Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
Особенности психологии профессионального образования
16 Окончание табл. 3
Учитывая важность психологии для начального и среднего про фессионального образования, целесообразно поставить вопрос о подготовке психологов профессионального образования. Области профессиональной деятельности выпускников этой специализа ции: организация психологической службы, психологическое обес печение профессионально-образовательного процесса, социаль но-психологическое сопровождение профессионального станов ления обучаемых, преподавание личностно ориентированных кур сов и проведение практикумов по развитию профессионально важ ных качеств и способностей. Основные виды деятельности психолога профессионального образования: + 1 строка 17 – преподавание профессионально ориентированных психоло гических дисциплин; – организация психологической службы; – профессиональное консультирование обучаемых; – психологическая профилактика отклоняющегося поведения; – диагностика профессиональной пригодности и профессио нально важных качеств; – разработка профессиограмм специалистов; – мониторинг профессионального развития; – психологическое просвещение. Сегодня имеются все предпосылки для оформления психоло гии профессионального образования как отрасли прикладной пси хологии, как учебной дисциплины и как специализации, направ ленной на подготовку практических психологов для системы на чального профессионального образования. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Темы рефератов и докладов
Рекомендуемая литература Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. — М.; Воронеж, 2004. Зеер Э.Ф., Гордеева Н.Н. Психология профессионального образова ния: схемы, таблицы, комментарии, упражнения. — Екатеринбург, 2005. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Основы профориентоло-гии. — М., 2005. Петровский А.В. Введение в психологию. — М., 1995. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. — М., 2006. 18 Гл а в а 2 ТЕОРЕТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Методология исследования психологии профессионального образования Методология науки определяется как система подходов, прин ципов и методов теоретической и практической деятельности. В ш и р о к о м с м ы с л е методология: – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, учение об этой сис теме; – система теоретических знаний, которые исполняют роль ру ководящих принципов, орудий научного исследования, и конк ретных средств реализации требований научного анализа. В более у з к о м с м ы с л е под методологией понимают: – совокупность приемов исследования; – учение о методах научного познания и преобразования мира; – учение о способах получения и организации знаний о мире; – учение о методах исследования. Наиболее распространенная и научно обоснованная в настоя щее время точка зрения выделяет две взаимосвязанных функции методологии: – определенный подход к явлениям действительности; – учение о принципах применения мировоззрения к процессу познания и преобразования окружающей действительности. Важная задача методологии — структуризация соответствую щих знаний по уровню их иерархической соподчиненности. Вы деляют три уровня методологического анализа (табл. 4). Таблица 4 Уровни методологического анализа
19 Окончание табл. 4
Методология определяет, что исследуется, т.е. предмет, прин ципы, методы и методики исследования. Предмет науки — сторона или совокупность свойств объекта, изучаемая данной наукой. Конкретная отрасль знаний становится наукой тогда, когда она определяет свой объект и предмет. На чальный период развития науки характеризуется именно самооп ределением. Интенсивный период самоопределения психологии как науки начался во второй половине XIX в. — в начале XX в., когда разные психологические школы предлагали свой вариант понимания предмета психологии, т.е. того, что должна изучать данная наука. Предмет науки непосредственно определяет принципы и ме тоды научного познания. Иными словами, объект, предмет и ме тод научного анализа служат самыми характерными признаками существования определенной науки. Научный метод — способ познания и научного исследования. Метод представляет собой совокупность приемов или операций, которые осуществляет исследователь при изучении предмета ис следования. Определенный научный подход, его методологические прин ципы и метод реализуются в конкретных исследовательских ме тодиках. Конкретизация метода представляет собой методику. Методика соответствует конкретным целям и задачам исследо вания, содержит в себе описание объекта и процедур, приемов, операций изучения, способов сбора, фиксации, обработки и ана лиза полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Итак, понятия «методология», «метод» и «методика» характе ризуют разные уровни научного познания. 20 / Выводы \ / и предложения \ / t \ / Обработка материалов \ t Методики исследования конкретное воплощение метода в соответствии с целью исследования t Методики исследования способы получения фактов о психологической действительности t Методологические принципы исследования требования к построению психологического исследования t Методология науки философское понимание психологии Рис. 1. Взаимосвязь методологии, методов и методик Методология характеризует стратегический уровень научного познания и проявляется в соответствующих принципах и подхо дах к научному исследованию. Метод характеризует тактический уровень познания и прояв ляется в соответствующих способах познания. Определенная ме тодология предполагает возможность использования ряда мето дов. Методика характеризует оперативный уровень познания и про является в совокупности определенных методических процедур. Определенный метод реализуется в разнообразных методических приемах и операциях. Взаимосвязь методологии, методов и методик исследования представлена на рис. 1. + 3 строки 21 2.2. Методологические подходы и принципы профессионально-образовательной деятельности Методология — это совокупность подходов, принципов, спо собов организации и построения теоретической и практической деятельности. Различают методологию научного исследования и методологию практической деятельности. Применительно к пред мету нашего анализа правомерно рассмотреть методологию прак тической (образовательной) деятельности. А.М.Новиков, анализируя методологию практической деятель ности, выделяет следующие ее особенности: – уникальность и непредсказуемость деятельности в конкрет ных условиях; – предел возможностей субъектов деятельности, определяемый наличными ресурсами: интеллектуальными, информационными, технологическими, материальными и т.д.; – способность адаптироваться к изменяющимся условиям сре ды и помехам (как внешним, так и внутренним); – способность к целеобразованию, интегративной, продуктив ной деятельности благодаря активности человека; – способность противостоять деструктивным тенденциям, а также к самоорганизации и саморазвитию1. Существенно характеризуют методологию ее подходы2. В пе дагогической психологии используются исторический, логико-эволюционный, системный, личностно-деятельностный и другие подходы. Основываясь на целевой ориентации психологии про-фесионального образования — становлении развивающейся лич ности, мы отобрали следующие подходы: логико-эволюционный, контекстно-компетентностный, личностный, сетевой (многомер ный), синергетический. Логико-эволюционный подход предполагает рассмотрение педа гогических процессов и явлений в их развитии, становлении. В основе этого подхода лежит положение о том, что суть психи ческого явления может быть понята лишь при изучении его про исхождения. Следовательно, чтобы раскрыть сущность личност-но-развивающего образования, нужно рассмотреть становление мо делей развивающего образования в контексте социально-эконо мической ситуации. Усиление личностной компоненты в образо вательных концепциях — ведущая тенденция современного обра зования. Сравнительно-психологический анализ изменения це-леполагания, содержания и технологий образования позволяет 1 См.: НовиковА.М.Методология образования. — М., 2002. 2 Подход — это исследовательская позиция, смыслообразующее положение, «оптика» анализа изучаемого явления. 22 проследить становление личностно ориентированного начала в образовании. Контекстно-компетентностный подход ориентирует образова ние не только на освоение знаний, но и на формирование проек тной культуры, которая подразумевает использование продуктив ных технологий подготовки специалистов: рефлексивного обуче ния, обучения методом кейсов, проектного обучения, метода на правляющих текстов и др., максимально моделирующих реаль ную профессиональную деятельность1. Построение профессиональ ного образования в логике конктекстно-компетентностного под хода ориентировано на освоение нестандартных форм и моделей реальной профессиональной деятельности. Личностный подход предполагает признание главной движущей силой профессионального развития саму личность, ее потребность в самоактуализации своего личностно-профессионального потен циала. Ориентация на личность означает, что содержание образо вания, организационные формы, технологии обучения подчине ны удовлетворению потребности обучаемого быть личностью. Смыслообразующий фактор образования при рассмотрении его в русле личностного подхода — ценностно-смысловая направлен ность личности: ее мотивы, интересы, отношения, ценности. По строение образовательного процесса ориентировано на развитие и саморазвитие социально и профессионально важных качеств и социально-нравственных форм поведения обучаемых. В качестве ведущих мотивов этих процессов выступают перспективы про фессионального роста и смысловое профессиональное будущее личности. Сетевой (многомерный) подход в образовании рассматривается как альтернатива системному подходу (Г.А.Берулава), для кото рого характерно структурирование психолого-педагогических яв лений, процессов, феноменов по различным логическим основа ниям. Расположенные на гомологических (однородных) рядах, они объединяются «бессистемно» на ценностно-смысловой основе. Инструментальным средством реализации этого подхода стало многомерное отображение разноуровнего знания путем построе ния логико-смысловых моделей2. Важное значение придается смыс-лообразующим связям и отношениям. Многомерные логико-смысловые модели представляют собой большое число разнородных элементов знаний в свернутой фор ме, объединенных с помощью координат в смысловые группы. Часть элементов выполняют иллюстративную функцию, однако 1 См.: ВербицкийА.А.Новая образовательная парадигма и контекстное обуче ние. — М., 1999; Тряпицына А.П. Российский вуз в европейском образователь ном пространстве. — СПб., 2006. 2 См.: ШтейнбергВ.Э.Многомерность как дидактическая категория // Обра зование и наука. — 2001. — № 10 (40). 23 все вместе они образуют семантически связанную систему, кото рая дает представление о междисциплинарном характере исследу емой проблемы. Рассматривая личность как тематическое ядро личностно-раз-вивающего образования, мы спроектировали ее логико-смысло вую модель, которая стала основой построения содержания и тех нологии профессионального образования, а также определения критериев оценки результатов (качества) образования. Синергетический подход используется в психологии при изуче нии открытых (обменивающихся веществом, энергией и инфор мацией), нелинейных (многовариантных и необратимых в плане развития), саморазвивающихся (изменяющихся под влиянием внутренних противоречий, факторов и условий) и самоорганизу ющихся (спонтанно упорядочивающихся, переходящих от хаоса к порядку) систем. Особенность данного подхода — признание мно жественности путей развития. Для психологии профессионально го образования это означает приоритет индивидуальности, пере ход от объектов к ситуациям, отказ от жесткой детерминации об разовательного процесса, признание неоднозначности результа тов образования. Объединение в одно пространство возрастных изменений лич ности, системы непрерывного профессионального образования и ведущей деятельности позволяет представить профессионально-образовательное пространство как открытую, нелинейную и не равновесную систему. Основанием для такого рассмотрения яв ляется усложнение этих факторов во времени и возможность фик сации их новых состояний и уровней развития1. Для научного обоснования концептуальных положений выд вигаются методологические принципы. Они выполняют двоякую роль: определяют логику исследования и выступают как способы организации практической деятельности. К исследовательским принципам относятся: детерминизм, соответствие, дополнитель ность, иерархичность, историчность; к практико-ориентирован-ным принципам — положения, регулирующие проектирование концепций, организацию деятельности. Изучение философских, психолого-педагогических основ об разования позволило нам определить ч а с т н ы е м е т о д о л о-гические принципы психологии профессиональ-н о г о о б р а з о в а н и я. Приведем их краткую характеристику. Принцип гуманистической направленности образования предпо лагает ориентацию на социально значимые и нравственные цен ности и смыслы профессионально-образовательной деятельности и мира труда в целом. Реализация этого принципа на практике 1 См.: Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход // Образование и наука. — 2003. — № 5 (23). 24 влияет на воспитание чувства собственного достоинства, ответ ственности за свое развитие, на формирование демократических и гуманистических взглядов. Принцип вариативности образования определяется многообра зием и мобильностью социума, необходимостью адаптации к ди намичному миру профессий, максимальным учетом индивидуаль ных особенностей обучаемых, обеспечением их автономности и построением индивидуальных образовательных маршрутов. Принцип центрации образования на развитие и саморазвитие лич ности подразумевает, что главный источник психологических но вообразований — сама личность. В педагогической психологии основным фактором формирования психологических новообра зований признается ведущая деятельность. Применительно к лич-ностно-развивающему образованию в качестве ключевого факто ра рассматривается сама личность, ее самоактуализация. Согласно принципу сочетания автономности с коллективными (групповыми) формами образования, индивидуализированное обу чение создает условия для самоопределения и самореализации обучаемых, групповое формирует у них способности к сотрудни честву, рефлексию, коллективную ответственность, корпоратив ную культуру в целом. Принцип неустойчивого динамического равновесия образователь ного процесса как источника развития взаимосвязи личности, обра зования и профессии основан на том, что исходный момент любого развития — спектр индивидуальных противоречий и действий. Без неустойчивости нет развития. Только системы, далекие от равно весия, находящиеся в состоянии неустойчивости, способны спон танно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равно весность — это тупики эволюции1. Следствием динамического неравновесия становится самоорганизация как преодоление тен денции регрессивного развития образования. Важное место в этом процессе отводится возможному смысловому будущему личности. Будущее видится фактором реального настоящего, оно иниции рует преодоление внешних преград и внутренних психологичес ких барьеров развития образования. Принцип соразвития личности, образования и деятельности в профессионально-образовательном пространстве человека осно вывается на признании двух форм бытия — возможного и дей ствительного. Продуктивность профессионального становления личности во многом зависит от личностно-профессионального потенциала человека, объективных и субъективных возможнос тей его реализации в образовании и профессии. 1 См.: Аверин В.А. Принципы психического развития // Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А.Реана. — СПб., 2002. 25 Все рассмотренные принципы взаимосвязаны, ни один из них не универсален, их изолированное применение не дает необходи мых результатов. 2.3. Ценностно-смысловая направленность ведущих моделей образования Логический анализ образовательных моделей обусловливает необходимость экспликации их тематического ядра — объяснитель ного конструкта1 парадигмы, консолидирующего совокупность взаимосвязей структурных компонентов образовательной теории. В качестве такого конструкта можно избрать ценностно-смысло вую направленность образовательной деятельности. Ценности образования — конкретные компоненты, результа ты, виды деятельности, определяющие избирательную активность субъектов образовательного процесса. Это ориентиры, устанавли вающие как межсубъектные, так и отношения субъектов к себе и образованию в целом. Именно ценности регулируют и направля ют педагогическую деятельность, придают ей развивающий, обу чающий и воспитывающий характер. Ценности детерминируют избирательное отношение субъекта к выполняемой деятельности, придают его деятельности личностный смысл. Согласно А.Н.Ле онтьеву, личностный смысл определяет отношение мотива дея тельности к ее цели. Непосредственный источник смыслообразо-вания — потребности и мотивы. Смысл обладает действенностью, т.е. выполняет регулирующую функцию. Под личностным смыс лом мы понимаем индивидуализированное отражение образова ния, в котором проявляется взаимодействие всех субъектов обра зовательного процесса. Таким образом, ценностно-смысловая направленность интегри рует отношения, мотивы, цели личности, центрированные на об разовательной деятельности, и выполняет регуляторную функцию. В зависимости от ценностно-смысловой направленности обра зовательной деятельности можно выделить следующие к о н ц е п-ц и и о б р а з о в а н и я. 1. Концепция когнитивно ориентированного образования. Целе вая ориентация — формирование знаний, умений и навыков, а также метазнаний. Главная ценность — социокультурный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Смыслообразую-щим фактором является информационное обеспечение обучаемых. Ценностно-смысловая направленность — обучаемые с заранее за данными характеристиками (компетентностью). Развитие лич-1 Конструкт — понятие, создаваемое по поводу наблюдаемых событий или объектов по правилам логики, с жестко установленными границами и выражен ное в определенном языке. 26 ности оказывается «побочным продуктом» учебно-познавательной деятельности. С психологической точки зрения — это «личностно отчужденное образование» (М.М.Поташник).
27 6. Модель развивающегося образования. Ведущими ценностями провозглашаются развитие и саморазвитие всех субъектов образо вания и самого образовательного процесса (образовательной дея тельности) в режиме взаимосодействия. Смыслообразующим фактором становится открытое саморазвивающееся образователь ное пространство. Ценностно-смысловая направленность образо вания — самодетерминация, саморегуляция и самоопределение личности в развивающемся образовательном пространстве. Анализ генезиса ценностно-смысловой направленности пока зывает, что в каждой последующей концепции усиливается разви вающий потенциал образования: в традиционной образовательной концепции — когнитивно ориентированной — развитие обучае мых было «побочным продуктом»; в теориях развивающего обуче ния решающее значение приобретает развитие познавательных спо собностей: наблюдательности, рефлексии, мышления; в концеп циях личностно ориентированного и личностно-развивающего об разования главной ценностью становится развитие целостной лич ности обучаемых, всех ее структурных составляющих, личностным смыслом провозглашается самоактуализация и саморазвитие. В табл. 5 представлены целевые ориентации и ценностно-смыс ловая направленность ведущих концепций образования. Проведен ный анализ показывает, что по мере усиления личностной компо ненты изменяется направленность концепции, которая отражает иерархию ценностей и смыслов образовательной деятельности. Таблица 5 Ценностно-смысловая направленность ведущих концепций образования
* Метазнания — знания о приемах выполнения учебных действий. ** Учебно-прикладная квалификация — обученность как усвоение норм, спо собов выполнения практико-ориентированной деятельности. 28 Окончание табл. 5
2.4. Психология профессионально-образовательного пространства человека Термин «пространство» традиционно используется в естествен ных науках. В гуманитарных исследованиях пространство пони мается как субъект-объектное взаимодействие природы и обще ства (И.Кант, Э.Дюркгейм, П.А.Сорокин, Т.Парсонс и др.). Лич-ностно-смысловое образование пространства как духовной состав ляющей жизни человека стало предметом рассмотрения в куль турно-исторических исследованиях (Л.С.Выготский, В.П.Зинчен-ко, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Лосев и др.). На первых порах простран ственные представления в психологии отражали субъект-объект ные взаимодействия человека, а в дальнейшем пространство ста- 29 ло рассматриваться также как среда, порождающая взаимодей ствие людей. В качестве смыслопорождающего фактора профессионального образования выступает образовательное пространство — особый социокультурный феномен, объединяющий систему непрерывного образования, различные виды ведущей деятельности и субъектов g IS Я о Я и о и ■е о f & I д и я о |