Справочник практического психолога Серия Справочник практического психолога
 Скачать 2.75 Mb.
|
|
ТЕХНИКА 3. Преодоление кристаллизованных паттернов поведения Рассмотрим психотерапевтические и тренинговые упражнения, которые требуют нового, иногда непривычного действия и потому обладают реориентирующим потенциалом. Сессия Я-посланий И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 190 В транзактной терапии Я-послания используются для «очистки атмосферы» перед началом каждой психотерапевтической сессии. Ведущий спрашивает: «Какие есть неудо- вольствия и паранойи?» После этого каждый, у кого возникло хотя бы легкое неудоволь- ствие, раздражение, недоумение, обида в связи с поступком другого члена группы, выска- зывает это вслух в соответствии со следующим ритуалом: Участник А: Нина, у меня есть неудовольствие по отношению к тебе. Ты хочешь узнать какое? Участница Б: Да, хочу. Выскажи его, пожалуйста. Если участнице Б сейчас не хочется слышать «неудовольствия» в свой адрес, она может сказать: «Не сейчас, пожалуйста. Завтра». Или: «На следующей сессии». Или: «Через 15 минут, хорошо?» Если участница согласилась выслушать послание прямо сейчас, участник А продол- жает: А: Сегодня перед занятиями, когда я спросил тебя, захочешь ли ты работать с моей проблемой, ты только посмотрела на меня и улыбнулась. У меня возникло разочарование из-за этого. Я ожидал какой-то большей заинтересованности. Б: Спасибо, что ты сказал мне об этом. Я включу это в свой опыт. Как правило, тот, кто получил негативное Я-послание, испытывает сильнейшее жела- ние оправдаться. Как это ни тяжело, а негативное Я-послание нужно включить в свой опыт: мы не хотели произвести такого воздействия на человека, но тем не менее произвели – он разочарован, обижен. Значит, мы все же что-то сделали не так, наше самовыражение было неточным. Сессия «неудовольствий» в тренинге обычно начинается вяло, участники недоуменно восклицают: «А где взять неудовольствия?» – и пожимают плечами. Однако через неко- торое время каждый вспоминает, что у него были и есть причины для некоторых неудо- вольствий. Постепенно атмосфера накаляется. Приходится прилагать усилия к тому, чтобы ритуал упражнения неукоснительно выполнялся. Если кому-то из участников хочется отве- тить, он может послать ответное неудовольствие, но в строгом соответствии с ритуалом. Упражнение вовлекает всех, но вовлеченность эта далека от радостного чувства единения. Необходим следующий шаг. После того как все неудовольствия будут высказаны, группа переходит к обмену положительными Я-посланиями. Обычно группа облегченно вздыхает при этом переходе, чувствуется, что время такого перехода действительно пришло. Осво- бождение от негативных чувств способствует разблокировке в выражении положительных чувств. После обмена положительными Я-посланиями группа обычно испытывает подъем. Мы пренебрегаем и собственными чувствами, и чувствами других. Между тем они могут использоваться в терапии даже как чисто информационный сигнал. Так, в адлерианской терапии предполагается, что реакции терапевта до определенной степени отражают реакции других взрослых на поведение ребенка. Для того чтобы собственные чувства стали помогать нам в психотерапии, необходимо научиться осознавать и выражать их. На это и направлена сессия Я-посланий. Вначале мно- гие участники даже не осознают, что, собственно, они чувствуют. «Что я чувствую? Да ничего не чувствую… Нормально чувствую» или: «Да нет у меня никаких чувств, просто… сижу». Сессия Я-посланий – это настоящее вмешательство в привычную работу нашего внутреннего компаса. В результате почти «принудительного» осознания и выражения нега- тивных чувств его стрелка освобождается от «зажима», после чего нам становится легче выражать и положительные чувства. Ре-ориентирующий эффект состоитвболееполномпе- режива-нии, осознании и выражении собственных чувств, то есть фактически в преодо- И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 191 лении общего для многих из нас, по мнению К. Стейнера, сценария «Не чувствуй и не радуйся» (Steiner, 1990). Сессия «Сократического согласия» Каждому человеку важно, чтобы с ним соглашались, по крайней мере признавали за ним право на собственное мнение. Между тем в обыденной речи, в частности в высказыва- ниях участников групп во время тренинга, часто вместо «да» звучит «нет», например: А: Ты во время перерыва пойдешь обедать? Б: Нет, но пообедать-то надо. Другой пример: А. Тебе понравился метод Я-посланий? Б: Нет, ну это здорово! Третий пример: А: Ты согласна со мной? Б: Нет, ну, конечно, полностью согласна! Полностью! Почему же мы начинаем с «нет», когда хотим сказать «да»? Возможно, потому, что в глубине души мы с чем-то все же не соглашаемся. Но если мы выражаем согласие, то лучше не создавать отрицательного психологического поля своим «нет». Каждый из нас слышал «нет» в своем детстве много раз, и каждого из нас это огорчало. «Нет» у многих людей может автоматически вызвать фрустрацию или по крайней мере отголосок фрустрации. Кроме того, в сократовской школе аргументации предлагается начинать контраргу- ментацию с выражения согласия с тем аргументом нашего оппонента, который кажется нам истинным, затем выразить «некоторое сомнение» по поводу того аргумента, который кажется нам неопределенным, и только после того, как наш партнер убедится, что мы готовы соглашаться с ним в принципе и что мы в состоянии трезво оценивать значимость и ценность аргументов, мы можем переходить к опровержению тех его аргументов, которые кажутся нам неверными. Итак, терапевтический, сократовский ответ на любое утверждение – это прежде всего ответ «да» или «согласен». После того как группа с этим согласится (а как можно с этим не согласиться после всего сказанного? Фактически сессия согласия уже началась), мы при- ступаем к самому упражнению. Каждый участник слышит какую-нибудь нелепую реплику, в которой нужно найти что-то такое, с чем все-таки можно было бы по-настоящему согла- ситься, не идя против истины. Это уже не внешнее согласие, которое мы применяем в целях корректной психологической самозащиты, это более глубокий поиск согласия. ТЕХНИКА 4. Метафорическое взаимодействие В адлерианской терапии используется метод исследования и преобразования метафор, которые пациент использует для описания своих проблемных ситуаций (Корр, 1989; Carich, 1989; Mays, 1990). Упражнение. «Метафорический образ Ребенка» Для соприкосновения с детским началом в самом себе бывает полезно почувствовать вначале образ чужого детского Эго. Упражнение «Метафорический образ Ребенка» постро- ено на использовании идей о Эго-образах и Эго-символах Эрика Берна. Эго-образ более индивидуален, а Эго-символ более обобщен. Кому-то из участников группы удается интуи- тивно почувствовать и выразить в словах индивидуализированный образ Ребенка в другом человеке; многие другие в состоянии почувствовать только более обобщенный символ. И то и другое оказывается полезным и важным, поэтому чаще всего на занятиях можно не вда- ваться в терминологические разграничения понятий «образ» и «символ». И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 192 Вначале ведущий рассказывает участникам группы о том, как Берн, будучи полковым врачом, комиссовал демобилизующихся и задавал им два вопроса, чтобы догадаться об их профессии; как он почувствовал, что в состоянии интуитивно ощутить детский образ Эго другого человека (Ребенка), и о том, как это помогало ему в понимании клиента и во взаи- модействии с ним. Э. Берн в течение десяти лет исследовал проблему интуиции. «В качестве военного психиатра он должен был день за днем обследовать тысячи демо- билизуемых. Вот тогда-то он и начал играть в эту маленькую игру – просто для развлечения. Игра состояла в том, чтобы догадаться о профессии демобилизуемого после того, как тот ответит на два вопроса: „Вы сейчас нервничаете?“ и „Вы когда-нибудь раньше бывали у пси- хиатра?“ Он обнаружил, что может догадаться о профессии людей, особенно если они были механиками или фермерами, с замечательной точностью. Эти открытия привели к написа- нию серии статей по интуиции… кульминацией которых было создание концепции тран- зактного анализа» (Steiner,1990). За десять лет был построен мост между «игрой в угадывание солдатских профессий» и интуитивным пониманием пациентов. Интуиция стала использоваться в качестве психо- терапевтического средства. Берн рассматривает образы Эго, модели Эго и символы Эго. Образ Эго – это особое восприятие терапевтом архаического Эго-состояния пациента, все еще активного в отношениях данного человека с другими людьми (Берн, 1998). Эго-модель – это описательное восприятие пациента, скорее дробное, а не целостное, это скорее серия мелких атомов-предположений, чем гештальт. Эго-символ не так персоналистичен, как образ Эго, в нем меньше индивидуального, больше отвлеченно-общего. После этого ведущий приводит примеры Эго-символов и Эго-образов, либо описанные выше, либо извлеченные из книги К. Стейнера, менее «клинические»: «Маленькая белоку- рая девочка, которая стоит в огражденном изгородью саду, полном маргариток»; «Перепу- ганный мальчик, который едет в машине с отцом, сидя на переднем сиденье, в то время как сердитый отец ведет машину на предельной скорости» (Steiner, 1990). После этого ведущий предлагает участникам придумать два вопроса, которые помогли бы вызвать в человеке реак- ции Ребенка. Возможно, это будут спонтанные невербальные реакции или словесно выра- женные воспоминания, ассоциации. Содержание вопроса почти не имеет значения. Важно сконцентрироваться на человеке и интуитивно почувствовать его. Ниже приводится банк удачных вопросов, как бы автоматически вызывающих у чело- века «детские», архаичные реакции, вводящих его в Эго-состояние Ребенка: 1. Как ты относишься к детским садам? 2. Что тебя больше всего обижало в детстве? 3. Каково твое самое яркое впечатление детства? 4. За что тебя ругали в детстве? 5. Что ты делаешь, когда тебе плохо? 6. Чем ты болел в детстве? 7. Чем болел до года твой ребенок? 8. Как жизнь? 9. Каково твое любимое блюдо? 10. Что бы ты хотел подарить своему ребенку? 11. Что ты больше всего любил на свете, когда был маленьким? 12. Как ты относишься к своей маме? 13. Как ты относишься к своей профессии? 14. Что ты переживаешь сейчас? И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 193 15. Чего тебе сейчас больше всего хочется? 16. Что дает тебе ощущение покоя и безопасности? 17. Что дает ощущение радости? 18. С какими людьми ты лучше всего ладишь? 19. Какие черты характера есть и у тебя, и у твоих родителей? 20. За что ты благодарен своим родителям? 21. Что бы тебе хотелось сейчас сделать? 22. Что бы ты хотела, чтобы я сделала? и т. д. Иногда участники предлагают начинать формулирование вопросов только после того, как участники решат, кому будут их задавать, т. е. чей образ Ребенка группа будет пытаться интуитивно почувствовать. Если такое пожелание кем-то выражено, то ведущий предлагает выбрать человека прямо сейчас. Это очень важный момент. На самом деле человека выбирает сам ведущий. Как пра- вило, после круга знакомств ведущий уже чувствует, кто выдержит эту метафорическую сессию и сможет извлечь из нее максимум пользы. Обычно таких людей двое-трое, и чаще всего именно они и вызываются на активную роль в этом упражнении. Допустим, мы выбрали человека и вопросы сформулированы. Или наоборот: мы сна- чала сформулировали вопросы, затем выбрали человека. Теперь важно выбрать человека, который будет задавать свои вопросы. В этом выборе тоже есть элемент риска, но неболь- шой: если вопросы данного участника не очень хорошо «сработают», можно предложить кому-либо еще задать свои вопросы. Задающий вопросы и тот, к кому они обращены, сидят в этот момент рядом. Все внимание группы сосредоточено на них. В этот момент не стоит записывать: лучше жить этим моментом, вчувствоваться, вникать, пытаться понять что-то дотоле непостижимое в другом человеке. После того как вопросы заданы и человек на них ответил (может быть, даже невербально), ведущий предлагает сосредоточиться на точной формулировке образа Ребенка: «Мальчик, который…» или: «Девочка, которая…». ТЕХНИКА 5. Гештальт-терапевтическая техника отождествления с объектом Ф. Перлз определял проекцию как «отношение, чувство или фрагмент поведения, кото- рое в действительности принадлежит вашей личности, но не ощущается вами таким обра- зом, а приписывается объектам или людям в окружении и затем переживается как направ- ляемое ими на вас, а не наоборот» (Перлз и др., 1993). Джон Энрайт, который учился, в частности, и у Ф. Пер-лза, предложил «впрячь этот фундаментальный человеческий процесс в работу вместо того, чтобы терять энергию, пытаясь его критиковать или противостоять ему… пойти за ним в специальном упражне- нии…» (Enwright, 1980). Он предлагал каждому участнику оглядеться вокруг и выбрать объект, который привлечет его. Затем каждый в течение нескольких минут старался отож- дествиться со своим объектом. «Почти всегда несколько человек в группе оказываются сильно взволнованными тем, на что они набрели» (при том, что в «группе» может быть даже несколько сот человек). «Когда интенсивность опыта снижается, можно возобновить поток энергии, предлагая совершить какие-либо манипуляции с объектом или с ситуацией: снять крышку с кастрюли, развернуть флажок, сесть на стул, погасить лампу и т. п.». Однако, по наблюдениям Энрайта, часто те участники, кому приходилось слишком долго ждать своей очереди, теряли спонтанность своего выбора. И тогда Энрайт стал пред- лагать участникам коробку с игрушками: тот, чья очередь подходила в этот момент, выбирал себе фигурку и работал с ней. Никто не видел фигурок до тех пор, пока не подойдет его оче- редь. Благодаря этому удавалось избежать эффекта «предварительных заготовок». В коробку Дж. Энрайта могло попасть все что угодно, но при этом ему приходилось часто пополнять И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 194 коробку, так как многие люди просили его подарить им фигурку, которая оказалась особенно значимой. Это могут быть фигурки людей, животных, птиц, насекомых, динозавров и других живых существ, маленькие калейдоскопы, фонарики, лампочки, батарейки, часы, блокноты, веера, элегантные коробки из-под французских духов, детские наручники, пушки, писто- леты, кукольная посуда, пластмассовое мороженое, сандвич, бутылка с кока-колой, значки, катушки, сантиметровые ленты, клубки ниток, душистый кусок мыла в глянцевой обертке, вертолеты, машинки, ручки, календари и т. д., даже документы. Иногда ведущий посылает шкатулку по кругу, как это делал Джон Энрайт. Каждый выбирает ту фигурку, которая «сама его выбирает». Однако часто «выборы» затягиваются надолго. Многие перебирают весь сун- дучок, пока не остановятся на чем-либо. Поэтому чаще ведущий поступает по-другому: про- сит всех участников закрыть глаза, а потом выкладывает все фигурки на стул в центре круга. Уже сама эта подготовка интригует… Затем ведущий предлагает открыть глаза, встать и идти друг за другом по кругу, блуждая взглядом по фигуркам, и постепенно выбрать (но только мысленно, ни к чему не прикасаясь!) ту фигурку, которая сама тебя выбирает. Если двое или трое захотят взять одну и ту же фигурку, они смогут владеть ею вдвоем или втроем. После того как участники проходят полный круг, ведущий предлагает нежно, не торопясь, взять «свою» фигурку. Несмотря на все эти увещевания, бывает, что, выбрав фигурку, человек начинает как бы «нависать» над нею и уже не хочет дальше идти по кругу, а в конце многие буквально хватают «свою» фигурку. Некоторые испытывают разочарование из-за того, что «их» фигурку уже взял кто-то другой. Чаще люди предпочитают выбрать какую-то другую вещь, нежели владеть одной фигуркой сообща. Участники вновь садятся в круг, каждый со своей фигуркой. Стул с оставшимися фигурками выносится из круга. После этого ведущий предлагает представиться друг другу от лица своих фигурок и начинает первым, например: «Я – черепаха. У меня книга в руках, это очень мудрая книга. Я люблю ее читать. Но мне так много приходится работать… Я почти не бываю дома, и вот я решила носить дом с собой. Это мой панцирь. Иногда я зале- заю под панцирь, чтобы никого не видеть и не слышать». К концу первого круга представлений многие участники проникаются этим метафо- рическим настроением. Часто первым ощущением становится грустное сочувствие чужому самовыражению, и лишь во вторую очередь приходит осознание того, что и сам ты вызыва- ешь сочувственную грусть… Когда один человек смотрит на другого, работающего со своим объектом, для него очевидно, что возможности объекта бесконечны и что тот опускает неко- торые «очевидные» черты, выбирая нечто весьма особенное, что наблюдающему и в голову не пришло бы заметить. Работающий же совершенно не осознает себя выбирающим, его ведет то, что воспринимается им как действительные объективные качества предмета. Он может сопротивляться произнесению этого вслух, если это беспокоит или пугает его, но он не видит выбора в том, видеть это или не видеть. После первого круга представлений ведущий предлагает поговорить друг с другом от лица своих фигурок, задать какие-то вопросы, обсудить проблемы. Если в игре наступает пауза, можно обновить поток «отождествления», предложив участникам внести в свой объект какое-либо одно изменение с помощью волшебной палочки или взять другую фигурку и потом первой фигурке поговорить со второй. Желательно, чтобы все так или иначе приняли участие в игре. Закончить ее лучше в тот момент, когда большинству еще хочется ее продолжать. Ведущий прерывает действие словами: «А теперь мы, фигурки, можем пожелать друг другу что-нибудь хорошее». Круг пожеланий позволяет закончить ту работу, которая осталась незавершенной в процессе взаимодействий. Чаще всего участникам бывает приятно принять пожелания других, но иногда они защищаются от пожеланий. И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 195 Чем меньше отказов от пожеланий, тем лучше сработала группа. В этом последнем круге проявляется достигнутый группой уровень синхронности и ее целительные возмож- ности. Необходимо предусмотреть время для фазы обмена чувствами. Иногда кто-либо из участников говорит, что все-таки это опасный метод, потому что некоторые, как ему кажется, сказали о себе больше, чем хотели бы сказать, что этот прием вынудил их раскрыться и быть понятыми глубже, чем им того хотелось. Об этом необходимо помнить, когда проводишь методику отождествления в непсихологических группах. Кто-то может быть огорчен тем, что сказал лишнее, обнажил свои слабые стороны, стал более уязвимым. В таких группах при обсуждении упражнения можно поставить вопрос: «Что нового я узнал о себе?» Отвечая на этот вопрос, каждый участник имеет шанс что-то скорректировать, защититься, умолчать о главном. Как говорил Карл Юнг, «встреча с самим собой принадлежит к самым неприят- ным» (Юнг, 1991). Если человек испытывает потребность защититься от этой встречи, я ста- раюсь предоставить ему такую возможность. И еще одно последнее замечание. Джон Энрайт утверждал, что его вариант отождествления с фигурками из коробки помогает освободиться от идеи долженствования и постоянного оценивания своих и чужих поступков (Enwright, 1980). ТЕХНИКА 6. Исследование и преобразование метафор в адлерианской терапии «Мы переживаем реальность через те значения, которые мы ей придаем, не непосред- ственно, как данность, а как нечто интерпретируемое» (Adler, 1932). Эти интерпретации часто используют метафорические, образные формы. Мы констатируем значения реально- сти метафорически (Kopp, 1989). В учении Адлера формула жизненного стиля – метафора, ранние воспоминания и сно- видения – тоже трактуются метафорически (Mays, 1990). «Пытаясь понять, мы всегда при- бегаем к аналогии» (Adler, 1956). В психотерапевтическом процессе могут использоваться длинные истории, истории внутри историй (множественные включенные метафоры), анало- гии, афоризмы, анекдоты, каламбуры, загадки, экспериментальные домашние задания, худо- жественные метафоры, шутки и юмор; в процессе разыгрывания историй могут использо- ваться метафорические объекты (Barker, 1985). М. Кэрич предлагает придерживаться определенной последовательности действий в целенаправленном психотерапевтическом использовании метафор. 1. Установите цели – какой опыт или терапевтическое сообщение вы хотите передать. 2. Найдите символическое выражение метафоры, которое имело бы личностное значе- ние для данного человека. 3. Создайте соответствующий контекст, выберите нужные слова и определите фазы, которые вы будете подчеркивать еще и невербально. 4. Когда вы вводите метафору, не объясняйте ее значения. Позвольте клиенту самому бессознательно искать ее смысл (Carich, 1989). В холистически-метафорической терапии Р. Коппа терапевту предлагается выделить метафоры, присущие стилю речи клиента, и использовать их для исследования его проблемы и для ее решения (Kopp, 1989). Метафоры, спонтанно возникающие в процессе разговора, позволяют предположить, что между двумя различными предметами или явлениями данный человек усмотрел (или, точнее, сам установил) некое сходство. Например, клиент говорит: «Я чувствую, что как будто наталкиваюсь на стену». Он использует образ стены, чтобы как-то охарактеризовать фрустри-рующую ситуацию, обсуждаемую в терапевтической сессии. Все метафоры подразумевают сравнения и аналогии, которые в буквальном смысле не являются соответствующими истине. Проблема клиента не является стеной в буквальном И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 196 смысле. Таким образом, метафоры построены на бессознательных аналогиях, а не на созна- тельной логике. Р. Копп предлагает работать с метафорами клиентов в следующей последо- вательности: 1. Идентификация метафоры. 2. Исследование метафоры. 3. Предложение преобразовать метафору. 4. Преобразование метафоры. 5. Соотнесение метафоры с той значимой ситуацией, с которой она связана. На первой стадии терапевт вслушивается в метафорическую речь клиента и выбирает определенную метафору для работы. В ходе этого процесса он намеренно избегает интер- претаций и теоретических объяснений. На втором этапе терапевт помогает клиенту исследовать словесную метафору, стиму- лируя «внутренний поиск» (термин, который первоначально использовался для описания одного из элементов гипнотерапии Эриксона). Клиенту предлагается представить себе соб- ственный метафорический образ и описать мысли, чувства и действия, которые у него ассо- циируются с метафорой. Затем терапевт спрашивает клиента: «Если бы вы могли что-то изменить в своей мета- форе, чтобы она стала лучше (более вдохновляющей и благотворной), то что бы вы в ней изменили? Если клиенту не удается видоизменить метафору или если внесенное им изменение не столь благотворно, терапевт предлагает свои изменения. Любое изменение в метафоре может иметь какую-то ценность, только если оно принято клиентом. Важно помнить, что каждое изменение может касаться только какого-то одного аспекта метафоры. На следующей стадии устанавливается связь между метафорой и той значимой ситу- ацией, к которой она относится. Терапевт может спросить клиента: «Как то, что мы только что делали, относится к вашей проблемной ситуации? Можно ли предположить, что после этого вы начнете по-другому воспринимать и решать свою проблему?» В своей практике Р. Копп заметил, что клиенты спонтанно находят эту связь. Таким образом, проведение терапии на метафорической территории может способствовать стре- мительному и значимому сдвигу в поведении и самоощущении личности. ТЕХНИКА 7. Метафорические упражнения для взрослых Упражнение 1. Метафора цвета Участники сидят в кругу с закрытыми глазами. В руки каждому ведущий кладет кусо- чек гладкой, приятной на ощупь бумаги. Квадратики окрашены в разные цвета, чаще всего сложные, не определяемые одним словом: жемчужно-серый, малиновый, бежевый с розо- вым отливом, голубовато-сиреневый, цвет кофейного зерна, соцветий мимозы, цвет морской волны и т. д. Потом участникам предлагается открыть глаза, взглянуть на бумажный квад- ратик в своих руках и проникнуться ощущением его цвета. В группе есть еще два чело- века, которые получили такой же цвет. Теперь нужно с помощью метафор найти двух своих «собратьев» по цвету. Ведущий предлагает: «Спрячем квадратик в ладони и попытаемся передать ощущение его цвета метафорически: „цвет первой любви“, „цвет коварства“, „цвет несданного экзамена“, „цвет состояния души после развода“. В этом упражнении лучше не приводить много примеров. У ведущего есть свой образчик цвета, он просто может начать работать с ним, встав и произнеся вслух родившуюся у него метафору, например: „цвет про- буждения“. Те участники, которые почувствуют, что к их цвету тоже подходит эта метафора, также встают. Но в ответ на эту метафору – «цвет пробуждения» – могут встать, скажем, пять человек, а мы помним, что такой же цвет, как у нас, может быть еще только у двух человек. И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 197 Значит, эта метафора была слишком широкой. Нужно искать более тонкую метафору, поз- воляющую выявить именно «наш» цвет. Теперь у кого-то другого родилась метафора своего цвета, он встает и называет ее: «Цвет глубокого сна без сновидений». Те, кто считает, что эта метафора подходит к их цвету, тоже встают. При этом может оказаться так, что встанет кто- то из тех участников, которые ранее поддержали метафору «цвет пробуждения». Например, участнику с темно-синим цветом кажется, что к его цвету подходят обе эти метафоры – и глубокого сна, и пробуждения от сна. Задача в том, чтобы найти метафору, не только точно отражающую твое собственное ощущение цвета, но и находящую отклик у «собратьев по цвету». После того как каждый назовет по крайней мере одну метафору, в группе часто насту- пает какое-то оцепенение. Каждый говорит на собственном метафорическом языке, и те ли откликаются на твой призыв, к кому он обращен? Возникает ощущение бессилия в попыт- ках найти формы самовыражения и понять другого. Процесс рождения общего метафорического языка мучителен, как вообще мучителен процесс поиска взаимопонимания. В сущности, это упражнение само является метафорой драмы взаимного непонимания людьми друг друга. Оно способствует развитию мощных интеллектуальных усилий, твор- ческого напряжения, которое запоминается и потом в трудные моменты может служить под- сказкой: «Пробуй еще и еще, продолжай вырабатывать идеи и образы, может быть, посте- пенно найдешь путь к пониманию, как мы нашли его тогда». Упражнение 2. Метафора качества Участники сидят в кругу. Кто-то держит в руке мяч или другой предмет, который можно передавать друг другу. Тот, кто держит мяч, называет вслух два каких-нибудь прилагатель- ных, например: «длинное и черное», «голубое и неизбежное» или «желтое и туманное», а затем передает мяч кому-то другому. Получивший мяч должен объединить оба опреде- ления в метафору, создав новый образ. В первом случае это может быть, скажем, «поне- дельник», «список увольняемых» или, в крайнем случае, «щенок таксы». Правда, последний образ содержит слишком прямое сравнение, лучше было бы его не использовать, но иногда задача в этом упражнении столь трудна, что можно пренебречь некоторым нарушением пра- вил ради сохранения мира – и не только метафорического. «Голубой и неизбежной» может быть «таблетка желудочного», а «желтой и туманной» – «пресса» и т. п. Это упражнение предъявляет высокие требования к ведущему и к участникам группы. Многие люди затрудняются в том, чтобы выполнять его быстро. Могут возникнуть паузы, постепенно будет нарастать ощущение чьей-то успешности или неуспешности. Для того чтобы этого избежать, можно предложить каждому придумывать метафоры на каждую пару определений. Можно сделать и так, чтобы определения задавались безадресно – у кого родится метафора, тот и подхватит их. Правда, в этом случае есть риск, что не все будут в равной мере активны. Упражнение 3. Метафорический танец Участники стоят в кругу. Каждому из них «назначается» национальность: француз, англичанин, грузин, якут, русский, латиноамериканка, индианка, испанец, африканец, укра- инец, немец, эстонец и т. д. Обычно уже эта процедура вызывает оживление и смех. Часто группы бывают многонациональными. В этом случае, конечно, лучше, чтобы заданная наци- ональность не совпадала с истинной, поскольку смысл упражнения – в преображении. Часто люди сами просят назначить им ту или иную национальность, как будто они только и ждали момента, когда им можно будет с этим поэкспериментировать. Наблюдения показывают, что мужчины чаще просятся на роль грузин, а женщины – на роль латиноамериканок или негри- тянок. В более скованных группах можно назначать национальности не каждому участнику И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 198 в отдельности, а случайно образованным парам, чтобы им веселее и легче было решать поставленную задачу. После того как роли приняты, каждый должен сосредоточиться, проникнуться духом своей новой национальности, а затем станцевать национальный танец, сопровождая это пением национальной песни или просто напеванием нужной мелодии. Все сначала смотрят и слушают, а потом присоединяются, поют и танцуют все вместе. Совместное движение, общий танец, ритуализированные прикосновения во время танца – все это важные факторы групповой сплоченности. Кроме того, это активное двига- тельное упражнение. Но все-таки самое главное здесь – это выход за рамки привычного, стереотипного, затрудняющего поиск общего метафорического языка. Упражнение 4. Метафорический букет В нашем букете – четыре цветка. Что это будут за цветы, зависит от ведущего и от участников. Можно назначить их – например, розу, незабудку, тюльпан и гладиолус. Можно спросить у кого-либо из участников: «Какой твой любимый цветок?» – и так продолжать опрашивать участников, пока не наберется четыре цветка. После этого всем остальным цветы все-таки назначаются, так чтобы один и тот же цветок достался не менее чем трем участникам. После этого ведущий оставляет свой стул и говорит: «Поменяйтесь местами все незабудки!» Незабудки встают и пытаются перебежать на другой стул, а в это время веду- щий тоже садится на чье-либо место. Теперь ведущим становится уже другой участник – в данном случае кто-нибудь из «незабудок». Она может попросить поменяться местами все розы или тюльпаны и т. д. или сказать: «Букет!» – и тогда каждый цветок должен встать и пересесть на другое место. После того как каждый цветок будет назван хотя бы один раз, мы превращаем упраж- нение из разминочного в метафорическое. В игру вводится усложнение: теперь уже нельзя просто называть цветок, нужно использовать образ, метафору, например: «цветы-предсказа- тели» (ромашки), «цветы-заклинания» (незабудки); «цветы—символымногодетности» (лан- дыши); «мексиканский цветок» (роза в связи с мексиканским телесериалом «Дикая роза»); «набатный цветок» (колокольчик); «символ русского простодушия» (ромашка); «символ внутриусобной английской войны» (роза); «символ женского равноправия» (мимоза) и т. п. Упражнение вызывает значительные трудности в преодолении привычного, стереотип- ного в восприятии. Дж.-Л. Морено способность дать новый ответ на старую ситуацию назы- вал креативностью, а способность дать адекватный ответ на новую ситуацию – спонтан- ностью (Морено, 1993). Если использовать терминологию Морено, то данное упражнение требует в большей степени креативности, а упражнение «Метафорический образ Ребенка» – спонтанности. И вот оказывается, что креативность проявить гораздо сложнее, чем спон- танность, хотя по личностной значимости упражнение «Образ Ребенка» в значительной сте- пени превосходит «Букет». И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 199 Список цитированной и рекомендуемой литературы 1. Adler A.. What life should mean to you / Ed. by A. Porter. – London: George Allen & Unwin Ltd., 1932. 2. Adler A. Problems of neurosis: A book of case-histories. – New York: Harper Torchbooks, 1964a. 3. Adler A. Social interest. – New York: Capricorn Books, 1964b. 4. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler. A systematic presentation in selection of his writings edited and annotated by H. L. Ansbacher, R. R. Ansbacher. – New York: Basic Books, 1956. 5. Alexander F., French T.M. Psychoanalytic Therapy: Principles and Application. – New York: Ronald Press, 1946. 6. Ansbacher H. L. Individual Psychology. / R. J. Corsini & A. J. Marsella (Eds.) // Personality theories, research and assessment. Itasca, IL.: F. E. Peacock, 1983.305 7. Ansbacher H. L., Ansbacher, R. (Eds). The individual psychology of Alfred Adler. – New York: Basic Books, 1956, 1958; New York: Harper Torchbooks, 1964. 8. Barker P. Using metaphors in psychotherapy. – New York: Brunner/Maze. 1985. 9. Bauserman J.H., Rule W.R. A Brief History of Systems Approaches in Counseling and Psychotherapy: University Press of America, 1995. 10. Burgoon J. К., Buller D. В. Interpersonal deception: III. Effects of deceit on perceived communication // Journal of Nonverbal Behavior. 1994. V.18. P. 155–184. 11. Campbell L., Stewart A.. White J. The Relationship of Psychological Birth Order to Actual Birth Order // Individual Psychology: The Journal of Alderian Theory, Research and Practice. 1991. V. 47.P. 380–391. 12. Carich M. S. Variations of the «As if» Technique // Individual Psychology. 1989. V. 45. P. 538–545. 13. Dreikurs R. The four goals of the maladjusted child // Nervous Child. 1947. V. 6. P. 321– 328. 14. DreikursR.Socialequality: Thechallengeoftoday. – Chicago: Henry Regnery, 1971. 15. Dreikurs R., Soltz V. Children: The Challenge. – New York: Meredith Press, 1964. 16. Eckstein D., Baruth L., Mahrer D. Life style: What it is and how to do it. – Chicago: Alfred Adler Institute, 1975. 17. E l l i s, A. Rational-emotive therapy / R.J. Corsini, D. Wedding (Eds.) // Current psychotherapies (4th ed.). Itasca, IL: F.E. Peacock,1989. 18. Enwright J. Enlightening Gestalt. Waking up from the Nightmare. – New York, 1980. 19. G ordon T. Parent Effectiveness Training // The Tested New Way to Raise Responsible Children. – New York and Scarborough, Ontario: Aplume book, New American Library, 1970. 20. K o p p R. Holistic-Metaphorical Therapy and Adlerian Brief Psychotherapy // Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory,Research and Practice. 1989. V. 45. P. 57–62. 21. MaysM.TheUseOfMetaphorinHypnotherapyand Psychotherapy // Individual Psychology: The J. of Adlerian Theory, Research and Practice, 1990, V. 46. P. 423–430. 22. M o s a k H. H. (Ed.) Alfred Adler: His influence on psychology today. Park Ridge. – N. J.: Noyes Press, 1973. 23. M o s ak H., M o s ak B. A bibliography of Adlerian psychology. – Washington, D. C.: Hemisphere Publishing Corp., 1975. 24. M o s ak H. H., P h il l i p s K. S. Demons, germs, and values. – Chicago: Alfred Adler Institute, 1980. И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 200 25. M o s ak H. H. Adlerian psychotherapy. / R. J. Corsini (Ed.) // Current psychotherapies (3rd ed.). Itasca, IL: F. E. Peacock., 1984. 26. MosakH.H.,ShulmanB.H.Individualpsychotherapy: A syllabus. – Chicago: Alfred Adler Institute, 1963. 27. R o g e r s C. R. Counseling and psychotherapy. – Boston: Houghton Mifflin, 1942. 28. S te ine r C. M. Scripts People Live: Transactional Analysis of Life Scripts. – New York, Grove Press, 1990. 29. Tam I. Life Style Analisis Group // Individual Psychology: The J. of Adlerian Therapy, Research and Practice. 1985. V. 41. P. 552–559. 30. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1993. 31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб. – Москва: Университетская книга – АСТ, 1998. 32. Бубер М. Я и Ты. – М., 1993. 33. Д р е й ку с-Ф ер гю с с о н Е. Введение в теорию Альфреда Адлера. – Минск, 1995. 34. Кашковский И. В. Образ матери как основа формирования жизненного стиля лич- ности // Дипломная работа. – СПб.: СПбГУ, 1993. 35. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. – М.,1993. 36. Л е й тц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено / Пер. с нем.; Общ. ред. и предисл. Е. В. Лопухиной и А. Б. Холмогоровой. – М., 1994. 37. Л о р е н ц К. Агрессия (так называемое «зло») / Пер. с нем. —М., 1994. 38. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. – М.: Между- народная педагогическая академия, 1994. 39. М о р е н о Д. Театр спонтанности. – Красноярск: Фонд Ментального Здоровья, 1993. 40. М о с а к Г. Адлерианская психотерапия // Журнал практической психологии и пси- хоанализа. 2000. № 4, http://www.psychol.ras. ru/ippp-pfr/journal. 41. ПанкратоваИ.П.Семейнаяконстелляциякакфактор развития личности// Дипломная работа. – СПб.: СПбГУ, 1994. 42. П е з е ш к и а н Н. Торговец и попугай: Восточные истории и психотерапия, иллю- стрированные примерами из психотерапевтической практики для воспитания и психологи- ческой самопомощи / Пер. с нем. – М.: Прогресс, 1992. 43. Перлз Ф., Хефферлин Р., Гудмэн П. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальт-терапии). – М.: Гиль-Эстель, 1993. 44. П у н и А. Ц. (ред.) Практические занятия по психологии. —М., 1971. 45. Роджерс К. О групповой психотерапии / Пер. с англ. – М.,1993. 46. Сидоренко Е. В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. – СПб.:СПбГУ, 1993. 47. С и д о р е н к о Е. В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми. – СПб., 1992. 48. Сидоренко Е. В., Соловейчик М. Я. Закономерности построения психологического воздействия на личность, характерные для русской культурной традиции // Активизация личности в системе общественных отношений. Тезисы докладов к VII Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., 1989. 49. Сидоренко Е. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. – СПб.: Речь, 2000. 50. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В.Психотехническиеигрыв спорте – М.: Физкультура и спорт, 1985. 51. Юнг К. Г. Архетип и символ / Сост. и вступ. ст. А. М. Рутке-вича. – М.: Ренессанс, 1991. |