Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
![]()
|
о и О о & и о I о f ES О Я Р. ю о U I ю О я о § о и О о & Субъекты развития А Суперпрофессионалы Профессионалы Специалисты Студенты ВПО Студенты СПО Учащиеся НПО Школьники cd 5 & *!*» « £ Й К В в ё >> о Ч! я и & I £" о Уровни образования Виды ведущей деятельности 30 Рис. 2. Модель образовательного пространства образования. Эти структурные составляющие пространства можно представить в виде т р е х в е к т о р о в - к о о р д и н а т (рис. 2): – субъекты развития, к которым относятся школьники, учащиеся учреждений начального и среднего профессионального образования, студенты высшей школы, специалисты, профессионалы и суперпрофессионалы; – система непрерывного образования, составляющие которой — общее образование, допрофессиональная (профильная) подготовка, начальное и среднее профессиональное образование, высшее и последипломное образование; – многоплановые виды ведущей деятельности, которые выполняют личностно-развивающую функцию (учебно-познавательная, учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, нормативно заданная, продуктивно-профессиональная, творчески ориентированная). Выделенные нами координаты — смыслообразующие характеристики одного из возможных вариантов образовательного пространства. Объединение в одно пространство этих трех объективно воспроизводящихся и развивающихся факторов позволяет рассматривать образовательное пространство как развивающееся. Развивающееся образовательное пространство — система психолого-педагогических уровней непрерывного образования, развивающихся видов деятельности и субъектов личностного и профессионального развития. Эти структурные составляющие выступают в качестве векторов-координат, образующих прямоугольное (евклидово) пространство. Функционирование данных структурных составляющих в режиме взаимосодействия образует открытое, воспроизводящееся и развивающееся образовательное пространство. Парадигмальной гипотезой исследования образовательного пространства стало предположение о том, что оно является причиной своего развития. В качестве детерминант развития выступают конструкты векторов-координат, образующих образовательное пространство. Это пространство характеризуется тремя с о с т о я н и я м и.
31 новесность, что приводит к возникновению сильных флуктуаций и возникновению неустойчивости, точек бифуркаций. Разрушение сложившейся устойчивости и динамического равновесия, возникновение возмущающих пространство внешних (социально-экономических, научно-технологических) и внутренних факторов (противоречий, кризисов, иррациональных тенденций) приводят к образованию открытого образовательного пространства и критических точек развития. Наступает время реформ и революционных преобразований. 3. Самоорганизация, спонтанный поиск взаимосогласования всех компонентов векторов-координат образовательного пространства вызывают к жизни избирательное функционирование открытого пространства в режиме взаимосодействия его компонент. Устанавливается состояние динамического равновесия. Развитие приобретает эволюционный характер. Стабильность пространству придают нормосообразные положения документов, регламентирующих функционирование в режиме взаимосогласования компонентов образовательного пространства. На смену последнему состоянию вновь приходит относительно равновесное. По существу, образовательное пространство характеризуется тремя состояниями: относительно стабильным, дезинтегративным, самоорганизующимся. Факторами, обусловливающими нарушение эволюционного развития и динамического равновесия образовательного пространства, выступают кардинальные изменения политической доктрины общества, социально-экономических условий, научно-технологический прогресс. Можно допустить, что внутри образовательного пространства периодически возникают «тектонические» противоречия, которые порождают инволюционный «взрыв», дезинтегрирующий взаимодействие ведущих компонентов векторов развития пространства1. Периодичность трансформации образовательного пространства сложно прогнозировать, но можно предвидеть приближение де-зинтеграционных процессов и вовремя принимать превентивные меры по охране образовательного пространства. К смыслообразующим характеристикам развивающегося пространства относятся: – открытость образовательного пространства обусловливает избирательность и возможность спонтанного «беспредельного» развития субъектов образования; – интегрирующим фактором взаимодействующих компонент образовательного пространства выступает ценностно-смысловая направленность, обусловливающая ансамбль возможностей развития всех трех структурных составляющих пространства; 1 См.: Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход // Образование и наука. — 2003. — № 5 (23). 32 – механизмами самоорганизации открытого, динамического образовательного пространства выступают дестабилизация сложившейся образовательной системы, конверсионное взаимодействие компонентов, селективность, точки бифуркации; – открытое образовательное пространство выступает фактором развития как образования, так и личности обучаемых; – индивидуальное развитие субъектов образования детерминируется преодолением внешних и внутренних барьеров и имеет свои пределы. В заключение подчеркнем, что профессионально-образовательное пространство рассматривается как методологическое основание психологии профессионального образования. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Темы рефератов, докладов
Рекомендуема литература Берулава Г.А. Методологические основы практической психологии: учеб. пособие. — М.; Воронеж, 2004. Волков Б.С, Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования. — М., 2005. Гуревич П.С. Философия: Учебник для психологов. — М.; Воронеж, 2004. Загвязинский В.И., Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М., 2004. Карандашев В.А. Методологические основы психологии: пособие к учебному курсу. — Екатеринбург, 2005. Корнилов Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. — СПб., 2006. 33 Гл а в а 3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3.1. Классификации методов исследования Исследовательские методы — это способы особым образом организованной деятельности, направленной на получение объективно нового знания об особенностях, закономерностях и механизмах психики. Методы психологии, направленные на получение субъективно новых знаний: фактов, оценок, показателей, признаков, значимых для оказания психологической поддержки, консультирования, коррекции, стимулирования и мотивирования профессионального развития, назовем прикладными, прагматическими. Методы исследования психологии профессионального образования основываются главным образом на двух методологических принципах: – субъективном, заключающемся в постижении профессионального становления на основе самопознания; – объективном, предусматривающем изучение тех признаков профессионального становления, которые можно фиксировать различными исследовательскими средствами внешнего, стороннего познания психических явлений. Существуют две ф о р м ы и с п о л ь з о в а н и я м е т о д о в и с-с л е д о в а н и я: – лонгитюдное, или продольное; – поперечные срезы. Лонгитюдное исследование предполагает длительное и регулярное изучение психических образований определенной группы людей или конкретного человека по одним и тем же параметрам. Для срезового исследования характерно сравнение данных относительно разных групп испытуемых. При помощи поперечных срезов можно охватить большое число испытуемых и провести исследование в сравнительно короткие сроки. Для срезовых исследований широко применяют опросные методы, тесты, эксперименты. Лонгитюд позволяет изучить индивидуальный путь профессионального становления, обнаружить взаимосвязь образования и психического развития, выявить сенситивные периоды развития познавательных способностей, определить психологические особенности возрастных и профессионально обусловленных кризи-34 сов и др. Для лонгитюда характерно использование методов самонаблюдения, психобиографии, панельного исследования1. Методы исследования, используемые в психологии профессионального образования, имеют общепсихологическое происхождение и не являются специфичными. Близость психологии профессионального образования к психологии развития, психологии труда, возрастной и педагогической психологии обусловливает заимствование уже сложившихся методов. Использование методов в конкретном исследовании приводит к созданию исследовательских методик. Методики существуют только в логике конкретного исследования. Они определяются его целью, предметом и объектом. Систематизация методов исследования психологии профессионального образования, определение области их применения вызывают необходимость рассмотрения их классификации. В психологии нет единой общепризнанной классификации методов исследования. Чаще всего описываются отдельные методы или перечни рекомендуемых при решении конкретных проблем психологии. В отечественной психологии систему методов специально рассматривал Б.Г.Ананьев. Анализируя систему С.Л.Рубинштейна и Г.Д.Пирьова, Б.Г.Ананьев предложил свою рабочую классификацию методов исследования.
1 Панельное исследование предполагает неоднократное изучение одного и того же социального объекта с определенными временными интервалами при неизменной программе. 35 Методы исследования в психологии Организационные методы Эмпирические методы Методы обработки данных Интерпритацион-ные методы Рис. 3. Классификация методов исследования в психологии Б.Г.Ананьева ственный (математико-статистический) анализ и качественный метод (дифференциация материала по типам, группам, вариантам). 4. В четвертую группу включены интерпретационные методы: генетические и структурные (психография, составление психологических профилей, классификация)1 (рис. 3). Принципиально иной подход к методам психологии используется в учебном пособии «Введение в психологию». Не претендуя на классификацию методов, один из авторов — Л.А.Карпенко — выделяет следующие группы методов психологии:
1 См.: АнаньевБ.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. 2 См.: Введение в психологию / под ред. А.В.Петровского. — М., 1995. 36 Предложенная группировка методов исследования включает почти все используемые психологией. При характеристике указываются ученые, которые впервые опробовали те или иные методы. Обращается внимание на область применения методов. К сожалению, автор лишь перечисляет методы психологии, не предлагая сколько-нибудь приемлемой их классификации. А для учебного пособия это важно. Ж.Годфруа в своем учебнике по общей психологии научные методы делит на две большие группы: описательные и экспери-ментальные1. К описательным он относит наблюдение, анкеты, тесты и методы статистической обработки. Группировка экспериментальных методов не приведена. Очевидно, автор не ставил перед собой задачу систематизации методов исследования психологии. В атласе по психологии, изданном в Германии2, методы группируют по основаниям систематического наблюдения, постановки вопросов и опыта (экспериментирования); соответственно выделяют следующие три группы методов:
Отсутствие строгой научной классификации объясняется широким спектром методов психологии, подчиненных решению исследовательских проблем и практических задач различных отраслей психологии. А.Б.Орлов, анализируя методы возрастной и педагогической психологии, в качестве основания классификации предлагает избрать главную задачу, которую ставит перед собой ученый5. Эти задачи могут иметь четыре формы, или разновидности: описать, измерить, объяснить и сформировать психическое образование (явление, процесс, механизм и т.п.). В соответствии с исследовательскими задачами А.Б.Орлов предлагает четыре класса методов: неэкспериментальные (клинические), диагностические, экспериментальные и формирующие. 1 См.: Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. — М., 1992. — Т. 1. 2 См.: Benesch A. Atlas zur Psychologie. — Minchen, 1992. — Bd 1. 3 Демоскопия — опрос мнений определенной репрезентативной социальной группы населения. 4 Коакцион — опрос мнений на основе принятия другой социальной роли. 5 См.: Орлов А.Б. Основные исследовательские методы возрастной и педаго гической психологии // Вопросы психологии. — 1981. — № 1. 37 Аналогичный подход к группировке методов психологии наблюдается в прикладной психологии труда, промышленной и организационной психологии в Германии. Методы группируются в зависимости от следующих исследовательских задач: описания, объяснения, прогнозирования и контроля1. На наш взгляд, этот подход представляется продуктивным для решения проблемы группировки исследовательских методов прикладных отраслей психологии, одна из которых — психология профессий. Какие же исследовательские задачи стоят перед психологией профессионального образования? Первая — описание профессионального образования и развития личности в процессе непрерывного образования, психологических особенностей и закономерностей профессионального обучения и воспитания. Для исследования этого процесса оправданно применение лонгитюдного метода, наблюдения, опросных методов (анкетирования, интервью), психобиографии, изучение продуктов деятельности и др. Эти методы могут быть отнесены к неэкспериментальным. Вторая задача — измерение психологически значимых показателей, признаков учебно-профессиональной деятельности обучаемых. Решению данной исследовательской задачи служат тесты специальных способностей, тесты достижений и обучаемости. Широко применяются также разного рода опросники мотивации, учебно-профессиональных интересов, ценностных ориентаций и профессионально-образовательных установок. Приведенные методы относятся к классу психометрических. Третья исследовательская задача — объяснение особенностей, закономерностей и механизмов профессионального образования. Основные применяемые методы — экспериментальные: лабораторный, моделирующий и естественный (полевой) эксперименты. Четвертая задача — формирование и отслеживание динамики развития психологических новообразований (психофизиологических, познавательных и профессиональных свойств, качеств личности) в процессе обучения и воспитания. Эта задача решается с помощью генетических методов: лонгитюдного, психобиографического метода, каузаметрии, мониторинга и др. Особая группа методов направлена на количественную обработку исследовательских данных. К ним относятся методы математической обработки: дисперсионный, корреляционный, факторный анализ и др. (табл. 6). 1 См.: Anwendungsbezogene Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie. — Gottingen, 1994. 38 Таблица 6 |