рпрп. Сборник ЕЧ-2021 Педагогика. Т. И. Шукшина, доктор педагогических наук, профессор отв ред Ж. А. Каско, кандидат педагогических наук, доцент
 Скачать 4.47 Mb.
|
|
ЗАМКИН ПЕТР ВАСИЛЬЕВИЧ кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, p.zamkin@yandex.ru ТОРХОВА АННА ВАСИЛЬЕВНА доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе УО Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка, г. Минск, Республика Беларусь Ключевые слова:свойстваисследовательской культуры, цифровизация, информационные ресурсы. Аннотация:В статье на основе анализа развития цифрового общества, открывающихся возможностей и зарождающихся негативных тенденций рассматриваются некоторые новые свойства исследовательской культуры студента. В их числе такие, как умение работать с большими данными и со множеством информационных ресурсов, навыки цифровой коммуникации, вариативность исследовательских стратегий, возможность конвертации полученных входе исследовательской работы результатов в реальной практике и другие. SOME PROPERTIES OF STUDENTS ' RESEARCH CULTURE IN THE CONTEXT OF DIGITALIZATION ZAMKIN PETR VASILYEVICH candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogics, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia TORKHOVA ANNA VASILIEVNA Doctor of Pedagogy, Professor, Vice-Rector for Research, Belarusian State Pedagogical University, Minsk, Republic of Belarus Key words: properties of research culture, digitalization, information resources. Abstract: Based on the analysis of the development of the digital society, opening opportu- nities and emerging negative trends, the article examines some new features of the student's re- search culture. These include: the ability to work with big data and with a variety of information resources, digital communication skills, the variability of research strategies, the ability to convert the results obtained in the course of research work into real practice, and others. Сегодня доступ к информационным ресурсам является общепризнанным благом и целью цифровой трансформации. Однако видимая легкость в получении необходимой информации с помощью Интернета имеет оборотную сторону медали. Сегодня у обучающегося есть большой соблазн без приложения собственных усилий воспользоваться уже разъясненной информацией, кем- то подготовленным анализом, который в сети Интернет прошел уже бесчисленное множество копирайтов (переписываний и копирований). Безусловно, наличие и удобство работы со справочными сервисами типа Википедии и реферативными базами – это хорошо, но этим нельзя заменить работу с оригинальным текстом. Возможность быстрого получения сжатой, сублимированной, не всегда при этом проверенной и достоверной информации приводит к тому, что суть искомого схватывается лишь поверхностно. Происходит ориентация обучающегося на быстрый результат, в то время как исследовательский тип познавательной деятельности требует больших вложений интеллектуального труда и времени [1]. Решение этой проблемы, на первый взгляд, связано с увеличением объема исследовательских заданий. Однако то, что мы называем исследовательскими заданиями, зачастую таковыми не являются, так как по своей сути они допускают или даже направляют обучающегося на компилятивную обработку определенной информации. И по мере увеличения такого типа исследовательских заданий мы получаем обратный эффект, который усугубляется смещением акцентов в образовательных практиках с процесса на результат – компетенции, продукты деятельности и т. п. Поэтому необходима определенная культура работы с информационными ресурсами. Процесс становления исследовательской культуры начинается со школы, достигает качественных характеристик в вузе и продолжается в период профессиональной деятельности. Обозначим, какие новые свойства становятся присущи исследовательской культуре в цифровую эпоху [3]. В первую очередь, это умение работать с большими данными и со множеством информационных ресурсов. Следует выделить навыки критического анализа, ноне только собственно текста, но и самого источника, в котором он размещен. Если раньше можно было взять книгу и быть в определенной степени уверенным в надежности материала, тов интернет-пространстве все далеко не так просто. Необходима ориентация в авторитетных источниках, знание критериев их выбора, определение референтной группы исследователей по той или иной проблематике. Познавательный опыт сегодня приобретает весьма переменчивые, гибкие, неустойчивые во времени и пространстве черты. Все очень быстро меняется. Поэтому необходима вариативность исследовательских стратегий в той или иной ситуации (учебно-исследовательской, научно-исследовательской, профес- сионально-исследовательской и т. да также возможность конвертации полученных входе исследовательской работы результатов в реальной практике. Для этого важна способность к рефлексии апробированных способов исследовательской работы, не только с целью их гибкого изменения и адаптации, но и управления собственной исследовательской деятельностью. В отдельную группу следует выделить навыки цифровой коммуникации. Одной из устойчивых тенденций цифрового пространства является перевод вербального текста к различным формам визуализации идей – инфогра- фике, мультимедийному контенту. Следовательно, необходимы навыки их создания, своего рода декодировки от вербального текста к визуальной схеме и наоборот, а также владение соответствующими графическими инструментами. В плане коммуникации очевидны перспективы создания цифрового образа, цифрового профиля исследователя в соответствующих специализированных социальных сетях, а также управление цифровым следом. Наукометрические системы все более комплексно оценивают исследователя по его активности в цифровом пространстве. Как реакция на обезличенность информации будет возрастать значение авторского права на созданный в результате исследовательской деятельности и разработок цифровой контент, а также норм и механизмов использования чужого цифрового контента, охраняемого авторским правом. Поэтому ценно, когда уже в образовательной организации обучающиеся получают опыт создания и регистрации результатов интеллектуальной деятельности. Проектируя работу в образовательной организации по формированию новых свойств исследовательской культуры преподавателей и обучающихся, необходимо понимать, что цифровые технологии – не самоцель, а инструмент. Искусственный интеллект не может и не должен замещать живой интеллект, мыслительную деятельность человека. Это лишь средство расширения его возможностей. Необходимо использование технологий, стимулирующих мыслительный процесс и творческое развитие, побуждающих применять новые знания и умения при решении сложных и нестандартных задачи проблем. Для того, чтобы молодой человек был успешным в современном цифровом мире, необходимо проектировать развивающую цифровую образовательную экосреду, которая способствовала бы формированию новых качеств исследовательской культуры. Очевидно, это потребует разработки и внедрения эффективных технологий тьюторского сопровождения цифровой социализации личности. Достижение этих целей довольно длительный и сложный процесс, который еще предстоит серьезно осмыслить научно-педагогическим сообществом. Список использованных источников 1. Дерюга, В. Е. Возможности ириски цифровизации образования для развития личности В. Е. Дерюга, П. В. Замкин // Евсевьевские чтения. Серия Педагогические науки : сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практ. конф. е Евсевьевские чтения, 14–15 марта 2019 г. / редкол.: Т. И. Шукшина, В. И. Лаптун, П. В. Замкин, Ж. А. Каско ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2019. – 1 электрон. опт. диск. 2. Цифровизация культуры и культура цифровизации: современные проблемы информационных технологий : материалы Всерос. науч. конф. / под ред. С. Ю. Житнева. – Москва : Институт Наследия, 2020. – С. 201. 3. Петрова, Н. В. Психолого-педагогическая сущность исследовательской культуры личности / Н. В. Петрова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2007. – № 3. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo- pedagogicheskaya-suschnost-issledovatelskoy-kultury-lichnosti УДК 378(045) ББК 74.58 ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗЕМСКОВ АЛЕКСАНДР ЕВГЕНЬЕВИЧ аспирант кафедры педагогики ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова педагогические условия, социальный опыт, младшие подростки, внеурочная деятельность. Аннотация В данной статье представлена характеристика педагогических условий, способствующих формированию социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности the Department of Pedagogy, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, КА social experience of younger adolescents in extracurricular activities. Непрерывные социально-политические и экономические преобразования, которые претерпевает современное российское общество, обусловили возникновение множества проблем, тесно связанных с процессом становления личности и ее успешной интеграции в социальную среду. Данное обстоятельство ставит перед педагогической наукой сегодня в качестве одной из важнейших задач – формирование социального опыта индивида, а также выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации данного процесса. Особенно актуальной становится проблема формирования социального опыта в отношении возрастной группы младших подростков, так как именно в этот период центральными специфичным новообразованием является возникновение чувства взрослости, происходят изменения основных мотивационных тенденций личности, которая стремится занять достойное положение в коллективе сверстников, еще только зарождается личностная рефлексия, позволяющая младшим подросткам находить способы реализации себя в общении и деятельности. Социальный опыт приобретается младшими подростками посредством их участия в различных видах деятельности, одним из которых является внеурочная деятельность, выступающая в качестве неотъемлемого компонента современного образования, и обладающая широкими потенциальными возможностями в рамках рассматриваемого процесса, заключающимися в – наличии многообразия форм для самостоятельного и добровольного выбора в соответствии с собственным интересом – организованном общении со сверстниками, которое имеет характер неформального взаимодействия и предоставляет условия для самоутверждения – расширении спектра осваиваемых социальных ролей – вовлечении в различные виды социально значимой деятельности. Вместе стем формирование социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности, как целенаправленный, специально организуемый процесс, может быть успешно реализован при определенных педагогических условиях. Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что на сегодняшний день не существует единого подхода к трактовке понятия педагогические условия. В исследованиях В. И. Андреева, С. А. Дыниной, МВ. Зверевой, Н. В. Ипполитовой, Б. В. Куприянова, А. Я. Найна, НС. Стерховой и др. отражены различные подходы ученых к раскрытию данной дефиниции. Так, по мнению В. И. Андреева, А. Я. Найна и НС. Стерховой, под педагогическими условиями понимается совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды [4]. В свою очередь, Н. В. Ипполитова и МВ. Зверева связывают педагогические условия с процессом конструирования педагогической системы, в рамках которой они выступают в качестве одного из компонентов [2]. Иной точки зрения придерживаются ученые Б. В. Куприянов и САДы- нина, согласно которой педагогические условия – планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно- педагогического исследования [6]. Ими также отмечается необходимость рядоположности педагогических условий, подлежащих проверке в рамках конкретного исследования. Так, опираясь на точку зрения В. И. Андреева, А. Я. Найна и НС. Стер- ховой, в контексте нашего исследования под педагогическими условиями формирования социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности будем понимать совокупность потенциальных возможностей учебно- воспитательного процесса в рамках внеурочной деятельности, направленных на достижение младшими подростками необходимого уровня сформированности социального опыта. На основе изучения и анализа научной литературы (Ю. А. Рыжиковой, ТЮ. Утямишевой, Е. В. Харитоновой, Е. П. Шигаевой и др, а также в результате обобщения образовательной практики нами выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности. 1. Использование фасилицирующих форм педагогической деятельности, направленных на оказание помощи младшим подросткам в освоении ценностей, регулирующих отношения и общение с окружающими людьми для эффективного выстраивания социального взаимодействия. 2. Включение младших подростков в различные формы внеурочной деятельности социальной направленности путем внедрения в учебно- воспитательный процесс программы внеурочной деятельности Вместе лучше 3. Создание скоординированной образовательной среды, способствующей комфортному вхождению младших подростков в систему социальных отношений. Развитие у младших подростков отношения к себе как субъекту внеурочной деятельности. Представим краткую характеристику обозначенных педагогических условий. В рамках реализации первого педагогического условия в качестве фаси- лицирующих форм выступают – тренинг Шаг навстречу. Цель – развитие умения младших подростков выделить имеющиеся у них личностные качества, препятствующие конструктивному взаимодействию с другими людьми нахождение путей их коррекции – тренинг Конструктивное взаимодействие со значимым взрослым. Цель – создание условий для выхода на позицию сотрудничества во взаимоотношениях со значимыми взрослыми со стороны младшего подростка – коучинг Умей сказать Нет. Цель – формирование умения младших подростков противостоять чужому давлению, выражать отказ оптимальными способами, отработка навыков уверенного поведения, отстаивания своей позиции – консалтинг-встреча (групповая) Нет – конфликтам. Цель – научить младших подростков преодолевать конфликт, повышение уверенности в своих силах – коллаборация Хочу – могу – надо. Цель – формирование у младших подростков навыков самоопределения, самоорганизации. Применение фасилицирующих форм призвано способствовать формированию социального опыта младших подростков в контексте становления их адекватных представлений о себе, окружающем мире, раскрытия внутренних резервов личности, проектирования продуктивных социальных отношений, минимизации препятствий, возникающих в процессе общественного взаимодействия. Особо значимым при реализации данного педагогического условия является взаимодействие со школьным психологом. Второе педагогическое условие предполагает разработку и внедрение в процесс внеурочной деятельности программы Вместе лучше, рассчитанной на один учебный год. Реализация данной программы обеспечивает включение младших подростков в различные формы внеурочной деятельности социальной направленности, такие как беседы, экскурсии, мастер-классы, диспуты, дебаты, ролевые игры, социальные пробы, социальные акции, коллективные творческие дела и т. д. На наш взгляд, данные формы внеурочной деятельности способны удовлетворить основные потребности младших подростков, такие как общение со сверстниками, самоутверждение в группе [1]. Важно, чтобы любая форма организации внеурочной деятельности наиболее полно раскрывала ее содержание, создавала оптимальные условия для эффективного осуществления процесса формирования социального опыта младших подростков. Третье педагогическое условие – создание скоординированной образовательной среды, способствующей комфортному вхождению младших подростков в систему социальных отношений. Создание скоординированной образовательной среды достигается установлением взаимосвязи с родителями младших подростков, специалистами системы дополнительного образования, социальными педагогами, психологами, учителями-предметниками. Установление обозначенных взаимосвязей призвано способствовать созданию воспитательного пространства, в котором осуществляется деятельность и общение, развиваются эмоциональные и социальные отношения, самореали- зуется и самоутверждается личность младшего подростка. Реализация данного педагогического условия направлена на удовлетворение потребности младших подростков в развитии, самосовершенствовании и самореализации, тем самым обеспечивая эффективное формирование у них социального опыта во внеурочной деятельности. Реализация четвертого педагогического условия предусматривает вовлечение младших подростков в рефлексивную деятельность на всех этапах процесса формирования социального опыта. Данный вид деятельности в рамках реализации педагогического условия организован через различные формы устные и письменные, индивидуальные и групповые, учитывающие индивидуальные и возрастные особенности младших подростков. При устной форме происходит оглашение собственной позиции, а также соотнесение ее с мнениями других членов группы (перекрестная дискуссия, диалоги т. д. Не менее значимой является письменная форма рефлексии эссе, синквейн и т. д. Индивидуальная рефлексия способствует формированию реальной самооценки личности младшего подростка как неотъемлемой составляющей ее социального опыта. В свою очередь групповая рефлексия акцентирует внимание на ценностях деятельности каждого члена группы для достижения максимального результата в решении поставленной задачи. Важным обстоятельством является то, что создание ситуаций рефлексивной деятельности младшего подростка должно быть систематическим, что способствует формированию у него отношения к себе как субъекту внеурочной деятельности, формированию предпосылок полноценной рефлексивности и сформированности следующих компонентов способность критично и содержательно оценивать свою деятельность и полученный результат, контролировать свои действия и поступки, обнаруживать затруднения при выполнении каких- либо действий, уметь устанавливать причины своих затруднений и находить способы их решения, оценивать свою деятельность [5]. Рефлексии должны быть подвержены все этапы деятельности, осуществляемой младшими подростками мотивация (Зачем это мне, целеполагание Почему я это делал, планирование и контроль (Как я действовали какими способами Является ли осуществленная деятельность ценной для меня лично, для окружающих и почему. В качестве одного из эффективных средств, способствующих формированию у младших подростков отношения к себе как субъекту внеурочной деятельности, выступает индивидуальный рефлексивный дневник младшего подростка. Таким образом, в процессе исследования нами выявлены педагогические условия, направленные на формирование социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности и приведена их краткая характеристика. Подчеркнем, что, на наш взгляд, лишь совокупность представленных педагогических условий будет способствовать эффективности рассматриваемого процесса. Список использованных источников 1. Бакулин, СВ. Формирование готовности младших подростков к личностным достижениям во внеурочной деятельности спортивно-оздоровительной направленности : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / СВ. Бакулин. – Саранск С. 207. 2. Зверева, МВ. О понятии дидактические условия / МВ. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. – Москва : Педагогика, 1987. – № 1. – С. 29–32. 3. Земсков, А. Е. Возможности внеурочной деятельности в формировании социального опыта младших подростков / А. Е. Земсков // Гуманитарные науки и образование. – 2021. - № 1. – С. 25–30. 4. Ипполитова, Н. В. Анализ понятия педагогические условия сущность, классификация Н. В. Ипполитова, НС. Стерхова // General and professional education. – 2012. – № 1. – С. 8–14. 5. Колесникова, ТА. Педагогические условия формирования социальности младших школьников во внеурочной деятельности / ТА. Колесникова // Гуманитарные науки. – 2018. – № 1 (41). – С. 159–166. 6. Куприянов, Б. В. Современные подходы к определению сущности категории педагогические условия / Б. В. Куприянов, С. А. Дынина // Вестник Костромского государственного университета. – 2001. – № 2. – С. 101–104. УДК 378 ББК 74.0 МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ |