Метод виклад з мат-ки 2. Спеціальна методика викладання математики зміст методика розв'язування арифметичних задач
 Скачать 7.16 Mb.
|
|
8.1.1. Знайомство з мірами довжини. Введення нової діяльності – вимірювання – проводиться по різному. Можна почати цю роботу з пояснення необхідності вимірювання в практичній і господарській діяльності людей. При цьому важливо активізувати наявні у дітей уявлення, отримані в процесі спостереження на екскурсіях, прогулянках. Можна створити проблемну ситуацію, поставивши школярів в умови, коли вони самостійно дійдуть до висновку про необхідність провести вимірювання (визначити, чи достатньо місця під вікнами для того, щоб повісити книжкову полицю; чи достатньо в чайнику чаю для всіх тощо). З усіма мірами довжини і їхніми співвідношеннями розумово відсталі школярі знайомляться в молодших класах, а їхнє закріплення відбувається протягом усього періоду навчання. Знання мір довжини, вміння знаходити довжину, ширину, висоту і т.д. необхідні учням і в побуті, і при оволодінні професією. Завдання вивчення мір довжини: 1) сформувати в учнів уявлення про те, що величина виміряється однорідною величиною; 2) познайомити з лінійними мірами і їхнім співвідношенням; 3) навчити порівнювати лінійні розміри предметів; 4) навчити користуватися вимірювальними інструментами. Перед початком формування поняття про ширину, довжину предметів учням повідомляється ряд правил: 1) починати вимірювати довжину предметів потрібно з самого початку (правильно визначати початкову точку відліку);
Показування прийомів вимірювання вчителем має бути чітким, зрозумілим, його дії мають постійно перебувати в полі зору школярів. Учні отримують завдання в конкретній формі, при цьому вчитель підкреслює, що потрібно виміряти (що потрібно зробити), як (вказує послідовність дій і вимоги до них) і хто і з ким буде виконувати ту чи іншу операцію (організація роботи). На перших етапах навчання розумово відсталі учні відчувають труднощі при одночасному виконанні операцій вимірювання і рахунку мірок. Щоб полегшити це, вчителю доцільно ввести фішки-еквіваленти у вигляді будь-яких невеличких предметів, однакових між собою. Відклавши мірку, школяр одночасно відкладає і фішку-еквівалент. Після вимірювання він перераховує ці фішки і визначає, скільки мірок було в тому чи іншому предметі. Завдяки введенню фішок-еквівалентів безперервне уявляється через дискретне, встановлюється взаємно-однозначна відповідність між мірками і їхніми замінниками. Цей прийом дозволяє розумово відсталим учням усвідомити вимірювання, його результат, незалежно від того, над якими предметами воно виконується. Особливо позитивно цей тип роботи впливає на школярів у тих випадках, коли вони починають засвоювати новий тип вимірювання. Поступово використання фішок-еквівалентів зводиться до мінімуму. У 1-му класі школярі визначають довжину і ширину спочатку кроками. Вони розтягують мотузку і рахують кількість кроків від початку до її кінця, довжину і ширину класу тощо. Коли діти оволодіють вмінням вимірювати відстань кроками, вчитель на прикладах показує їм недосконалість міри довжини, яку вони вибрали, тобто кроку. Наприклад, він просить 3-4 учнів виміряти довжину класу і результати вимірювання, тобто кількість кроків, записати на дошці. В усіх вийдуть різні числа. Щоб усі переконалися, що довжина кроку у всіх різна, вчитель відзначає довжину кроку учнів, потім бере смужку паперу, рівну довжині кроку кожного, і показує, що смужки різної довжини, тому і числа різні. Школярів необхідно підвести до розуміння того, що для кожного об'єкта необхідна якась одна мірка. Використовуючи різноманітні мірки при вимірюванні одного і того ж об'єкта школярі повинні усвідомити їхню відносність, умовність. З цією ж метою потрібно перетворювати саму мірку в об'єкт для вимірювання. Починаючи формування вміння використовувати одну мірку при вимірюванні вчитель бере 1 метр, а вже потім розповідає про такі міри довжини, як сантиметр (1-й клас) і дециметр (2-й клас). Перевага такої послідовності полягає в тому, що: 1) в життєвій практиці діти частіше всього спостерігають вимірювання з допомогою метра; 2) метр – основна одиниця вимірювання; 3) метр існує у вигляді окремого еталону (мірки); 4) метр – більш крупніша одиниця вимірювання, аніж сантиметр, тому процес вимірювання стає більш очевидним для школярів: вчителю з допомогою метра легше демонструвати, як відкладається мірка, як відбувається процес вимірювання. Пояснюючи метр як відповідну мірку, вчитель виготовляє його з цупкого паперу, відрізає мотузку відповідної довжини, бере метрову палку тощо. З допомогою цих предметів він просить школярів виконати вимірювання, наприклад, класної кімнати і записати його на дошці. При цьому учні отримують однаковий результат. Деякі вчителі вимагають від учнів вживання терміну "умовна міра". Потрібно зазначити, що цей термін більше потрібний вчителеві і вимагати його використання розумово відсталими учнями, особливо в молодших класах, не потрібно. Але при цьому доцільно пояснити його учням: "Довжину класної кімнати можна виміряти кроками, мотузочками, нитками різної довжини, але при цьому ми будемо діставати різні числа. Тому в суспільстві використовують умовну міру, яку застосовують при вимірюванні, в даному випадку метр. Ця міра буде умовною, тому що люди домовились її використовувати в таких випадках. Крім цієї міри є й інші, які ми будемо вивчати пізніше і які також є умовними при вимірюванні інших предметів, явищ, речовин". На перших етапах знайомства з величинами умовна міра повинна вміщатись в об'єкті, який ми вимірюємо, невелику кількість разів і при цьому бути цілою. Знаючи типові помилки, які виникають в дітей при вимірюванні, вчитель повинен постійно контролювати їхню діяльність. У деяких випадках тим школярам, які вже оволоділи навичками вимірювання, можна дозволяти контролювати цей процес в інших учнів, при цьому слідкуючи за тим, щоб учні не зловживали наданою їм владою. В деяких випадках доцільно використовувати прийом чітко визначених і видних помилкових вимірювань з тим, щоб попередити подібні помилки у школярів. Після такої помилкової демонстрації вимірювання вчитель ставить запитання: "Хто помітив, яку я допустив помилку? Як її виправити? Як потрібно правильно вимірювати?", вимагає розповісти, як виконувалось завдання, допомагає учням усвідомили сутність своєї діяльності. Потрібно прагнути від школярів розуміння того, що вимірюється не сам предмет, а його конкретні властивості (довжина, ширина, висота), в результаті чого отримуємо кількісну характеристику його величини. По мірі накопичення досвіду вимірювань учень може виконувати завдання самостійно і при цьому контроль з боку вчителя знімається поступово з самого процесу вимірювання і переноситься на його результат. При цьому вчитель вимагає точності, акуратності, уважності в процесі роботи. Під час формування навичок вимірювання використовується як індивідуальна, так і колективна форми роботи. Вони залежать від ступеня сформованості навичок вимірювання. Після того, як в школярів сформувались певні вимірювальні навички виконання одного завдання, доцільно доручати декільком учням: "Петро і Сашко разом будуть вимірювати довжину і ширину класної кімнати". Спільна діяльність дисциплінує школярів, привчає узгоджувати свої дії, надавати один одному допомогу. При організації вимірювання необхідно вчити дітей приблизно визначати величину предмета. Перед виміром того чи іншого предмета вони повинні визначити його розміри на око, а потім виміряти за допомогою метра, еталон якого постійно має знаходитись У класі. Учні, порівнюючи на око вимірюваний предмет з метром, розвивають свій окомір. Також у 1-му класі школярі вчаться відмірювати певну довжину ("Відміряй 1 м, 3 м, 5 м мотузки"). Вчитель також знайомить учнів із записом чисел, отриманих при вимірах (1 м, 3 м і т.д.). Вже на цьому етапі вони отримують перше уявлення про приблизне вимірювання. Вчитель знайомить школярів з правилом: якщо при вимірюванні отримуємо залишок небагато більше метра, то він відкидається; якщо ж залишок складає майже метр, то він приймається за цілий метр. Вимірювання не має бути самоціллю. Його обов'язково потрібно пов'язувати з якою-небудь життєвою ситуацією, з грою (наприклад, з грою "Магазин"), з практичною діяльністю на уроках ручної праці, малювання, фізичного виховання, ритміки, в процесі виконання режимних моментів, у позаурочний час на екскурсіях, прогулянках тощо. Самостійна робота з вимірювання завжди має бути підкріплена спостереженням за вимірювальними діями інших людей, старшокласників, дорослих. Такі спостереження проводяться поступово, в процесі всього періоду навчання вимірюванню. Більш детально з метром як мірою довжини, яка містить у собі 100 сантиметрів школярі знайомляться в 3-4-му класах. Пояснення метра в цьому випадку доцільно організувати з використанням наочності. Вчитель приносить в клас полоску паперу довжиною 100см, по середині якої проведена пряма лінія. З учнями організовується практична робота з нанесення поділок (точок) в сантиметрах. Кожна десята поділка виділяється кольоровими олівцями і позначається відповідними цифрами. Після цього вчитель пояснює, що відрізок довжиною 100см (10 дм) називається метром. Маючи моделі метра вчитель може розпочати роботу по засвоєнню шкали. Для цього він пропонує школярам відповісти на запитання: "Скільки сантиметрів в 1 метрі? Скільки дециметрів в 1 метрі? Покажіть початок і кінець першого дециметра; початок і кінець шостого дециметра? Що більше: метр чи дециметр? Метр чи сантиметр?" Учні виконують запис: сантиметр, дециметр, метр При порівнянні сантиметра, дециметра і метра обов'язково необхідно мати їхні моделі. Практична діяльність з ними (прикладання) дозволяє учням уявити порівняльну протяжність кожної мірки, знайти співвідношення між ними: 1 м= 100 см; 1 м = 10 дм: 1 м = 10 дм = 100 см У 1-му класі учні знайомляться також із ще однією міркою – сантиметром. Роботу по ознайомленню з сантиметром можна організувати наступним чином: а) підвести дітей до розуміння того, що не завжди вимірювання можна виконати за допомогою метра; б) продемонструвати модель сантиметра, пояснити, що сантиметр теж мірка, запропонувати назвати, що можна виміряти за допомогою цієї мірки; в) організувати діяльність з обстеження даної мірки; г) показати лінійку з сантиметровою шкалою без цифр (виготовляється шляхом наклеювання полоски паперу на стандартну дерев'яну лінійку, запропонувати накласти сантиметрові полоски на шкалу лінійки, порахувати їхню кількість; ґ) потренувати школярів у проведенні вимірювання лінійкою з сантиметровою шкалою без цифр; д) ввести стандартну лінійку і показати значення цифр, які на ній є (рахувати сантиметри довго і незручно, а позначення цифрами сантиметрових поділок полегшує і прискорює процес вимірювання). Модель 1см учням доцільно виготовити самостійно з цупкого паперу і наклеїти в зошит. Потім вчитель повторює хором з дітьми слово "сантиметр" і знайомить їх із його записом при числах: 1 см, 3 см, 10 см. Перші предмети, які діти вимірюють, повинні містити ціле число сантиметрів. З сантиметровою лінійкою школярі знайомляться після того, як оволоділи нумерацією чисел в межах 10. Показуючи лінійку і розповідаючи про її будову вчитель повинен сказати, що на лінійці 10 сантиметрових відрізків, які розміщуються в один ряд. Початок першого сантиметрового відрізка позначається цифрою 0, а його кінець – 1; другого відповідно 1 і 2 і т.д. Таким чином, утворюється шкала лінійки. У 1-му класі потрібно чітко сформулювати правила користування лінійкою:
провівши вимірювання, немає необхідності перераховувати сантиметри. Цифри, які є на лінійці, є показниками їхньої кількості. Потрібно зазначити, що причиною неточних вимірювань є і недосконалість моторики деяких школярів. Дітям з порушенням моторики необхідно надавати індивідуальну допомогу. У 3-4-х класах потрібно вчити дітей вимірювати не лише від нульового, але і від будь-якого іншого ділення. Співвідношення мір закріплюється в практичних роботах. Знайомство з новою мірою довжини – дециметром– варто пов'язати з нумерацією в межах 20 (2-й клас). Для цього вчитель спочатку показує модель 1 дециметра, а потім поводить порівняння 1 дм і 1 см. Для кращого запам'ятовування довжини 1 дм потрібно її виготовити з цупкого паперу. Після цього школярів знайомлять з позначенням дециметра у числах: 1 дм, 2 дм тощо. Із самого початку необхідно навчати дітей визначати не лише довжину, але й ширину, висоту, глибину. При цьому важливо стежити, щоб учні при вимірюванні змінювали положення лінійки, а не вимірюваного об'єкта. Ознайомившись з сантиметром, дециметром, метром, школярі вчаться виражати довжину не однією, а двома мірами. Зі співвідношенням дециметра і сантиметра, метра і дециметра, метра і сантиметра доцільніше всього познайомити учнів у період вивчення нумерації в межах 20 і 100, коли вони вже можуть рахувати круглими десятками і десятками сантиметрів (дециметрами), показуючи відрізки в десять сантиметрів на метровій лінійці. Учні запам'ятовують відрізки довжиною 1 см, 1 дм, 1 м. Рахунок одиницями, десятками співставляється з рахунком простими сантиметрами і десятками сантиметрів (дециметрами). Співвідношення мір закріплюється на практичних роботах, які включають вимірювання в дециметрах метровою смужкою, поділеною на дециметри, метровою лінійкою, поділеною на дециметри і сантиметри. Міліметр– міра довжини, що має велике практичне значення для учнів допоміжної школи, особливо для тих, хто займається в слюсарній, столярній майстернях. Спочатку вчитель показує, що для більшої точності вимірювання необхідно мати меншу міру довжини, аніж сантиметр. Для цього він пропонує, наприклад, спочатку виміряти товщину листового металу. Потім він роздає учням картки, на яких накреслені два відрізки один під одним, один довжиною 4 дм, а інший - довжиною 4 дм 5 мм. і запитує, чи однакові відрізки, який відрізок довший, який коротший Потім вчитель пропонує виміряти відрізки і запитує: "Яка довжина верхнього відрізка? Яка довжина нижнього відрізка?" При визначенні довжини нижнього відрізка отримали 4 дм і залишок менше 1 см. "Можна виміряти залишок? – запитує вчитель. – Якими мірами довжини його можна виміряти?” Деякі учні знають про міру довжини – міліметр. Вчитель показує дітям міліметр на міліметровому папері, на лінійці і просить виміряти залишок смужки в міліметрах. Учні роблять також вимірювання і креслення відрізків у міліметрах. Слово "міліметр" записується на дошці й у зошитах, вчитель знайомить з позначенням цього найменування при числах 1 мм, 5 мм тощо. Співвідношення сантиметра і міліметра учні встановлюють самі, підраховуючи по лінійці, скільки міліметрів міститься в 1 см. Потім на міліметровому папері вони відраховують 10 мм і відзначають відрізок довжиною 1 см. Також за допомогою міліметрового паперу діти роблять вимірювання в міліметрах сторін геометричних фігур, учнівських олівців, ручок. Результати вимірювання записують у вигляді чисел із вживанням як більших, так і менших мір. Кілометрміра довжини, з якою школярі знайомляться після вивчення менших мір довжини (1 м, 1 дм, 1 см, 1мм). Вчитель з’ясовує, які міри довжини вже знають учні, які величини можна виміряти за допомогою кожної з відомих їм мір. запитує, якими мірами довжини можна виміряти відстань між містами, селами тощо. Більшість учнів правильно називають цю міру. Але майже ніхто з них не має реального уявлення про її довжину. Уявлення про кілометр вони отримують лише тоді, коли побачать відстань 1 км. пройдуть цей шлях, самі встановлять зв’язок між відстанню в І км і часом, необхідним, щоб її пройти Усе це говорить про те. що поняття про кілометр не можна дати учням у класі. Урок, на якому вчитель знайомить учнів з новою мірою довжини – кілометром, повинен проходити поза школою Вчитель заздалегідь намічає, де йому зручніше познайомили учнів з кілометром. Виділяє об'єкт, який перебуває від школи на віддалі 1 км. Бажано, щоб шлях проходив по прямій лінії. Вчитель бере учнів і повідомляє, що зараз вони пройдуть шлях, який дорівнює 1 км Він засікає час, який буде необхідний для того, щоб пройти цей шлях, а також звертає увагу школярів на об'єкти, повз які вони проходять. Коли пройдений шлях у 1 км, вчитель знову відзначає час і повідомляє: "Ми пройшли 1 км, нам знадобилося для цього 15 хв." На зворотному шляху вчитель пропонує порахувати, скільки кроків міститься в 1 км. Перша пара відраховує 100 кроків і йде в кінець колони. Друга пара також відраховує 100 кроків і т.д. На наступному уроці учні повинні (з питань вчителя) згадати, яку відстань вони вчора пройшли, скільки часу затратили на шлях довжиною 1 км. Вчитель називає ще ряд об'єктів, що знаходяться на відстані 1 км від школи. Потім діти підраховують число кроків у 1 км. Вони вже на цей час знають довжину свого кроку. Довжину кроку множать на 1000. Підраховують, скільки метрів вони пройшли. Погрішність у 100 – 300 м вважається припустимою. Вчитель відзначає, що якщо цей шлях виміряти метрами, то виявиться, що в 1 км міститься 1000 м. До кінця 4–го класу учні познайомляться зі всіма мірами довжини, або лінійними мірами, як вони їх будуть називати в 5-му класі, і з їх співвідношеннями. У старших класах систематично проводиться робота з диференціації мір довжини. Еталони лінійних мір 1 мм, 1 см, 1 дм, 1 м і таблиця їхніх співвідношень постійно знаходяться в класі. Учні повинні вміти застосовувати цю таблицю для вираження знайденого результату в різних мірах і для розв'язання практичних і навчальних задач. 8.1.2. Вивчення мір об'єму. Ще в пропедевтичний період, розвиваючи кількісні уявлення учнів учили вимірювати пісок або воду ложками, формочками, кружками, з’ясовували, у яку формочку піску входить менше (більше). У 1-му класі, перш аніж повідомити школярам знання про загальноприйнятні способи вимірювання рідин і мірках, які при цьому використовуються, необхідно тренувати їх у вимірюванні об'ємними умовними мірками: заповнити літрову банку водою, вимірюючи її рівними мірками; налити в літрові банки воду, вимірюючи їх різними за об'ємом мірками і порівняти, як вони при цьому наповнюються. Під час виконання цих завдань закріплюються: а) знання про те, що кількість рідини, яка вміщується в той чи інший посуд, можна визначити вимірюванням; б) основне правило вимірювання об'ємними мірками: результат буде вірним, якщо вимірювання проводити повними мірками; в) уявлення про залежність результату вимірювання від величини мірки. У 2-му класі ця робота продовжується: учні порівнюють об'єм, місткість різних посудин. Спочатку порівняння проводиться на око (посудини значно відрізняються за своїм об'ємом). Наприклад, пропонується порівняти, куди увійде води більше: у банку чи в каструлю. Перед учнями ставляться півлітрова банка і каструля ємністю 2-3 л, вимірюється, скільки мірок води входить у каструлю і у банку. Далі вчитель переходить до знайомства школярів з загально-прийнятними способами вимірювання рідин літром як одиницею об'єму: а) вчитель пропонує школярам назвати, які вони знають рідини; б) демонструється і заповнюється водою мірне горнятко об'ємом літр, проводиться пояснення, що рідини вимірюються міркою так само, як і лінійні міри, і що ця мірка називається "літр"; в) визначається місткість різноманітних посудин з допомогою літрового мірного горнятка; г) проводиться пояснення, де і в яких випадках необхідно виконувати вимірювання з допомогою мірки 1 літр. Визначаючи наявний в учнів досвід, вчитель пред'являє і стандартні банки місткістю 1 л, 2 л, 3 л. Далі учні вчаться вимірювати місткість посудин і відмірювати задану кількість літрів. Вони визначають, наповнюючи водою, об'єм банок, невеликих бідонів, каструль, цеберок. Важливо розвивати окомір учнів, тобто вміння визначати ємність посуду на око. Школярі повинні запам'ятати об'єм стандартного посуду, який найчастіше зустрічаються в побуті: банки ємністю 1 л, 2 л, 3 л, бідони ємністю 1 л, 3 д, 5 л, 10 л, 40 л (у 3-му класі), відра ємністю 8 л, 10 л, 12 л. Для закріплення знань і практичних навичок доцільно організовувати: а) гру в "Магазин", в процесі якої продавець відпускає покупцям молоко, олію, сметану в літрові, 2-х літрові і 3-х літрові банки; б) гру "Вгадай", мета якої визначити, скільки літрів рідини помістилось в ту чи іншу посудину; в) вправи у порівнянні кількості рідини в двох посудинах. Для знайомства з загальновживаними мірами доцільно ширше використовувати повсякденне життя і досвід учнів. 9.1.3. Вивчення мір маси. Перш ніж розпочати формування цих понять у розумово відсталих учнів, вчитель повинен сам чітко уявити собі, що таке маса і що таке вага. Дамо визначення: вага – це сила, з якою тіло в полі тяжіння діє на опору. Вага дорівнює добутку маси тіла на прискорення сили тяжіння.Вага одного і того ж тіла може бути різною залежно від положення тіла на земній поверхні; внаслідок стиснення Землі і обумовленою її рухом центробіжної сили інерції вона дещо (приблизно на 5%) більша на полюсах, аніж на екваторі. Маса — цеодне з важливих фізичних властивостей матерії, міра інертності. За допомогою числового значення маса може бути виражена як співвідношення сили, яка діє на тіло, до викликаного цією силою прискорення тіла. Формування понять "маса" опирається на розвиток "баричного відчуття" (гр. baros - важкість, barys - важкий). Баричні відчуття виникають в результаті тиску предмета на поверхню тіла людини. Не випадково, визначаючи вагу предметів, людина немовби зважує його на долонях своїх рук. Вправи на порівняння мас предметів сприяють удосконаленню тактильно-кінестетичного аналізатора. Розвитку баричних відчуттів приділялась значна увага у традиційних системах сенсорного виховання (М. Монтесорі). Сприймання маси відбувається за допомогою зорового, тактильного і рухового аналізаторів, між якими встановлюються зв'язки в процесі практичної діяльності школярів з предметами. У 1-му класі розумово відстала дитина розрізняє перш за все контрастні за масою предмети, але при цьому в різних зонах відношень мас по-різному: в так званих "зонах важких предметів" (її умовно складають предмети, маса яких перевищує 150 г) краще, аніж в "зонах легких предметів" (маса яких менша за 150 г). У розумово відсталих формування баричних відчуттів відбувається двома способами: - шляхом накопичення уявлення про масу в житті, в ігровій діяльності, в побуті, під час виконання режимних моментів, у процесі формування санітарно-гігієнічних навичок та навичок самообслуговування; - в процесі спеціально організованого навчання та виховання. Цілеспрямоване навчання починається зразу ж після приходу дитини в 1-й клас. Найбільш простим завданням є для розумово відсталих дітей розрізнення двох предметів, які значно різняться між собою за масою. Результати порівняння визначають словами "важче -легше". Виконання завдання відбувається через зважування предметів на долонях рук. Це досить складно для розумово відсталих, оскільки передбачає виконання декількох складних операцій: спочатку потрібно взяти по одному предмету в кожну руку, перевернути долоні доверху. Виконати зважування, імітуючи рухи долонями як вагами. Потім предмети потрібно перемістити з однієї руки в іншу, при цьому їхнє положення може змінюватись декілька разів. Така "перевірка" сприяє більш точному визначенню відношень важкості між двома предметами. На наступному етапі відбувається порівняння трьох предметів за масою, з них один виступає як зразок. Результати співставлення позначаються словами "важче - легше". Раціональний спосіб вирішення цієї задачі полягає в тому, що зі зразком потрібно послідовно порівнювати всі предмети і на цій основі визначати, який з них легший, який важчий або чи вони однакові. Завдяки організації такої роботи розумово відсталі учні вчаться виділяти масу і абстрагувати її. Створюються можливості для упорядкування і групування об'єктів за даною ознакою, що і є наступним етапом в роботі. Розміщення предметів за їхньою масою у порядку її зростання або зменшення, тобто упорядкування, побудову серіаційного ряду – завдання, яке можна починати вирішувати з розумово відсталими учнями, починаючи з 2-го класу. З цією метою вчитель домотається засвоєння раціонального способу виконання дій: вибір найбільш важкого (легкого) предмету при побудові ряду предметів у порядку збільшення (зменшення) їхньої маси. Результати своєї діяльності учні мають позначати словами: важче, легше, найлегше, найважче. Спочатку потрібно навчити школярів утворювати ряд з трьох предметів, поступово їхня кількість зростає до п'яти-шести. Необхідно сформувати вміння порівнювати один предмет із сусіднім, потім з усіма іншими. Це дозволить перевірити вірність побудови серіаційного ряду. Під час виконання такої роботи учні мають зробити висновки: якщо один з предметів важчий (легший) за інший, а той в свою чергу важчий (легший) за наступний, то перший предмет буде важчий (легший) і за третій; кожен наступний елемент важчий (легший) всіх наступних. По мірі накопичення досвіду необхідно організувати вправи на знаходження місця предмету з певною масою в упорядкованому за даною ознакою ряді, підбір кожному елементу ряду парного, тобто рівного за масою, групування предметів за масою. Навчання дітей вмінню розрізняти предмети за масою пов'язують з формуванням кількісних уявлень (порахувати, скільки важких (легких) предметів, скільки предметів, маса яких рівна, скільки різних за масою предметів і т.д.). На уроках математики, ручної праці, у позакласний час вчитель на різноманітних вправах практичного характеру і при вирішенні арифметичних задач закріплює ці уявлення, створюючи різноманітні життєві ситуації. У цей період важливо показати дітям, що маса предмета не залежить від його розмірів, об'єму, простору, який він займає. Важливо проводити порівняння великих, але легких предметів, з маленькими, але важкими; предметів однакової маси, але різного об'єму. У 2-му класі використовуються чашкові терези, на яких учні можуть переконатись, що коли на одну чашку терезів покласти важчий предмет, то вона опуститься вниз, в той же час чашка терезів з легшим предметом підніметься вгору. У 5-му класі школярі вперше знайомляться з мірою маси – кілограмом. Спостереження показують, що п'ятикласники чули про цю міру, знають, маса яких предметів виміряється кілограмами. Але у них не має реального уявлення, точніше відчуття, маси кілограма. Тому коли їх просять назвати продукти харчування, розфасовані по одному кілограму, то поряд з пачкою цукру, пакетами цукрового піску або крупи вони називають батон, булочку, кавун, пакет картоплі масою 3 кг і т.д. На питання "Яка маса буханця хліба?" діти відповідають: "1 кг, 2 кг тощо". Знайомство з кілограмом найкраще почати зі створення такої ситуації, де б учні відчули необхідність у єдиній мірі маси. Добре провести аналогію з введенням мір довжини (метра, сантиметра),мір об'єму тощо. На даному і всіх наступних етапах роботи з вивчення мір маси важливим є розвиток м'язових відчуттів учнів, вміння визначати хоча б приблизно масу предметів "на руку". Тому перед зважуванням корисно ставити запитання: "Як ти думаєш, яка маса цього предмета? Перевір себе за допомогою зважування на терезах. Визнач, на скільки ти помилився". При визначенні маси предметів у кілограмах учні знайомляться з наближеним зважуванням. У 5-му класі школярі вчаться працювати лише з чашковими терезами. На них чітко видно, що маса вантажу порівнюється з мірою маси – кілограмом. Отримані при зважуванні числа записуються. Попередньо вчитель знайомить учнів із записом мір маси при числах. З допомогою терезів формується уявлення про інваріативність маси. Наприклад, з куска глини пропонується виліпити дві однакові за розмірами кулі. їхня рівність підтверджується зважуванням. Потім з однієї з них на очах дітей виліплюється морквина, або кільце і знову ставиться на терези. Рівність чашок вказує дітям на рівність мас. Доцільно декілька разів змінювати форму предметів і, використовуючи терези, переконуватись у незмінності (інваріативності) мас. Так діти переконуються: перетворення, які змінюють зовнішній вигляд об'єкта залишають незмінною його масу. У 5-му класі також учні знайомляться з новою мірою маси – грамом. Знову потрібно створити таку життєву ситуацію, у якій би учні відчули необхідність у меншій мірі маси. Вчитель приводить такий приклад: у буфеті кожному з учнів кладуть по 2 шматочки цукру або по 2 чайні ложки цукрового піску в склянку з чаєм. "Знаєте ви, яка маса цього цукру? Скільки цукру потрібно всьому класу на один сніданок?" - запитує вчитель. Учні не можуть відповісти на ці запитання, але вони їх зацікавлюють. Стає зрозуміло, що за допомогою гирі в 1 кг не можна визначити масу шматочка цукру, це занадто велика міра. Вчитель знайомить учнів з гирею в 1 г. Багато учнів 5-го класу знають, що існує міра маси – грам. Досвід і спостереження показують, що учні погано уявляють собі цю масу. Наприклад, олівець, яблуко, цукерку, крупинку пшона вони наводять як приклад предметів, що мають масу 1 г. Щоб учні відчули масу в 1 г, їм варто не лише показати, але і дати можливість гирю в 1 г потримати в руці. Лише після цього діти знайомляться з іншими гирьками: 5 г, 10 г, 20 г, 50 г, 100 г, 200 п 500 г. У 5-му класі учні вперше знайомляться з циферблатними терезами. Вчитель приносить у клас терези, показує їхні основні частини: шкалу з поділками і числами, стрілку, чашки. Важливо, щоб учні зрозуміли, що стрілка точно показує масу вантажу. Потім вчитель знайомить учнів із правилами зважування на циферблатних терезах і проводить зважування. Перш ніж перейти до практичних робіт з терезами, виконуваних учнями самостійно, потрібно провести вправи з моделлю терезів. Співвідношення між кілограмом і грамом учні встановлюють самі: гирю в 1 кг вони врівноважують на терезах з іншими гирями і підраховують, скільки потрібно буде грамів. У такий спосіб учні встановлюють, що 1 кг = 1000 г. Найбільше труднощів являє засвоєння таких мір маси, як тонна і центнер. Відчути масу таких мір практично неможливо. Вчитель намагається конкретизувати їх, співвідносячи центнер з масою двох мішків картоплі або з масою двох мішків цукру, тонну з масою 20 таких мішків. У цьому випадку корисно піти на екскурсію на товарну станцію (у залежності від місцевих умов). 8.1.4. Вивчення мір вартості. Значення монет для розумово відсталих учнів в 1-му класі ще не зрозуміле. Вони усвідомлюють, що з допомогою грошей (а під грошима вони розуміють монети різного номіналу) можна купити ті чи інші речі. В більшості з них ще до початку шкільного навчання були знання про гроші, вони з ними виконували операції (в більшості випадків не рахункового характеру, а обмінного). Але при цьому чіткого усвідомлення вартості тієї чи іншої монети в них немає і часто більшу монету вони рахують і монетою більшої вартості. Тому формування цього поняття має винятково важливе значення для подальшої соціальної адаптації дітей зі стійкими інтелектуальними вадами. Крім того доцільно зазначити, що робота з монетами значно урізноманітнює урок математики, привносить в нього елемент цікавості, новизни, незвичності, дозволяє переключити школярів з однієї діяльності на іншу. Ці заняття допомагають учням засвоїти різні життєво-практичні поняття: ціна, вартість, здача, дорожче, дешевше, гроші тощо. Поняття про вартість – одне зі складних для учнів допоміжної школи. Якщо діти з нормальним психофізичним розвитком ще до початку шкільного навчання мають значний практичний досвід, зіштовхуючись із грошима як мірою вартості, то більшість розумово відсталих школярів через малу допитливість, недостатню спостережливість, інертність, пасивність не знають вартості монет, не диференціюють поняття "кількість" і "вартість" монет (велику за розміром монету вони схильні рахувати і монетою більшої вартості). Тим часом вивчення мір вартості має виняткове значення при підготовці дітей до самостійного життя. Крім того, їхнє вивчення сприяє закріпленню нумерації натуральних чисел. Починається знайомство з монетами вже в 1-мукласі. Вивчення кожної монети доцільно пов'язувати з числом і цифрою, з якою знайомляться школярі. На цьому етапі вчитель старається сформувати У розумово відсталих учнів вміння диференціювати поняття "монета" і "копійка". Така диференціація відбувається вже після вивчення числа і цифри 2. При цьому вчитель ставить запитання: "Скільки копійок?", "Скільки монет?", "Візьми 2 копійки", "Візьми дві монети", "Скільки в тебе грошей?" В цей же час школярі вчаться розмінювати монети і замінювати одні на інші. Оскільки в цей період навчання розумово відсталі учні ще не можуть тривалий час спостерігати за діяльністю інших, тому при вивченні мір вартості необхідно використовувати фронтальну роботу, в якій би брали участь всі школярі. Для цього можна використати гру в "Магазин", але при цьому з особливими правилами. Вона проводиться так: вчитель роздає дітям всі монети однакової вартості і пропонує всім школярам купити один і той же предмет, наприклад, цукерку вартістю 2 копійки. Учні повинні сказати, скільки потрібно монет, щоб виконати цю покупку, яка вартість цих монет, скільки грошей у них залишиться. Педагог ставить школярів перед необхідністю відповідати на запитання: "Скільки грошей не вистачає для покупки? Скільки потрібно добавити?" Можливий і інший варіант: вчитель виставляє декілька предметів різної ціни і учні самостійно вирішують, які предмети вони зможуть купити, а на покупку яких у них не вистачає грошей. Всі операції з монетами необхідно відобразити в зошитах: монети замальовуються, обводяться, приклади записуються, після вивчення літер вони проставляються в прикладах на обчислення вартості.
8) організація гри "Магазин", коли учні купують предмети, розплачуючись за них однією монетою, виконують розмін і заміну монет. При організації роботи з монетами у 1-му класі доцільно, щоб вони були в достатній кількості у кожної дитини. При цьому на перших етапах рекомендується використовувати справжні гроші, і лише починаючи з 2-го класу, поступово переходити до їхніх замінників. Але навіть в цих випадках дітям необхідно показати справжні гроші: і металеві, і паперові, розповісти про їхню вартість, пояснити, де виготовляються гроші, значення нанесених на них захисних водяних знаків тощо. Така інформація необхідна для дітей для їхньої подальшої соціальної адаптації. Розмінювання і заміну монет найкраще, як показує досвід, проводити під час повторення чисел 1-5, коли учні вже знають склад їхніх чисел. Розмінювання монет потрібно пов'язати з розв'язуванням задачі практичного характеру. Наприклад: "Цукерка коштує 5 коп. Яку монету можна дати продавцю, щоб купити цукерку? Покажіть цю монету. (Учні показують монету в 5 коп.) У Петра немає монети вартістю 5 коп., але в нього є монети по 1 коп. Чи може Петро на них купити цукерку? Скільки монет по 1 коп. потрібно Петру віддати?" Отже, замість монети вартістю 5 коп. можна віддати п'ять монет по 1 коп., тому що 1 коп. + 1 коп. + 1 коп. + 1 коп. + 1 коп. = 5 коп. Монету вартістю 5 коп. замінили (розміняли) п'ятьма монетами по 1 коп. Знайомство з монетою в 10 коп. проводиться після засвоєння учнями поняття "десяток". Вчитель пояснює, що 10 монет по 1 коп. утворять десяток копійок, тобто монету вартістю у 10 коп. Він знайомить учнів з розміном 10 коп. будь-якими монетами. З розміном монети в 1 гривню учні знайомляться після вивчення нумерації в межах 100 (3-й клас). У цей період вчитель показує школярам монети вартістю 50 коп. і 1 гривня, також знайомить їх з купюрою вартістю 1 гривня і пояснює, що вони за своєю вартістю однакові. На уроках ручної праці доцільно виготовити монетну касу, в якій були б замінники і паперових, і металевих грошей (не більш ста гривень і ста копійок). Учні на уроці грають в "Магазин", "Пошту", вирішують приклади і розв'язують задачі, де числа мають назву "грн." і "коп.", складають таблиці.
|