Хрестоматия Хомской. Содержаниепредисловие ко второму изданию теоретические основы нейропсихологии
 Скачать 4.93 Mb.
|
|
691 ориентиров, заранее нанесенных на бумагу завершение 4 кубов, у каждого из которых не хватает 3 ребер копирование куба соединением 7 точек, обозначающих вершины наконец, дорисовывание куба Неккера, у которого две грани заданы с самого начала, эта фигура вначале рисовалась на глазах пациента. (Воспроизведение серий абстрактных предметных моделей с помощью палочек. В качестве абстрактных моделей использовались зигзаги из 3, 4 и 5 элементов, а также сложные формы без перспектив, состоящие из 9 элементов. Далее, тест состоял в воспроизведении модели куба (9 элементов, дома (11 элементов. (Предпринимая настоящее исследование, мы главным образом хотели увидеть, существует ли различие в механизмах, возможно воздействующих на конструктивные деятельности, зависящие от латерализации поражения, однако нас не интересовали проблемы их частоты или интенсивности. Анализ выполнения заданий испытуемыми, выбранными на основании наличия конструктивных трудностей и определенного уровня формального образования (подтверждающего в контрольной группе успешность выполнения серий, показал четкое различие облегчающего влияния ключевых ориентиров у правосторонних и левосторонних больных. Введение этих ориентиров не облегчает выполнение задания для правосторонних больных и приносит несомненную пользу левосторонним больным. В тоже время если введением ориентиров была улучшена работа у всех левосторонних больных, то в группе правосторонних мы также видим улучшение выполнения, хотя и менее выраженное, (...) по сравнению с простым копированием. Эти результаты согласуются с часто наблюдаемым фактом, что при левосторонних поражениях конструктивные задания лучше выполняются в присутствии модели, в то время как при правосторонних нарушениях не наблюдается улучшения, а даже имеет место ухудшение выполнения задания. Некоторые наиболее яркие примеры этого нарушающего влияния зрительной информации у правосторонних больных были приведены в работе В. Поппельрей тера (1917) и позже в работе X. Ван Донгена и Д. Фортуина (Наоборот, апраксия, возникающая при левостороннем поражении, улучшается зрительной информацией (ориентирами. Вот почему некоторые авторы видят основной дефект в выполнении (F. е, 1952; Е. К. Warrington et al., Но наши результаты более прямо подтверждают представления, согласно которым конструктивные трудности, наблюдаемые при левосторонних поражениях, определяются трудностями планирования при рисовании. Действительно, заданные ключевые ориентиры, по всей видимости, компенсируют дефект, фиксируя программу исполнения действия. Это благотворное влияние ориентиров наблюдается вне зависимости от существующей клинической картины улучшение всегда выше у левосторонних больных, чему правосторонних. (...) Мы также отмечаем, что при левосторонних поражениях больные с дефектом зрительного поля показывают лучшие результаты при простом копировании куба, дома, велосипеда, и это различие статистически значимо. Напротив, при правостороннем поражении группа больных без дефекта зрительного поля получала более высокую оценку, чем группа больных с подобным дефектом. Однако различие остается незначительным. Сравнивая оценки копирования по заданным ориентирам, мы видим что они выше у больных с нормальным Нейропсихология произвольных движений и действий зрительным полем, чему больных с дефектом зрительного поля это в равной степени относится как к левосторонним, таки к правосторонним больным различие статистически значимо только в последней ситуации. Таким образом, мы можем сделать вывод, что нарушения конструктивного выполнения задания не зависят от зрительных нарушений при левосторонних поражениях, но они могут уменьшать облегчающее влияние зрительных ориентиров. Наоборот, создается впечатление, что при правосторонних нарушениях мы можем признать роль этого зрительного фактора в конструктивном нарушении. Если зрительное полене повреждено, эффект ориентиров виден, даже если его влияние ослаблено. Наконец, отмечается, что при левосторонних поражениях больные, имеющие кроме апраксии еще и нарушения речи, получают большую помощь от заданных ориентиров, чем больные без этих нарушений однако различие не является значимым. Если это положение подтвердится в последующих экспериментах, то у нас будет больше оснований думать, что афазия может служить помехой для реализации завершения плана действия. Этот анализ приводит нас к еще одному положению левосторонние больные лучше воспроизводят модели куба, используя палочки, а не копируя посредством рисунка а правосторонние больные — наоборот. Следует принять во внимание, что воспроизведение с помощью палочек проводилось в конце батареи конструктивных тестов, когда испытуемый уже раз копировал куб как непосредственно, таки используя заданные ориентиры. Здесь мы можем иметь дело с фактором обучения напомним, что Э. Воррингтон и соавторы (1966) настаивали на его положительной роли для больных с левосторонними поражениями и на отсутствии его влияния у правосторонних больных. Однако, если мы допустим, что рисование является более тонкой моторной активностью, чем построение из палочек, нарушение при левостороннем поражении может быть объяснено только дефектом моторной функции. Наконец, не исключено, что построение модели из палочек экспериментатором на глазах у больного задает ориентиры для программирования действия. Эти факторы не являются взаимно исключающими и, вероятно, могут действовать совместно. Настоящее исследование, ограниченное конкретными аспектами проблемы апраксии, показывает различия в нарушениях у правосторонних и левосторонних больных. Мы можем сделать вывод, что конструктивная апраксия при поражении левого полушария свидетельствует о трудности построения программы задания, которое должно быть завершено, но зрительная информация и обучение могут уменьшить эти трудности. Наоборот, создается впечатление, что правосторонняя апраксия не поддается влиянию или даже усиливается при наличии зрительных ориентиров и не уменьшается при обучении И. Ф. Марковская, Е. А. Екжанова РАЗВИТИЕ ТОНКОЙ МОТОРИКИ РУКУ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1 Известно, что у многих детей с задержкой психического развития (ЗПР) при неврологическом и нейропсихологическом исследовании обнаруживаются легкие и латентные формы двигательных нарушений, которые являются следствием раннего органического повреждения головного мозга (Ю. И. Дауленскене, ЮГ. Демьянов, 1971; И. Ф. Марковская, 1982). Однако даже негрубая дисфункция двигательной сферы без своевременных и целенаправленных коррекционных воздействий может привести к вторичному недоразвитию более сложных и дифференцированных движений и действий, что отрицательно сказывается на становлении навыков письма, рисования, конструирования и других форм ручной деятельности ребенка. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обусловливает истощаемость и утомляемость мышц кистей рук. Недостаточная дифференциро ванность иннервации мышц пальцев и кистей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. В связи с этим ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку, по мере нарастания утомления его движения становятся неточными, крупноразмашистыми либо слишком мелкими. Нередко указанные нарушения сочетаются с расстройствами зрительно двигательной координации. В таких случаях письмо ребенка отличается не только плохой каллиграфией, но и неправильным воспроизведением графического образа букв. Недостаточность слухового восприятия и трудности фонетико фонематического анализа в сочетании с имеющимися нарушениями слухо зрительно двигательной координации ухудшают работу каждой из взаимодействующих функций. Таким образом, даже при отсутствии грубых моторных и сенсорных нарушений нестабильность психического тонуса и функциональная незрелость каждого из звеньев сложной многокомпонентной функции препятствуют автоматизации всех школьных навыков, прежде всего письма и чтения. При определении системы работы по коррекции двигательных нарушений следует учитывать, что личностная незрелость ребенка с ЗПР проявляется в несфор мированности учебной мотивации, слабости волевых установок, эмоциональной лабильности. Стойкие неудачи при попытках воспроизвести нужное движение или действие могут привести к отказу от занятий. Поэтому любое задание надо предлагать ребенку в игровой форме, которая не только вызовет у него интересно и за счет положительной эмоциональной стимуляции будет способствовать повышению психического тонуса, а следовательно, и улучшению работоспособности в целом Дефектология. 1988. № 4. С. 62–65. Нейропсихология произвольных движений и действий Отмечено, что нарушение целенаправленности и произвольности движений и действий у детей с ЗПР связано также с незрелостью регулирующей функции речи (В. И. Лубовский, 1978). Выполнение упражнений под команду взрослого либо в сочетании с собственной речью (аутокоманды) приводит к усилению речевого контроля за точностью реализации программы целостного действия. Например, при воспроизведении серийного движения на переключение с одной позы на другую ребенок приговаривает Зайчик, пальчик, зайчик, пальчик, при рисовании графических элементов Башня, крыша, башня, крыша. Однако важно учитывать нарушения речевой моторики, при которых включение речи может не улучшить, а, наоборот, ухудшить выполнение серийных движений. Следовательно, в подобных случаях использование аутокоманд нецелесообразно. В экспериментальных группах детского сада № 137 Перовского района Москвы, организованных с целью подготовки к школе детей с ЗПР, регулярно проводится работа по развитию и совершенствованию тонкой моторики кистей и пальцев рук. Весь комплекс упражнений можно разделить натри составляющие 1) пальцевая гимнастика 2) работа в тетрадях — отработка элементарных графических навыков) упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов. Пальцевая гимнастика проводится в течение 3–5 мин вначале занятия либо в его середине в форме физкультминутки. Начинается она с разминки пальцев рук сжимания в кулаки разжимания пальцев. Движения производятся одновременно двумя руками подсчет Раз два Раз два. Для этого упражнения можно использовать резиновые игрушки. Повторяется оно пять раз. Затем следуют упражнения на расслабление пальцев и кистей рук 1 : «Погладим котенка — плавные движения, имитирующие соответствующие действия, выполняются сначала одной, потом другой рукой (от трех до пяти раз). «Веселые маляры — синхронные движения кистей обеих рук вверх — вниз с одновременным подключением кистевого замаха (три раза, затем — влево вправо (три раза). «Курочка пьет воду — исходное положение (ИП): локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха. «Качаем лодочку — ИП: пальцы сложены вместе плавные движения кистей рук в горизонтальном направлении. «Веселый оркестр — имитация игры на различных музыкальных инструментах. Далее даются задания на удержание позы кисти руки. «Зайчик». ИП: рука опирается на локоть, выпрямляются и разводятся в стороны указательный и средний пальцы, остальные пальцы зажаты в кулак. «Кольцо». ИП: тоже большой и указательный пальцы соединяются в кольцо, остальные пальцы выпрямляются и разводятся в стороны. «Гусь». ИП: тоже большой и указательный пальцы распрямляются и соединяются в виде клюва, остальные пальцы зажаты в кулак. «Коза дереза. ИП: пальцы тренируемой руки зажаты в кулак выпрямляются указательный палец и мизинец. На начальном этапе работы действия сопровожда 1 Движениям были даны условные обозначения для игровой наглядности и удобства описания Развитие тонкой моторики руку детей с задержкой психического развития 695 ются присказкой Идет коза рогатая за малыми ребятами, кто каши не ест, молокане пьет — забодает, забодает...» На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Воспитатель следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. Можно помогать детям принять необходимую позу, позволить поддержать и направить свободной рукой положение другой руки. Важно, чтобы указания воспитателя были ясными, четкими, содержали элементы одобрения, оценки действий детей. Например Положим правую руку на стол перед собой, левую поставим на локоть. Сейчас пальчики левой руки покажут нам зайчика. Молодцы! Посмотрите, какие у всех получились хорошие зайчики с ровными, красивыми ушками А теперь сделаем козу дерезу. Если у кого нибудь не получается, помогите себе другой рукой. Вот молодцы Пусть наша коза пободается. Хорошо и т. п. Постепенно задания усложняются, уже на втором месяце обучения можно приступить к работе двумя руками одновременно. Упражнения на удержание позы могут проводиться на разных уровнях сложности по подражанию, по речевой инструкции. Сначала словесная инструкция сопровождается показом, те. дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности увеличивается — показ устраняется, и остается только словесная инструкция. Упражнения, состоящие из серии последовательных движений, предполагают развитие и совершенствование произвольного внимания и автоматизацию действий. Предлагаются следующие задания: «Пальчики поздоровались — упражнение может выполняться либо одной рукой, либо обеими руками. В первом случае ИП: рука опирается на локоть кончик большого пальца поочередно прикасается к другим пальцам. Во втором случае ИП: обе руки опираются на локти ладони обращены друг к другу, кончики пальцев поочередно соприкасаются. «Зайчик — кольцо — упражнение, основанное на переходе из одной позиции в другую. Эти изменения позиции могут отрабатываться сначала одной, затем другой рукой, а в дальнейшем обеими руками вместе. «Ладонь — кулак — кисть руки опускается на стол ладонью вниз. Затем сжимается в кулак. При одновременном движении двумя руками упражнение выполняется в симметричном (правая рука — кулак, левая рука — кулаки асимметричном (правая рука — кулак, левая рука — ладонь) режимах. Усложнение задания достигается также за счет увеличения числа переключений и ускорения ритма. Важное место в работе по развитию тонкой моторики детей с ЗПР занимает ритмическая организация движения, оказывающая положительное влияние на совершенствование слуходвигательной и слухозрительнодвигательной координации движений. Достигается это в упражнениях, суть которых состоит в том, что ребенок должен воспроизвести движениями определенный ритмический рисунок в виде единой плавной кинетической мелодии. Такими движениями могут быть хлопки, постукивания деревянной палочкой по столу и т. п. Эти задания выполняются при совместном действии взрослого и ребенка, по показу, по слуховому вос Нейропсихология произвольных движений и действий приятию (с использованием экрана. Эмоциональная стимуляция и смысловая организация этих действий осуществляется с помощью речевых команд. Дальнейшее развитие целенаправленности в организации движений и действий происходит при воспроизведении движений, цель которых — выработка навыка произвольных движений с отказом от двигательных стереотипов. Начинаются такие задания с простейших инструкций Я хлопну один раз — ты поднимешь одну руку я хлопну два раза — ты поднимешь две руки. Затем предлагаются задания, предусматривающие более сложный выбор Я стукнув бубен один раз — ты поднимешь красный флажок (левую руку, я стукну два раза — ты поднимешь синий флажок (правую руку. В этой работе может использоваться и материал описанных выше упражнений Я стукну один раз — ты сделаешь зайчика, я стукну два раза — ты сделаешь колечко и т. д. Отдельно следует остановиться на графических работах в альбомах ив тетрадях. Этот вид заданий способствует лучшей ориентировке в условиях двумерного пространства листа бумаги и готовит руку ребенка к обучению письму. Важно, чтобы графические задания имели образно смысловую значимость, потому для рисования выбираются такие объекты, как волны, радуга, клубы дыма, чешуйки у рыб. Одним из видов графических заданий является дорисовывание недостающих деталей у цветов и предметов, обводка лекал, заштриховка и раскрашивание контурных изображений, картинок в альбомах для раскрашивания. В такой работе не может быть жестко заданной схемы действий и их последовательности, но тем не менее предусматривается постепенный переход к работе по заданной схеме действия, например Нарисуй волны, большие и маленькие, три большие волны и три маленькие. Детям предлагаются для дорисовывания орнаменты и лабиринты с постепенным нарастанием сложности. Хорошо зарекомендовала себя разнообразная предметная деятельность, а именно застегивание и расстегивание пуговиц, шнурование ботинок, шнуровка на специальных рамках, нанизывание колец на тесьму, сортировка монет, перебор крупы и т. д. Необходимо приобрести для группы и посоветовать купить родителям разные виды мозаики конструкторов, работа с которыми также способствует развитию моторной умелости и совершенствованию конструктивных навыков у детей. В процессе тренировки отдельных компонентов ручной моторики (тонус, сила, точность движений, кинестетический и динамический праксис) у детей с ЗПР совершенствуется произвольное внимание, развиваются навыки контроля и планирования целостного действия. Совместная работа с педагогом и одноклассниками создает благоприятные условия для формирования учебной мотивации, готовит ребенка к школе. Здесь было бы уместно вспомнить выражение НА. Бернштейна, который писал Представление, что при любом двигательном тренинге. упражняются не руки, а мозг, вначале казалось парадоксальными лишь с трудом проникало в сознание педагогов (1947, с. 173). Мы надеемся, что творчески работающий педагог, опираясь на общие положения и рекомендации, изложенные в статье, сумеет самостоятельно организовать работу по развитию тонкой моторики у детей с ЗПР, учитывая тесное взаимодействие двигательной сферы со всеми психическими процессами и эмоциональными особенностями аномального ребенка НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ОБ ОТНОШЕНИИ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ К ПРОБЛЕМЕ ЛИЧНОСТИ (изложение выступления АР. Лурия) 1 На одном из заседаний кафедры нейро и патопсихологии факультета психологии МГУ им. МВ. Ломоносова состоялось специальное обсуждение, посвященное вкладу медицинской (нейро и патопсихологии в изучение проблемы личности. На этом заседании выступил АР. Лурия, краткое изложение выступления которого и публикуется ниже * Вначале своего выступления АР. Лурия отметил, что входе развития нейропсихологии постепенно назрела необходимость постановки вопроса об отношении нейропсихологии к проблеме личности. До последнего времени нейропсихология изучала мозговые механизмы (в том числе и сложнейшие) преимущественно познавательных психических процессов восприятия, внимания, речи, памяти и т. д. И это было естественно, так как нейропсихология использовала достижения общей психологии, которая также занималась преимущественно изучением отдельных психических процессов, а не исследованием интегративных, целостных, значительно более сложных феноменов, имеющих отношение к высшим формам человеческого поведения, к сознанию и к личности. Однако достижения нейропсихологии значительно изменили ее роль, и из прикладной отрасли общей психологии она превратилась в самостоятельную науку со своими теоретическими основаниями, способную давать ценную информацию о природе высших психических функций, их строении и генезе. И такая перемена подготовила переход нейропсихологии от анализа нарушений отдельных психических процессов к анализу нарушений тех сложнейших форм поведения и деятельности человека, которые связаны с понятием личность Из протокола заседания кафедры нейро и патопсихологии от 24 ноября 1974 г. // Нейропсихология: Тексты / Под ред. ЕД. Хомской. М Изд во Моск. унта. С. 170–172. Нейропсихология эмоционально личностной сферы Как известно, нейропсихология давно интересовалась вопросом о мозговых механизмах сложных видов сознательного, целенаправленного и саморегулирующегося поведения. Особенно остро эти вопросы возникали при изучении больных с поражениями лобных долей мозга. Затем АР. Лурия остановился на том, что многочисленные примеры неудачных попыток связать понятия личность и мозг хорошо известны в истории и хотелось бы предостеречь от повторения подобных ошибок. Ныне никому ненужны ни «неоклейстизм», ни апелляции к исключительно духовной, надматери альной природе личности. Возникшие перед нейропсихологией новые проблемы требуют еще четче чувствовать ту грань между узким локализационизмом и экви потенциализмом, на которой и основывается третий вариант решения этих вопросов тот, который называется системной динамической локализацией. Прижизненное формирование и динамическая мозговая организация — обязательные условия нейропсихологического рассмотрения личности. Непременное условие, которое необходимо соблюдать нейропсихологу, занимающемуся проблемой личности, отметил АР. Лурия, — помнить, что болезнь это условия, в которых происходят изменения личности. Это общий принцип понимания биологических изменений как условий, в которых формируется человеческая личность. Отсюда и вытекает двоякая обусловленность нарушений личности при локальных поражениях мозга. Всегда важно уметь дифференцировать, что в личности больного идет от органической патологии мозга, а что является фактором социальной жизни, преломленным через ситуацию его болезни. Касаясь методической стороны вопроса, АР. Лурия сказал, что при исследовании, даже изучая отдельные психические процессы, необходимо наблюдать за проявлениями личности во всех экспериментальных методиках. Ведь личность человека опосредует все его психические проявления, и такое опосредованное изучение может многое дать внимательному наблюдателю. Это связано и с чисто методическими трудностями изучения личности, не преодоленными ив общей психологии. Разумеется, нужны и специальные методики, нацеленные на изучение личности больного. Далее, АР. Лурия отметил, что в настоящее время наиболее разработанным подходом к изучению личности в отечественной психологии является изучение иерархии мотивов деятельности. По видимому, следует попытаться проанализировать структуру этой иерархии мотивов и посмотреть, а как она трансформируется при той или иной локализации поражения. Известно, какой большой опыт разработки такого подхода принадлежит патопсихологии. Все помнят о работах, выполненных самой Б. В. Зейгарник и сделанных под ее непосредственным руководством. А. Р. Лурия подчеркнул, что поскольку все присутствующие объединены в пределах одной кафедры, то следует внимательно изучать опыт друг друга, учитывая, разумеется, и специфику. Нейропсихологам следует изучать мозговые механизмы нарушений мотиваци онной структуры, что составляет существенное звено личности. По видимому, объектом исследования могут стать несколько конкретных типов больных. Клиническая феноменология дает достаточно оснований обратиться прежде всего к нарушению самой способности к порождению мотива, которое отчетливо выражено Об отношении нейропсихологии к проблеме личности |