Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
о и О о & и о I о f ES О Я Р. ю о U I ю О я о § о и О о & Субъекты развития А Суперпрофессионалы Профессионалы Специалисты Студенты ВПО Студенты СПО Учащиеся НПО Школьники cd 5 & *!*» « £ Й К В в ё >> о Ч! я и & I £" о Уровни образования Виды ведущей деятельности 30 Рис. 2. Модель образовательного пространства образования. Эти структурные составляющие пространства можно представить в виде т р е х в е к т о р о в - к о о р д и н а т (рис. 2): – субъекты развития, к которым относятся школьники, уча щиеся учреждений начального и среднего профессионального образования, студенты высшей школы, специалисты, профессио налы и суперпрофессионалы; – система непрерывного образования, составляющие которой — общее образование, допрофессиональная (профильная) подготовка, начальное и среднее профессиональное образование, высшее и последипломное образование; – многоплановые виды ведущей деятельности, которые выпол няют личностно-развивающую функцию (учебно-познавательная, учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, нормативно заданная, продуктивно-профессиональная, творчес ки ориентированная). Выделенные нами координаты — смыслообразующие характе ристики одного из возможных вариантов образовательного про странства. Объединение в одно пространство этих трех объектив но воспроизводящихся и развивающихся факторов позволяет рас сматривать образовательное пространство как развивающееся. Развивающееся образовательное пространство — система пси холого-педагогических уровней непрерывного образования, раз вивающихся видов деятельности и субъектов личностного и про фессионального развития. Эти структурные составляющие высту пают в качестве векторов-координат, образующих прямоугольное (евклидово) пространство. Функционирование данных структур ных составляющих в режиме взаимосодействия образует откры тое, воспроизводящееся и развивающееся образовательное про странство. Парадигмальной гипотезой исследования образовательного пространства стало предположение о том, что оно является при чиной своего развития. В качестве детерминант развития высту пают конструкты векторов-координат, образующих образователь ное пространство. Это пространство характеризуется тремя с о с т о я н и я м и.
31 новесность, что приводит к возникновению сильных флуктуаций и возникновению неустойчивости, точек бифуркаций. Разруше ние сложившейся устойчивости и динамического равновесия, воз никновение возмущающих пространство внешних (социально-экономических, научно-технологических) и внутренних факторов (противоречий, кризисов, иррациональных тенденций) приводят к образованию открытого образовательного пространства и кри тических точек развития. Наступает время реформ и революци онных преобразований. 3. Самоорганизация, спонтанный поиск взаимосогласования всех компонентов векторов-координат образовательного простран ства вызывают к жизни избирательное функционирование откры того пространства в режиме взаимосодействия его компонент. Устанавливается состояние динамического равновесия. Развитие приобретает эволюционный характер. Стабильность пространству придают нормосообразные положения документов, регламенти рующих функционирование в режиме взаимосогласования ком понентов образовательного пространства. На смену последнему состоянию вновь приходит относительно равновесное. По суще ству, образовательное пространство характеризуется тремя состо яниями: относительно стабильным, дезинтегративным, самоорга низующимся. Факторами, обусловливающими нарушение эво люционного развития и динамического равновесия образователь ного пространства, выступают кардинальные изменения полити ческой доктрины общества, социально-экономических условий, научно-технологический прогресс. Можно допустить, что внутри образовательного пространства периодически возникают «текто нические» противоречия, которые порождают инволюционный «взрыв», дезинтегрирующий взаимодействие ведущих компонен тов векторов развития пространства1. Периодичность трансформации образовательного пространства сложно прогнозировать, но можно предвидеть приближение де-зинтеграционных процессов и вовремя принимать превентивные меры по охране образовательного пространства. К смыслообразующим характеристикам развивающегося про странства относятся: – открытость образовательного пространства обусловливает избирательность и возможность спонтанного «беспредельного» развития субъектов образования; – интегрирующим фактором взаимодействующих компонент образовательного пространства выступает ценностно-смысловая направленность, обусловливающая ансамбль возможностей раз вития всех трех структурных составляющих пространства; 1 См.: Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход // Образование и наука. — 2003. — № 5 (23). 32 – механизмами самоорганизации открытого, динамического образовательного пространства выступают дестабилизация сложив шейся образовательной системы, конверсионное взаимодействие компонентов, селективность, точки бифуркации; – открытое образовательное пространство выступает фактором развития как образования, так и личности обучаемых; – индивидуальное развитие субъектов образования детермини руется преодолением внешних и внутренних барьеров и имеет свои пределы. В заключение подчеркнем, что профессионально-образователь ное пространство рассматривается как методологическое основа ние психологии профессионального образования. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Темы рефератов, докладов
Рекомендуема литература Берулава Г.А. Методологические основы практической психологии: учеб. пособие. — М.; Воронеж, 2004. Волков Б.С, Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психо логического исследования. — М., 2005. Гуревич П.С. Философия: Учебник для психологов. — М.; Воронеж, 2004. Загвязинский В.И., Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М., 2004. Карандашев В.А. Методологические основы психологии: пособие к учебному курсу. — Екатеринбург, 2005. Корнилов Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. — СПб., 2006. 33 Гл а в а 3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3.1. Классификации методов исследования Исследовательские методы — это способы особым образом орга низованной деятельности, направленной на получение объектив но нового знания об особенностях, закономерностях и механиз мах психики. Методы психологии, направленные на получение субъективно новых знаний: фактов, оценок, показателей, признаков, значи мых для оказания психологической поддержки, консульти рования, коррекции, стимулирования и мотивирования про фессионального развития, назовем прикладными, прагматиче скими. Методы исследования психологии профессионального образо вания основываются главным образом на двух методологических принципах: – субъективном, заключающемся в постижении профессиональ ного становления на основе самопознания; – объективном, предусматривающем изучение тех признаков профессионального становления, которые можно фиксировать различными исследовательскими средствами внешнего, сторон него познания психических явлений. Существуют две ф о р м ы и с п о л ь з о в а н и я м е т о д о в и с-с л е д о в а н и я: – лонгитюдное, или продольное; – поперечные срезы. Лонгитюдное исследование предполагает длительное и регу лярное изучение психических образований определенной груп пы людей или конкретного человека по одним и тем же пара метрам. Для срезового исследования характерно сравнение данных от носительно разных групп испытуемых. При помощи поперечных срезов можно охватить большое число испытуемых и провести исследование в сравнительно короткие сроки. Для срезовых ис следований широко применяют опросные методы, тесты, экспе рименты. Лонгитюд позволяет изучить индивидуальный путь професси онального становления, обнаружить взаимосвязь образования и психического развития, выявить сенситивные периоды развития познавательных способностей, определить психологические осо бенности возрастных и профессионально обусловленных кризи-34 сов и др. Для лонгитюда характерно использование методов само наблюдения, психобиографии, панельного исследования1. Методы исследования, используемые в психологии професси онального образования, имеют общепсихологическое происхож дение и не являются специфичными. Близость психологии про фессионального образования к психологии развития, психологии труда, возрастной и педагогической психологии обусловливает заимствование уже сложившихся методов. Использование методов в конкретном исследовании приводит к созданию исследовательских методик. Методики существуют только в логике конкретного исследования. Они определяются его целью, предметом и объектом. Систематизация методов исследования психологии професси онального образования, определение области их применения вы зывают необходимость рассмотрения их классификации. В пси хологии нет единой общепризнанной классификации методов исследования. Чаще всего описываются отдельные методы или перечни рекомендуемых при решении конкретных проблем пси хологии. В отечественной психологии систему методов специально рас сматривал Б.Г.Ананьев. Анализируя систему С.Л.Рубинштейна и Г.Д.Пирьова, Б.Г.Ананьев предложил свою рабочую классифи кацию методов исследования.
1 Панельное исследование предполагает неоднократное изучение одного и того же социального объекта с определенными временными интервалами при неизменной программе. 35 Методы исследования в психологии Организационные методы Эмпирические методы Методы обработки данных Интерпритацион-ные методы Рис. 3. Классификация методов исследования в психологии Б.Г.Ананьева ственный (математико-статистический) анализ и качественный метод (дифференциация материала по типам, группам, вариан там). 4. В четвертую группу включены интерпретационные методы: генетические и структурные (психография, составление психоло гических профилей, классификация)1 (рис. 3). Принципиально иной подход к методам психологии использу ется в учебном пособии «Введение в психологию». Не претендуя на классификацию методов, один из авторов — Л.А.Карпенко — выделяет следующие группы методов психологии:
1 См.: АнаньевБ.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. 2 См.: Введение в психологию / под ред. А.В.Петровского. — М., 1995. 36 Предложенная группировка методов исследования включает почти все используемые психологией. При характеристике ука зываются ученые, которые впервые опробовали те или иные ме тоды. Обращается внимание на область применения методов. К сожалению, автор лишь перечисляет методы психологии, не пред лагая сколько-нибудь приемлемой их классификации. А для учеб ного пособия это важно. Ж.Годфруа в своем учебнике по общей психологии научные методы делит на две большие группы: описательные и экспери-ментальные1. К описательным он относит наблюдение, анкеты, тесты и методы статистической обработки. Группировка экспе риментальных методов не приведена. Очевидно, автор не ставил перед собой задачу систематизации методов исследования психо логии. В атласе по психологии, изданном в Германии2, методы груп пируют по основаниям систематического наблюдения, постанов ки вопросов и опыта (экспериментирования); соответственно вы деляют следующие три группы методов:
Отсутствие строгой научной классификации объясняется ши роким спектром методов психологии, подчиненных решению ис следовательских проблем и практических задач различных отрас лей психологии. А.Б.Орлов, анализируя методы возрастной и педагогической психологии, в качестве основания классификации предлагает из брать главную задачу, которую ставит перед собой ученый5. Эти задачи могут иметь четыре формы, или разновидности: описать, измерить, объяснить и сформировать психическое образование (явление, процесс, механизм и т.п.). В соответствии с исследова тельскими задачами А.Б.Орлов предлагает четыре класса мето дов: неэкспериментальные (клинические), диагностические, экс периментальные и формирующие. 1 См.: Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. — М., 1992. — Т. 1. 2 См.: Benesch A. Atlas zur Psychologie. — Minchen, 1992. — Bd 1. 3 Демоскопия — опрос мнений определенной репрезентативной социальной группы населения. 4 Коакцион — опрос мнений на основе принятия другой социальной роли. 5 См.: Орлов А.Б. Основные исследовательские методы возрастной и педаго гической психологии // Вопросы психологии. — 1981. — № 1. 37 Аналогичный подход к группировке методов психологии на блюдается в прикладной психологии труда, промышленной и орга низационной психологии в Германии. Методы группируются в зависимости от следующих исследовательских задач: описания, объяснения, прогнозирования и контроля1. На наш взгляд, этот подход представляется продуктивным для решения проблемы группировки исследовательских методов при кладных отраслей психологии, одна из которых — психология профессий. Какие же исследовательские задачи стоят перед психологией профессионального образования? Первая — описание профессионального образования и разви тия личности в процессе непрерывного образования, психологи ческих особенностей и закономерностей профессионального обу чения и воспитания. Для исследования этого процесса оправдан но применение лонгитюдного метода, наблюдения, опросных ме тодов (анкетирования, интервью), психобиографии, изучение про дуктов деятельности и др. Эти методы могут быть отнесены к не экспериментальным. Вторая задача — измерение психологически значимых показа телей, признаков учебно-профессиональной деятельности обуча емых. Решению данной исследовательской задачи служат тесты специальных способностей, тесты достижений и обучаемости. Широко применяются также разного рода опросники мотивации, учебно-профессиональных интересов, ценностных ориентаций и профессионально-образовательных установок. Приведенные ме тоды относятся к классу психометрических. Третья исследовательская задача — объяснение особенностей, закономерностей и механизмов профессионального образования. Основные применяемые методы — экспериментальные: лабора торный, моделирующий и естественный (полевой) эксперимен ты. Четвертая задача — формирование и отслеживание динамики раз вития психологических новообразований (психофизиологических, познавательных и профессиональных свойств, качеств личности) в процессе обучения и воспитания. Эта задача решается с помо щью генетических методов: лонгитюдного, психобиографическо го метода, каузаметрии, мониторинга и др. Особая группа методов направлена на количественную обработку исследовательских данных. К ним относятся методы математи ческой обработки: дисперсионный, корреляционный, факторный анализ и др. (табл. 6). 1 См.: Anwendungsbezogene Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie. — Gottingen, 1994. 38 Таблица 6 |