противостояния. Социальный работник, стремящийся преодолеть всяко- го рода отклонения в поведении подростка, должен избрать главным объектом своего внимания вовсе не правонарушения и даже не дезадаптацию, а причины их возникновения, в том числе социально-психологические, уводящие ребенка из мира нормальных взаимоотношений с людьми в мир иллюзорный, часто примитивный, криминальный, а значит, и асоциальный. При этом главное внимание надо уделять тому периоду жизни ребенка, в течение которого формируются его личность, круг нравственных интересов, сфера межличностных отношений. Иначе говоря, начинать надо с определения психологиче- ских, педагогических, социальных причин как факторов дефор- мации личности, обусловливающих дальнейшую дезадаптацию, а не сосредоточивать все внимание только на борьбе (при этом заведомо бесплодной) с ее многочисленными последствиями (перекрывая, например, пути распространения алкогольной продукции, удаляя из продажи видеофильмы, культивирующие секс и насилие, и т. д.). Непродуктивно строить приюты для без- домных и колонии для малолетних преступников, забывая, что корни зла — отсутствие у них представлений о родительской любви и добре, наличие у них комплекса проблем, оставшихся неразрешенными и ищущих выхода в стремлении к суррогатной и легкой жизни. Из сказанного следует, что включение любого дезадаптиро- ванного ребенка или подростка в традиционную воспитательную и образовательную систему в полном объеме невозможно без специальной помощи в области коррекции и восстановления психических ресурсов и потенциальных возможностей ребенка. Эффективность такого варианта работы с дезадаптированными детьми во многом зависит от наличия комплексной инфраструк- туры, включающей в себя следующие элементы: квалифициро- ванные кадры, организационная поддержка, финансирование со стороны государства, связь с научными подразделениями, а также специально создаваемое для достижения этих целей со- циальное пространство, в котором формируются свои традиции и методы работы с дезадаптированными детьми и подростками. В настоящее время в системе такой работы наметилась целая сеть учреждений: 1) центр экстренной психологической помощи по телефону (“телефон доверия”); 2) центр психолого- педагогической помощи семье и детям; 3) территориальный центр социальной помощи семье и детям; 4) центр социальной реабилитации для несовершеннолетних; 5) социальный приют для детей и подростков; 6) центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей. Уже само выстраивание этих учреждений в порядке оказы- ваемых ими услуг — от чисто психологических до реабилитации и временного содержания ребенка вне семьи — указывает на на- личие своеобразной функциональной модели, в которой должны реализовываться следующие принципы: • разноплановость усилий, т. е. направленность социальной работы на различные сферы жизнедеятельности детей и под- ростков; • единство психосоциальных, педагогических, социальных (а при необходимости — медицинских, биологических) воздей- ствий; • партнерство как всемерное вовлечение дезадаптирован- ных детей и подростков в восстановительный процесс; • ступенчатость, постепенность, последовательность, соз- дание “переходов” от одного вида коррекционных, реабилита- ционных или воспитывающих мероприятий к другому. Вместе с тем выстраивание учреждений в таком порядке подчеркивает, что содержание социальной работы с детьми зависит от степени их дезадаптации и потому осуществляется на разных уровнях разными силами и разными методами. Так, трудновоспитуемым детям, а также невротикам, ко- торые в силу своего возраста еще не окончательно утратили социально-адаптивные качества и чьи отклонения обусловлены в 628 629 основном синдромом нарушенного внимания и легкими дисфунк- циями мозга, достаточно оказания психолого-педагогической помощи на индивидуальном уровне в соответствующих цен- трах: выявление отстающего компонента развития, узкоспе- циализированные коррекционные мероприятия при тесном взаимодействии психологов и педагогов с психоневрологом, психотерапевтом и родителями ребенка. Совсем другое дело — “трудные” подростки из групп риска с более явными и грубыми формами отклоняющегося поведения. Они уже нуждаются в более серьезных видах помощи. Если представленную сеть учреждений изобразить в виде континуума, то сфера их деятельности распространится вплоть до пределов компетенции центров социальной помощи. Это зна- чит, что первостепенное значение имеют действия специалиста по социальной работе (социального педагога) — профессионала, способного мобилизовать и организовать всех, кто еще не был задействован и кто может оказать помощь в работе с этой катего- рией несовершеннолетних в условиях их повседневной жизни — от специалистов центров психолого-педагогической помощи до учителей, родителей, соседей, друзей и добровольных помощ- ников. При этом каждый, кто будет пытаться воздействовать на подростков, становится участником комплексной программы профилактики, тем самым реализующим идеи о создании соци- ального пространства, формирующего своеобразную терапевти- ческую среду. Предупреждаются негативные воздействия с тем, чтобы все позитивные качества ребенка получили развитие. Учреждения социального обслуживания должны быть ча- стью ближайшего окружения ребенка, в том числе дезадаптиро- ванного. В целом они составляют единый социальный организм, что схематически может быть представлено в виде своеобразной сети, призванной как бы удерживать ребенка на плаву. Если проанализировать такую “сеть”, то станет ясно, на- пример, что школа и другие воспитательно-образовательные учреждения — обязательный, но не единственный элемент жиз- недеятельности ребенка. Потому задача социальных служб на территории проживания ребенка — использовать возможности “сети”, сделать так, чтобы все ее “ячейки” функционировали для его блага. Связь между учреждениями социального обслуживания и социальной средой, а значит, и детьми должен осуществлять социальный работник, предоставляемый центром социальной помощи семье и детям, — специалист, который постоянно взаи- модействует с конкретными детьми и подростками. Социальный работник выполняет мобилизующую и организующую роль. Он старается актуализировать и использовать все, что может по- мочь ребенку, выступая в качестве социального работника при общении с теми, кто привлекается для помощи детям (родители, соседи, друзья или официальные лица и их добровольные по- мощники), и одновременно в качестве социального педагога при общении непосредственно с несовершеннолетним. Одна из важнейших функций социального работника на этом поприще — объединительная, идет ли речь о тех, кто со- ставляет ближайшее окружение, и о самих подростках или о представителях социальных служб, а также тех ведомств и организаций, которые по долгу службы могут и обязаны уча- ствовать в решении судеб несовершеннолетних. Тем самым на этом уровне социальный работник — менеджер и исследователь сети связей, определяющих размеры и объемы помощи ребен- ку, необходимых для этого участников и (одновременно) виды и формы помощи (например, консультация психолога или юриста, выдача материального пособия и др.). Конечно, развитие превентивной активности требует от со- циальных работников последовательности, личного мужества и самообладания, чтобы противостоять любому проявлению непро- фессионализма, незаинтересованности и бездушия со стороны тех, от кого зависит работа с подростками. Главное направление работы этого специалиста — непосредственное общение с деза- даптированными детьми и подростками. Методика социальной работы определяет необходимую кан- ву, последовательность действий социального работника, кон- тактирующего с детьми, наличие у него соответствующего опыта, индивидуальности. Работая с “трудными” детьми, социальный 630 631 работник должен ориентироваться на прагматизм повседневной жизни. Это помогает воспринимать ребенка в конкретном жиз- ненном пространстве — в месте, где он живет, семье, где его по- ведение, связи, личностные особенности поддаются наблюдению, а условия жизни, взаимосвязь психологических, материальных, социальных факторов и проблем становятся гораздо понятнее, так как целостность бытия не замыкается только на личности данного ребенка. Основное содержание работы социального работника с “трудными” детьми и подростками — это создание атмосферы реального сотрудничества и партнерства в отношениях с несо- вершеннолетними. В одинаковой мере применимы и принцип добровольного обращения их за помощью (поиска помощи адре- сатом), и принцип предложения помощи (движения помощи к адресату). Приступая к работе с “трудными” подростками, нель- зя проявлять прямолинейность. В отличие от детей младшего возраста “трудные” подростки — отнюдь не пассивный объект социальной работы; их дезорганизующая активность весьма велика и заставляет с собой считаться. Предложение любой по- мощи со стороны социального работника должно “перевесить” негативное и недоверчивое отношение к нему подростка и обя- зательно содержать в себе не какие-то абстрактные схемы, а атрибуты подростковой субкультуры (часто отвергаемые взрос- лыми), лишь после этого можно переходить к решению более глубинных вопросов. Следовательно, социальному работнику приходится не ориентироваться на официальные ценности и постулаты, а учитывать состояние ребенка, продуцируя и реа- лизуя те потребности, которые обусловлены его сегодняшними пристрастиями и предпочтениями. Социальные работники только в том случае добивают- ся успеха, если не игнорируют эти обстоятельства и создают вначале своеобразный костяк своих единомышленников среди “трудных” подростков, и вовлекая всех остальных в общую дея- тельность. Эти две разные задачи — формирование ядра своих единомышленников и влияние на наименее поддающихся — приходится решать одновременно. Но этим задачи социального работника не исчерпываются; он обязан постоянно поддерживать доверительные отношения с “трудными” подростками, расширяя арсенал своих средств воздействия. При этом социальному работнику должно быть все равно, увлекся ли подросток футболом и стал регулярно появ- ляться в спортзале и на стадионе; перестав воровать запасные части автомобилей в местных гаражах, или он играет на барабане в клубном рок-оркестре, — важно, каким он становится в ходе этих занятий. Стремление все делать по-настоящему — само по себе свидетельство происходящих в нем перемен и стабилизации этого процесса. Социальный работник, контактируя с подрост- ком, реализует его ярко выраженную и неудовлетворенную по- требность в неофициальном и доверительном общении с умным взрослым, придерживающимся общепринятых моральных принципов, помогающим постигать смысл жизни и ценности человеческих взаимоотношений. В общении с подростками со- циальному работнику важно продемонстрировать, что он вовсе не старается абсолютизировать себя и свои возможности и всегда готов принять к сведению опыт своего младшего партнера по общению, т. е. самого подростка, считаясь с ним. Доверительные отношения с подростками исключают традиционные методы — поучение, морализирование, тотальный контроль, строгую регламентацию. Основным механизмом взаимодействия стано- вится умение устанавливать контакт и способность принимать подростка таким, каков он есть, эмпатия. Социальный работник снимает целый комплекс проблем подростков, имеющих оттенок экстремальности. Соответ- ствующим образом организуя среду их обитания и создавая адекватные условия для удовлетворения их основных возраст- ных потребностей, он помогает им разобраться в себе, сделать соответствующий выбор в жизни, а главное, почувствовать себя нужным и защищенным, уверенным в том, что в трудной ситуации ему есть, на кого положиться. Социальный работник может не только инициировать многие социальные начинания, но и пробудить инициативу самого подростка, направленную на изменения в самом себе, желание работать над этим — в союзе ли 632 633 с социальным работником или используя тот потенциал, который имеется на той территории, где проживает подросток. Традиционная работа с трудноадаптируемыми детьми, часто предусматривающая их изоляцию от семьи и помещение в закрытые учреждения, продемонстрировала свою неэффек- тивность и даже вред по отношению к детям, имеющим нервно- психические расстройства. Новая технология основывается на следующих положениях: • личностно ориентированный индивидуальный подход с оценкой ключевых семейных проблем ребенка, обучения, обще- ния, сферы интересов, потребностей; • разработка дифференцированных программ помощи и поддержки, коррекционных и реабилитационных программ, адекватных индивидуально-психологическим и возрастным особенностям детей и подростков; • организация работы с ними в аспекте социальной педаго- гики, коррекционной и реабилитационной деятельности; • разработка и создание целостной системы оказания по- мощи, исключающей изоляцию детей и подростков, в режиме комплексности. При определении целей и задач социальной работы с трудновоспитуемыми детьми и детьми, имеющими нервно- психические расстройства, в том числе невротиками, основным является понятие “особые социальные потребности”. У таких детей как можно раньше должны быть выявлены и определены первичные нарушения развития (в настоящее время, например, создана система нейропсихологического выявления минималь- ных поражений мозга). После диагностики начинаются целенаправленные поло- жительное воздействие, коррекция, обучение и пр. (независимо от возраста детей). Отсутствие целенаправленной психолого- педагогической помощи, пренебрежение ею может привести к необратимым последствиям — невозможности достичь опреде- ленного уровня реабилитационного потенциала ребенка. Определяются роль и функции каждой социальной “па- тологии”, которая может возникнуть у конкретного ребенка в силу характера, первичного нарушения и возраста ребенка, ее способность повлиять на процесс его социализации, характер и содержание специального воздействия на уже возникшую патологию и способы профилактики возникновения новых со- циальных патологий. Даже грубые нарушения можно предот- вратить, если для целенаправленного формирования базовых компонентов личности в контексте той или иной ведущей дея- тельности использовать систему обходных путей, специальные социально-педагогические приемы, эквивалентные культурным традициям и ориентированные на развитие ребенка. Дети, имеющие различные отклонения в развитии, нуж- даются в формировании у них механизмов сознательной регу- ляции поведения, взаимодействия с окружающими, коррекции эмоциональных состояний. Может проводиться их комплексное медико-психолого-социально-педагогическое обследование с использованием игровой диагностики и игровой терапии и с одновременной коррекцией. Положительно может оцениваться внедрение в учебно-воспитательный процесс любого образова- тельного учреждения доступных для освоения педагогическим персоналом диагностических и коррекционных приемов пред- упреждения хронической патологии. Соответствие выбранной для данного ребенка программы развития его реальным дости- жениям регулярно контролируется. Кроме того, обеспечивается пространственная и временная организация реабилитационной среды. К примеру, дети-невротики и дети-невропаты нуждаются в особом структурировании жизненного пространства, облег- чающем понимание ими смысла происходящего, позволяющем предсказывать ход событий, планировать свое поведение. Все окружающие детей взрослые подготовлены соответствующим образом и реально участвуют в решении задачи. Психолого- педагогические усилия должны быть скоординированными. Работа с детьми не заканчивается в центре социальной реабили- тации. Практически они нуждаются в длительном патронаже и особом уходе, хотя с возрастом задачи и средства такого патрони- рования будут принципиально меняться. Процесс реабилитации, 634 635 будь это в центре, школе или группах дневного пребывания или продленного дня, осуществляется квалифицированными спе- циалистами, компетентными решать задачи данного контингента детей. Выбирая тип социального воздействия на такого ребенка, нужно определить, могут ли быть таким образом обеспечены его особые социальные потребности. Право выбора принадлежит родителям, если ребенок имеет семейное попечение. Обязанность же специалистов разъяснить родителям все особые социальные потребности ребенка, которые должны быть обеспечены в про- цессе социальной работы. Конечно, многообразные формы и методы реабилитационной работы должны использоваться всегда, когда речь идет о диффе- ренцированном и индивидуальном подходе к детям. Специфика социальной работы с дезадаптированными подростками, детьми с особыми социальными потребностями состоит в том, что они бывают вполне довольны собой и не считают свое положение сколько-нибудь критическим. Неадекватное поведение с наи- большей вероятностью обеспечивает им “успех”, которого они добиваются. Подростки, пробующие наркотики или вступающие в ранние сексуальные связи, до поры до времени не ощутившие пагубность своего положения, не только вполне искренно от- вергают всякие советы “остановиться” и, главное, разъяснения, почему это стоит сделать, но даже слышать не желают о том, насколько реальна и значима угроза такого поведения. Первоначально такие подростки формально интегрированы в обычную систему воспитания и обучения, социальную среду, живут в семьях. Однако многие отклонения в их поведении, развитии, психическом состоянии становятся причинами их фактического выпадения из привычного жизненного ряда. Для обычного педагога, родителей, соседей их поведение всегда кажется чем-то экстраординарным, вызывающим активное осуждение, как правило, без осмысления истинных причин. Кроме того, взрослые обычно пытаются не только осуждать, но и запугивать, устрашать подростков. С психологической точки зрения неэффективность такого воздействия объясняется отчуждением результата от процесса: подростки всегда уверены, что самое страшное может случиться только кем-то другим. К тому же негативные стимулы не могут в течение длительного времени определять поведение — на- пример, страх, который был пережит в отделениях милиции, проходит и все возвращается на круги своя. Нужно что-то, ради чего ребенок захочет произвольно и сознательно отказаться от того или иного поведения. Иными словами, взрослые, будь то педагог или родители, должны убедительно, наглядно, конкретно и внятно доказать ребенку пагубность его поведения. Новые свойства, появляющиеся у ребенка, и новая на- правленность его деятельности проявляются только в ходе его развития. Все это предполагает активный поиск нестандартных методов ранней диагностики и коррекции нарушенного развития подростков, которое проявляется вначале в виде разнообразных проблем социальной дезадаптации, а затем в виде быстрого на- растания патологических процессов, что требует уже не коррек- ции, а длительной, сложной и серьезной реабилитации. Наиболее адекватной технологией решения данных задач можно считать аналитико-преобразующий метод — перевос- питывающая корректировка личности ребенка, осуществляемая в следующей последовательности: 1) психологическая квалификация личностных дефор- маций подростка, выявление их внутренних механизмов, определение уровней психических изменений (индивидуально- психологического, межличностного, личностного), мотивационно- потребностной и ценностно-смысловой сферы. В результате такой квалификации возможны новое восприятие некоторых практических проблем подростка и предложение своих (не пересекающихся, например, ни с “милицейскими”, ни с “роди- тельскими” или “учительскими”) подходов к решению проблем конкретного подростка; 2) установление на основе проведенного анализа конкретных задач и сфер, в отношении которых показаны профилактиче- ские, дидактические и коррекционные воздействия. Иногда нуж- ны лишь простая смена обстановки, включение в новую систему отношений. Тем самым данный этап работы — это определение 636 637 того, какие особенности психики данного подростка будут соот- ветствовать представлениям об эффективном влиянии извне; 3) нахождение, разработка и апробация тактических прие- мов диагностических и коррекционных методик, оптимальных условий, способствующих их реализации. Этот этап одновре- менно является проверкой предварительных гипотез и выводов, сделанных на первых двух этапах. Начало профилактической работы с трудновоспитуемыми и другими подростками из групп риска подразумевает изучение причин деформации личности и их истоков; затем социальный работник сосредоточивает свои усилия на том, чтобы воспрепят- ствовать перерастанию многочисленных последствий дезадап- тации в социально-психологические патологии. С самого начала нужно учитывать особенности подрост- кового возраста. Трудный подросток, даже на словах высказав готовность “исправиться”, не всегда испытывает внутреннюю потребность сделать это. Но уже сам факт его согласия кон- тактировать с социальным работником, его приход, например, в центр психолого-педагогической помощи или спортивную секцию может свидетельствовать о том, что у него зародились сомнения в целесообразности его привычной жизни, смутное желание “что-то предпринять”. С психологической точки зрения это еще достаточно нео- пределенное, диффузное состояние, не всегда адекватно осо- знаваемое и оцениваемое. Оно не имеет определенного мотива, планов дальнейших действий, понимания того, как с этим “бо- роться” и нужно ли. И именно психологи и социальные работники должны перевести эти диффузные состояния в качественно иной ранг — полноценную потребность в нормальной жизни как опору и основу для создания подлинной внутренней смысловой установки взамен словесно высказанной, часто подсказанной, продиктованной и навязанной извне. Такого рода задачи могут реализовываться в четыре этапа: первый — мотивационный (создание высокой личностной заинтересованности в предлагаемых психокроррекционных занятиях); второй — ориентировочный (вводятся многочисленные мотивы — альтернативы, выборы, потенциально “опредмечи- вающие” существующее потребностное состояние); третий — установочный (формируются личностно прием- лемые для данного подростка мотивы “изменений”, например, индивидуальные установки “на трезвость”, бесконфликтные отношения с матерью); четвертый — деятельностный (разработка для подростка, в частности, совместно с социальным работником, развернутых планов и программ организации будущего поведения в рамках определенной деятельности — спортивной, творческой, учебной, трудовой и т. д.). Реабилитация связывается с расширением причин из- менения поведения подростков, появлением новых предметов деятельности, иными словами, с позитивными сдвигами в раз- витии мотивационной сферы. Мероприятия по выявлению и стимулированию желания подростка “работать” над собой, принимать участие в опреде- ленном деле, работе, групповом общении относятся к сфере по- требностного состояния и ориентировки. У одних подростков желание зарабатывать деньги, учиться и т. д. отсутствует; они считают, что это неинтересно, нарушает привычный ритм их жизни, утомляет, отвлекает от друзей, раз- влечений. У других желание что-то изменить в своей жизни вы- ражено явно, но носит неопределенный характер: они не знают, чего именно хотят. После диагностики и квалификации потребностного состоя- ния социальный работник предлагает подростку попробовать свои силы в разных видах деятельности — от простых контактов со сверстниками в клубе или кружке, на спортивной площадке до сложных и творческих занятий. Подросток должен иметь широкий спектр выбора, чтобы первоначальное диффузное со- стояние преобразовалось в мотивообразование, а значит, могло бы подвергнуться психокоррекционному воздействию. После выявления той или иной склонности подростка социаль- ный педагог совместно с тренером, инструктором, мастером, руко- 638 639 водителем музыкального коллектива или клуба и др. помогает ему глубже осознать существо того дела, которым он хочет заняться, раскрыть его привлекательные стороны, возможности и перспекти- вы. Так возникает определенный, предметно обозначенный мотив, позволяющий перейти к психокоррекционному воздействию — по- следовательному преобразованию потребности в деятельность. На этом этапе социальный работник совместно с педагогом, психоло- гом, тренером и др. помогает подростку обрести конкретные навыки этой деятельности, расширить ее возможности. Хорошо, если после этого подросток начинает заниматься реальным делом, например становится членом производственной бригады, посильно трудится в мастерской с пользой для себя, сво- ей семьи и т. д. — при этом меняется его самосознание, отношение к себе и другим, проявляются положительные эмоции и чувства, в том числе ответственность, удовлетворенность, самоопределение, идентификация себя с обществом, частью которого ему предстоит стать. Словом, возникает иная, качественно новая позиция, спо- собствующая развитию, а не деградации, ориентированная не на узколичные, а общественные, общечеловеческие ценности. Асоциальная деятельность подростков еще не означает не- осознанного стремления к совершению преступлений. Личность такого подростка поражена лишь частично: грубый и беспощад- ный с “чужими”, он может оставаться внимательным и чутким с теми, кого любит и уважает; у него еще долго сохраняется возможность посредством развития новых интересов, связей, деятельности расширять и углублять позитивные стороны своей личности, менять свои убеждения, способы достижения целей. Здесь важно лишь одно: не опоздать, воспрепятствовать окон- чательной деградации, не упустить момент, пока асоциальная сторона его жизни целиком и полностью не превратилась бы в его суть, образ жизни и мыслей, не стала бы отвечать его воз- растным и индивидуальным потребностям. Вопросы для самоконтроля 1. Что входит в понятие социальной дезадаптации и каковы причины этого явления? 2. Охарактеризуйте положение дезадаптированных детей в Российской Федерации. 3. Какие учреждения составляют структуру социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками? 4. Каковы психологические механизмы дезадаптации? 5. Какие факторы влияют на процессы социализации и де- задаптации у детей и подростков? 6. Какие технологии социальной работы с “трудными” под- ростками вы знаете? 7. Назовите формы уличной социальной работы с детьми группы риска. Литература 1. Алексеева И. А. Дети группы риска. СПб., 2001. 2. Беличева С. А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России. М.: Редакционно- издательский центр Консорциума “Социальное здоровье Рос- сии”, 2004. 3. Государственный доклад “О положении детей в Россий- ской Федерации. 2002”. М., 2002. 4. Детская безнадзорность и беспризорность в Российской Федерации: состояние, причины, перспективы: Сборник научно- методических материалов. М., 2003. 5. Осипова И. И. Система предотвращения социального си- ротства и правонарушений несовершеннолетних: Науч.-методич. пособие. М., 2005. 6. Сеть социальных контактов: мобилизация социального окружения детей и семей в кризисной ситуации. М., 2005. 7. Социальное сиротство в России. Аналитический доклад / Под ред. А. А. Реана. М., 2002. 8. Социальные риски семей с детьми и меры по их предупре- ждению: Науч.-методич. пособие / Под ред. Л. С. Алексеевой. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2004. 9. Технологии уличной социальной работы. СПб., 2002. |