Панфилова. Тренинг педагогического общения
 Скачать 0.81 Mb.
|
|
Имитационная игра «Необитаемый остров» Цель: научить эффективному взаимодействию, коллективному при нятию решений, стратегии сотрудничества. П роцедура:
Время: игра длится 2 — 3 ч учебного времени. Информация для участников игры. В результате кораблекрушения вы оказались на необитаемом остро ве. Здесь богатый животный и растительный мир, но жизнь полна опас ностей: ядовитые растения и хищные животные, ливневые дожди, корот кий день, жестокий холод, визиты каннибалов с соседних островов. В ближайшие несколько лет вы не сможете вернуться к обычной жиз ни в родные края. Ваша задача — создать для себя нормальные условия, в которых можно выжить и достаточно комфортно психологически и фи зически жить. Необходимо понять всю серьезность и опасность произошедшего. Из вестно, что люди при таких обстоятельствах иногда теряют человеческий облик, между ними вспыхивают ссоры и драки, порой даже со смертель ным исходом. Тут не место для развлечений и болтовни — вам надо есть и пить, обустроить себе жилье, чтобы солнце не спалило вашу кожу и вы могли бы укрыться в сезон дождей от ливней, а зимой от холодов и ветра. Вам нужно освоить остров, организовать на нем хозяйство. Необхо димо наладить и социальную жизнь: распределить основные функции и обязанности. Следует продумать и то, каким образом эти функции и обя занности будут регламентироваться, выполняться, контролироваться. Начать целесообразно с принятия решения по вопросу государствен ного устройства, о структурах власти на острове. Кто будет руководить жизнью людей? Кто будет принимать окончательное решение: все жите ли острова единогласно (консенсус), или простое большинство, или груп 253 пировка самых авторитетных жителей, или единолично лидер (выбран ный или назначенный, выдвинутый по собственной инициативе)? Каким образом будет контролироваться выполнение указов, распоряжений: под страхом наказания, смерти, как-то еще? Как и кем будет распределяться добываемая пища: поровну; по тру довому вкладу; может быть, больше сильным, чтобы лучше работали, или, наоборот, слабым, чтобы выжили? Имеет ли право человек жить на вашем острове изолированно от дру гих, никого не слушая и никому не подчиняясь? А если такой образ жизни сделает его слабым, болезненным, обузой для других, какие будут пред приниматься действия? Как будут строиться отношения с аборигенами острова, с каннибала ми с соседних островов: в мирное время, в случае вооруженного нападе ния? Надо также определить, какие и сколько у жителей острова будет празд ников, как и кто их будет устраивать? И т. д. и т. п. Задачи участников игры:
Примечание: правила должны быть четко сформулированными, а не абстрактными, они должны помогать решению конкретных проблем, эффективному сотрудничеству, предотвращению конфликтов и ссор меж ду островитянами. Ход выполнения: на все обсуждение и разработку дается 1 — 1,5 ч и полная свобода действий в рамках задания. В каждой команде нужно выб рать «летописца», который будет фиксировать основные события и приня тые решения. Все нарабатываемые участниками игры материалы желатель но оформлять визуально (на плакатах, планшетах или доске). Инструкция организатору игрового занятия. Задача организатора игры — подробно проинструктировать участников об усло виях проживанияна острове, ответить на все вопросы слушателей, не под сказывая при этом возможных решений проблем. Например, организа тору не следует самому говорить о правилах проживания на острове, со здание их — творческая задача играющих. Организатору целесообразнее обозначать круг проблем, которые нуж но решать, акцентировать внимание играющих на тех моментах, которые он считает наиболее важными. Участники должны работать самостоятель но, без помощи ведущего. Он вмешивается лишь в тех случаях, когда воз никает напряженная ситуация (конфликт мнений), способная привести к деструктивному взаимодействию. После презентации информации от каждой группы организуется меж- групповая дискуссия, на которой задаются вопросы, формулируются ответы, вырабатываются конструктивные подходы и подвергаются сомне нию, критике те решения, которые кажутся противоборствующим коман дам неправомерными. 254 При подведении итогов игры необходимо выявить сферу слабой ком петентности ее участников, обратить особое внимание на стиль и манеру взаимодействия, на способы согласования и принятия решений, профи лактику и предупреждение конфликтных ситуаций, желание и умение обу чаемых слушать и слышать других, учитывать их мнение, вести перегово ры, выражать свои мысли четко и понятно. Поскольку игра интерактивная, то целесообразно проанализировать поведение каждого с точки зрения выбора стратегий взаимодействия, гибкости их использования, удачных и неудачных технологий организа ции и поддержания контакта с партнерами, индивидуального стиля и эмо циональной культуры. Примечание. Для получения полноценной и адекватной информа ции такого рода в начале игры нужно выбрать в каждой группе человека для выполнения функций «психолога»; наблюдая работу команды изнут ри, он сможет не только сделать «психологические портреты» членов сво ей команды, но и оценить коммуникативные трудности, частоту их прояв ления, причины. Организатор игры наблюдает работу команд со стороны. Литература Абрамова Г. С.Введение в практическую психологию. — М., 1994. Большаков В. Ю.Психотренинг. Социодинамика. Игры. Упражнения. — СПб., 1994. Бурнард Ф.Тренинг межличностного взаимодействия. — СПб., 2002. Бачков И. В.Психологический тренинг как средство развития профес сионального сознания педагогов // Школа здоровья. — 1995. — № 3. Герасимов Б.Н., Морозов В. В.Тренинг: назначение, структура, орга низация проведения: метод, пособие. — Самара, 2001. Захаров В. И, Хрящева И. Ю.Социально-психологический тренинг: учеб. пособие. — JL, 1989. Кипнис М.Тренинг коммуникации. — М., 2004. КипперД.Клинические ролевые игры и психодрама: пер. с англ. — М., 1993. Кристофер Э., Смит Л.Тренинг лидерства. — СПб., 2001. Менте М. ван.Эффективное использование ролевых игр в тренинге: пер. с англ. — СПб., 2001. Панфилова А. П.РАНАДО: развитие навыков делового общения: прак тические советы менеджерам по проведению дискуссий. — Л., 1991. Панфилова А. П.Игротехнический менеджмент. Интерактивные тех нологии для обучения и организационного развития. — СПб., 2003. Панфилова А. П., Громова Л.А., Богачек И.А., Абчук В. А.Основы ме неджмента. Полное руководство по кейс-технологиям. — СПб., 2004. Петровская Л. А.Компетентность в общении: социально-психологи ческий тренинг. — М., 1989. Рудестам К.Групповая психотерапия: пер. с англ. — М., 1990. Рэйс Ф,, Смит Б.500 лучших советов тренеру: пер. с англ. — СПб., 2001. Сидоренко Е. В.Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. — СПб., 2003. ГЛАВА 5 УЧАСТНИКИ ТРЕНИНГОВЫХ ГРУПП КАК СУБЪЕКТЫ АКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ Человек должен быть тем, чем он может быть. Эту по требность мы можем назвать самоактуализацией. А. Маслоу Глубочайшим стремлением человеческой натуры яв ляется желание быть значительным. Дж.Дъюи
Каждому организатору тренинга педагогического общения не обходимо владеть информацией о моделях поведения людей, опи санных психологической наукой. Важно разграничивать свойства личности и поведение — это непростое умение. Свойства личнос ти обычно являются предметом анализа и коррекции профессио нального психолога, а вот проявления личности — сфера дей ствий специалиста по тренингу. Однако для того чтобы и тренинг по педагогическому общению действительно приносил пользу, необходимо использовать существующие модели, не вторгаясь при этом в область психологии и не оперируя профессиональными научными терминами, говоря на языке, понятном всем. Для тренинга педагогического общения могут подойти хорошо зарекомендовавшие себя модели мотивации поведения, приня тые большинством специалистов. Нельзя понять человека, не ра зобравшись в ведущих мотивах его поведения (не случайно в ла тинским языке глагол movere означает «приводить в движение», «толкать», а во французском motiv означает «побуждать»). В этой главе мы рассмотрим известные поведенческие теории и техноло гии сбора и анализа информации о поведенческих реакциях учас тников тренинга. Иерархия потребностей по А. Маслоу. Абрахам Харолвд Маслоу — известный американский психолог и психиатр, один из основате лей гуманистической психологии. Он создал «иерархическую мо дель потребностей». А. Маслоу говорит о пирамиде мотивов, раз 256 личая в ней несколько уровней. Согласно А. Маслоу все челове ческие потребности можно классифицировать по иерархическим уровням. Потребности удовлетворяются как бы в определенном порядке, причем когда они удовлетворены, то уже не играют мотивирующей роли. Человек начинает задумываться о более вы соких потребностях в основном тогда, когда удовлетворены его первичные, естественные потребности (жажда, дыхание, голод, тепло, сон и т.д.). Иерархическая модель потребностей выглядит так:
А. Маслоу полагал, что поведение людей мотивируется неудов летворенными потребностями разных уровней, на него оказыва ют влияние условия профессиональной жизни, а также соци альные, экономические и психологические проблемы. Стремление человека найти себя в деятельности, узнать себя в результатах своего труда в настоящее время бесспорно и призна ется всеми. Об иерархии А. Маслоу следует помнить каждому спе циалисту по тренингу при побуждении обучаемых к более серьез ному отношению к этому виду интерактивной деятельности. Зача стую результаты тренинга бывают неудовлетворительными из-за проблем, связанных с мотивацией. Педагогическое общение за трагивает третий уровень перечисленных выше потребностей. Для того чтобы оно было эффективно, необходимо удовлетворить пер вый и второй их уровни, иначе побудительные мотивы для дости жения следующего уровня могут исчезнуть. В то же время, несмот ря на сложное материальное и социальное положение, многие педагоги нуждаются в разнообразном взаимодействии с другими, что связано не только с их развитой коммуникабельностью, но и с профессиональной необходимостью. Кроме того, именно педа гогам свойственны развитые потребности четвертого (самоуваже ние) и пятого (самоактуализация) уровней. Одни хотят быть не зависимыми, компетентными, уверенными в себе, других при влекают признание и возможность профессионального роста, тре тьих — престиж и уважение со стороны других людей. Комплекс отношений человека к окружающему миру и лю дям, мотивация его действий и поступков для многих составляют концепцию жизни и деятельности, направленную вовне. Если на работе у человека нет возможности для самореализации, он будет удовлетворять эту потребность вне ее. Именно самоактуализация личности способствует самораскрытию и творчеству, порождает 257 неудовлетворенность личными успехами и заставляет постоянно учиться и расти. Теория X и теория Y по Д. МакГрегору. В 1960-е гг. в США Д. Мак Грегор, профессор Массачуссетского технологического институ та, разработал теорию X и Y, которая явилась исходной позицией для неформального, демократического управления. Он сформули ровал основные подходы к пониманию природы человека, суще ствующие в практике управления, а также вывел из нее следствия и рекомендации, носящие практический характер. Теория X предполагает, что человек в труде изначально ленив и пассивен, старается увильнуть от работы и избежать ответ ственности, не проявляет какой бы то ни было инициативы. Без регламентированной и иерархической системы принуждения та кого работника в менеджменте не обойтись, т. е. он нуждается в постоянном контроле, наказании за промахи и поощрении за успехи (кнут и пряник), в повседневном внимании руководи теля. Теория Yсчитает, что человек изначально талантлив и стре мится реализовать свои способности и возможности, готов брать на себя персональную ответственность, считая вопрос матери ального вознаграждения подчас вторичным. Вместе с тем такой человек жаждет признания, понимания и моральной поддержки. У него сильно развита потребность в обучении и развитии, он склонен к участию в принятии управленческих решений, хочет самостоятельно выбирать способы выполнения того или иного задания, проявляя инициативу и творчество, способен к само контролю и не нуждается в постоянной опеке со стороны руково дителя. Именно об этом свидетельствует китайская мудрость: «Проверяя без конца того, кому мы даем поручение, разве не уподобляемся мы челове ку, выдергивающему росток из земли, чтобы удостовериться наверняка, растут или нет корни». В тренинге педагогического общения важно учитывать и эту модель поведения, однако специалисту по тренингу следует по мнить, что чаще всего по собственной воле обучаются общению именно те педагоги, которые привержены теории Y. Поэтому при формулировании проблемы и постановке учебных целей пусть сами педагоги определяют цели такого обучения по принципу: «ваши намерения и ожидания» и самостоятельно ищут пути решения той или иной задачи. Базовые потребности по Ф.Герцбергу. Ф. Герцберг, специалист по психическим заболеваниям среди промышленных рабочих, предложил концепцию по их стимулированию. Он классифици ровал побуждения к труду по характеру действия работников, разбив все побуждения на две группы, основанные на таких по 258 требностях: поддерживающие(или гигиенические) и мотивацион ные (мотиваторы). Поддерживающие побуждения:
Эти потребности Герцберг относит не к мотиваторам, а к ги гиеническим факторам, которые, во-первых, как только удов летворяются, то становятся циклическими (т.е. возникают вновь), во-вторых, постоянно растут, в-третьих, в случае недостаточно сти вызывают неудовлетворенность и соответствующее ей фруст- рационное (от лат. frustratio— обман, тщетное ожидание) поведе ние. Гигиенические потребности нужны для того, чтобы люди имели мотивы к деятельности, поэтому их нужно обязательно удовлетворять, но для многих работников этого недостаточно. Для того чтобы сделать эффективным взаимодействие, побу дить людей к старанию и качественному выполнению своей дея тельности, нужно удовлетворять и мотивационные потребности, т.е. в их признании, уважении, в возможности учиться и разви ваться, в карьере, в дополнительной ответственности и сложной работе, в возможности осуществлять самореализацию. В рамках профессиональной деятельности такая удовлетворенность может быть обеспечена как предоставлением интересной и ответствен ной работы, возможности личностного и профессионального ро ста, так и моральным стимулированием, новыми задачами, деле гированием полномочий, расширением обязанностей, вовлече нием в процесс принятия управленческих решений, эффектив ным взаимодействием. Такие потребности важно понимать и учитывать при проведе нии тренинга педагогического общения. Если тренер учитывает потребности и цели участников тренинга, то он может заключить с ними психологический контракт, отражающий их конкретные желания и создающий условия для их осуществления в процессе тренинга педагогического общения. Теория Д. МакКлелланда и Д.Аткинсона. Психолог Д. МакКлел- ланд из Гарварда и Д. Аткинсон из Мичиганского университета разработали процедуру определения и измерения мотивов. Они пред ложили принимать во внимание не то, как человек действует, а то, как он думает и чувствует. С этой целью они использовали темати ческий апперцептивный тест (ТАТ), в котором ответы группирова лись по трем основным категориям; за каждой из них стоит один из человеческих мотивов: потребность в аффилиации (п-а), потреб ность во власти (п-в) и потребность в достижении (п-д). Потребность в аффилиации(от англ. affiliation— соединение, связь) — это потребность в общении, в эмоциональных контак 259 тах и дружественных связях, желании принимать помощь и ока зывать ее другим. Такая потребность проявляется в стремлении быть членом группы, участвовать в совместных действиях, целью которых является само общение. Потребность во власти — это потребность в достижении преж де всего личных целей (деньги, приоритеты, возможности и пр.), наличие авторитарных ценностей, стремление все решения при нимать лично, не оставляя возможности другим проявить само стоятельность, инициативу и ответственность, порой дистанци рование и доминирование при взаимодействии. Стремление к вла сти — это стремление влиять на других, заставлять их делать то, что сами они не стали бы делать. Потребность в достижении — она заставляет человека нести ответственность за свои удачи и поражения. Такие люди идут на рассчитанный, умеренный риск, любят ситуации, в которых не медленно получают обратную связь о том, правильно ли они дей ствуют, при этом хотят иметь позитивные отзывы о своей дея тельности. Обычно у них развито чувство ответственности, они ориентированы на дело, предпочитают решать сложные пробле мы и задачи. У разных людей эти мотивы выражены в разной степени. На действия и поведение человека влияют не только доминирующие потребности, но и система ценностей, целей и культуры. Тренер- менеджер должен знать, каким образом можно вызвать у человека то или иное желание и стремление, чтобы их удовлетворял про цесс самой учебы на тренинге. Удовлетворение стремлений к ус пеху, власти и признанию могут сделать участника тренинга сча стливым. Полезно помнить совет Д.Цезерани: «Не пугайтесь вашей власти и при этом не бойтесь БЫТЬ и живите вашей миссией, потому что только тогда вы избавитесь от вашего страха в себе». Все содержательные теории мотивации говорят о том, что че ловека направляют его внутренние потребности, а значит, трене ру необходимо научиться понимать их правильно. Ему следует так организовать тренинг педагогического общения, чтобы от заня тия к занятию удовлетворять превалирующие (профессиональные и личностные) потребности каждого участника, учитывая их ин дивидуальные предпочтения и ментальность (от фр. mentalite,от лат. mentalis — умственный, относящийся к разуму) — склад ума, умственный настрой, образ, способ мышления личности и при сущую ей духовность (табл. 14). Мотивационная система является высшей формой детермина ции человеческого поведения — это должен учитывать руководи тель тренинга педагогического общения как при разработке про граммы, так и при ее реализации. 260
| ||||||||||||||||||||||||||||||