Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому

• Название: Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
• Анкор: Zeer_2009.docx
• Дата: 22.04.2017
• Размер: 0.77 Mb.
• Имя файла: Zeer_2009.docx
• Тип: Учебник; #4986
• страница: 6 из 42

3.4. Экспериментальные методы

Эксперимент — основный метод познания механизмов и закономерностей психологической реальности. Его сущность заключается в получении нового научного знания в контролируемых и управляемых условиях. Основная неспециализированная задача эксперимента — установление причинно-следственных связей и объяснение психологических процессов и явлений.

Цель психолого-педагогического эксперимента — конкретный, качественно и количественно охарактеризованный, наиболее вероятный ожидаемый результат, который планируется достичь к определенному моменту времени. Цель должна соответствовать следующим семи критериям:

1. 
   четкости формулировки;
   
2. 
   полноте признаков ожидаемого конечного результата;
   
3. 
   контролированности, т.е. возможности оценить, сравнить с некоторым эталоном;
   
4. 
   реальности достижения;
   
5. 
   связи с проблемой, концептуально значимой идеей, гипотезой исследования;
   
6. 
   временной определенности и ограниченности;
   
7. 
   прогностичности, т.е. отвечать на вопрос: не что нужно сделать, а чего достичь?
   

Психолого-педагогические эксперименты достаточно разнообразны. Их классифицируют по разным признакам. С точки зре-

48
ния логической структуры различают д в а о с н о в н ы х т и п а э к с п е р и м е н т а: классический (однофакторный) и многофакторный. Основной принцип классического эксперимента — изменение в каждой исследовательской процедуре только одного фактора при сохраненности остальных. Этот изменяемый, сознательно вводимый исследователем в ход эксперимента новый фактор называется экспериментальным фактором или независимым переменным. Факторы, изменяющиеся под влиянием независимого переменного, называются зависимыми переменными.

Так, при изучении влияния метода проектов на успешность овладения школьниками системой знаний, умений, навыков, воспитание творческих качеств личности независимым переменным становится метод проектов, а зависимыми — система знаний, умений, навыков и творческие качества личности.

При многофакторном эксперименте варьируется несколько факторов, предположительно влияющих на исследуемое явление. Так, в упомянутом примере экспериментальными факторами, (независимыми) переменными могут быть, наряду с методом проектов, стиль общения учителя, а также используемые при объяснении средств наглядности. При правильном, с учетом статистического анализа, отборе независимых переменных в данном случае возникает благоприятная возможность оценить влияние на результаты эксперимента не только отдельных факторов, но и их взаимодействия.

С точки зрения у с л о в и й п р о в е д е н и я различают естественный и лабораторный эксперимент.

Естественный эксперимент представляет собой исследовательскую деятельность в обычных условиях учебно-воспитательного процесса. Основное преимущество такого вида эксперимента заключается именно в том, что он осуществляется в нормальной для испытуемых педагогической обстановке. Это имеет большое значение для практического применения полученных в ходе эксперимента выводов.

Естественный вид эксперимента выбирается тогда, когда предполагается, что исследуемое новшество следует проверять только в естественных условиях, а ход и результаты эксперимента не окажут нежелательных последствий на учебно-воспитательный процесс. В естественном эксперименте различают параллельный и перекрестный эксперименты.

Специфика естественных условий эксперимента создает известные трудности в достижении его цели. К таковым следует отнести:

– ограниченное учебное время;

– строго определенное содержание учебного материала;

– возможное отклонение педагога от плана проведения эксперимента;

– сравнительно большие коллективы учащихся и т.д.

49
В данных условиях достаточно сложно:

– изучить закономерности, заложенные в предмете исследования;

– абстрагироваться от естественных условий образовательного процесса;

– выровнять контрольную и экспериментальную группы.

Лабораторный эксперимент представляет собой исследовательскую деятельность в специально организованных и контролируемых условиях (иногда с применением специальной аппаратуры).

Он может проводиться или с отдельными учащимися, или с небольшими группами. К д о с т о и н с т в а м лабораторного эксперимента следует отнести:

– возможность достаточно легко моделировать исследуемую ситуацию, что упрощает педагогическую реальность;

– более надежную изоляцию изучаемых явлений от сопутствующих;

– легкость воспроизведения, повторения исследуемого процесса;

– возможность относительно полно контролировать промежуточные данные, что позволяет регулировать ход эксперимента;

– обеспечение более полного и точного представления об исследуемых явлениях;

– возможность более точных измерений;

– применение специальной аппаратуры.

Основной недостаток лабораторного эксперимента — искусственность обстановки, что в определенной степени сказывается на достоверности результатов и их интерпретации. В связи с этим требуется апробирование полученных данных в естественных условиях. Особенно сказанное касается воспитательных экспериментов.

Процесс э к с п е р и м е н т а л ь н о - и с с л е д о в а т е л ь с к о й д е я т е л ь н о с т и, с учетом решаемых задач, разделяется на ряд этапов.

I этап — теоретическое изучение исследуемой проблемы и про
ведения, если это соответствует логике исследования, отдельных
кратковременных поисковых и педагогических экспериментов.

II этап — развернутые долговременные эксперименты с исполь
зованием средств педагогической диагностики — проведением
«срезов» с помощью анкет, тестов, педагогических наблюдений,
особенно на начальном и конечном этапе педагогического экспе
римента.

III этап — обработка материалов педагогического эксперимен
та, теоретическое осмысление и обобщение его результатов, на
писание статей и выступления по итогам экспериментально-ис
следовательской работы на научных семинарах, конференциях с
целью обсуждения полученных результатов.

50
IV этап — более широкое внедрение полученных результатов в педагогическую практику.

В зависимости от преследуемой исследователем ц е л и различают констатирующий, поисковый, формирующий и контролирующий эксперименты.

В констатирующем эксперименте исследователь экспериментальным путем устанавливает фактическое состояние изучаемых явлений, процессов, зависимостей. Иногда такой эксперимент называют методом «срезов». Главная цель констатирующего эксперимента — зафиксировать существующие реалии, отражающие состояние изучаемого вопроса, дающие моментальный «снимок» настоящего положения исходных данных исследования. Это может быть уровень знаний, умений и навыков учащихся по какой-либо теме; степень развитости некоторого психофизиологического качества, мыслительного процесса, специальной способности.

Поисковый (пилотажный) эксперимент — пробно-поисковый вид эксперимента, который проводится до основного — формирующего, являясь его упрощенной формой. Поисковый эксперимент, представляя собой своеобразный «зондаж», он применяется для установления необходимого числа испытуемых, уточнения характера и содержания экспериментальных материалов. Основная цель поискового эксперимента — определить главное направление, принципы организации и методы основного эксперимента, уточнить его предмет, гипотезы и задачи.

Формирующий (обучающий, воспитывающий, развивающий, созидательный, преобразующий) эксперимент связан с целенаправленным изменением исследуемых явлений, процессов. Формирующий эксперимент — основной, самый длительный и трудоемкий вид эксперимента. Он требует полной самоотдачи исследователя. Он служит «оселком», на котором проверяется весь комплекс экспериментаторских умений исследователя, его мастерство.

Основная черта формирующего эксперимента, по определению В.В.Давыдова; «… не простое констатирование особенностей тех или иных эмпирических форм психики, а их активное моделирование, воспроизведение в особых условиях, что позволяет раскрыть их сущность»¹.

Использование формирующего эксперимента связано с перестройкой определенных характеристик учебно-профессионального процесса и выделением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности обучаемых. По существу, данный метод выступает в качестве средства проведения широкого исследования с использованием всех других методов.

¹ Давыдов В.В. О двух основных этапах развития детской и педагогической психологии // Психология обучения и воспитания. — М., 1978. — Вып. 5.

51
Формирующий эксперимент, согласно развернутому определению, данному В.В.Давыдовым, — это эксперимент, во-первых, массовый, т.е. статистически значимый; во-вторых, осуществляемый для реализации той или иной теоретической концепции; в-третьих, длительный, пролонгированный и, наконец, комплексный, требующий совместных усилий педагогов-теоретиков, дидактиков, методистов, и поэтому его следует организовывать в особых учреждениях.

Формирующий эксперимент используется при поиске оптимальных технологий профессионального образования, эффективной методики профессиональной подготовки на предприятии, инновационных способов повышения квалификации.

Контролирующий (проверочный, уточняющий) эксперимент осуществляется с целью проверки результатов воздействия формирующего эксперимента на исследуемые явления, процессы. Показатели контролирующего эксперимента сравниваются с данными констатирующего эксперимента.

Количественное выражение результатов эксперимента крайне трудно в психологических исследованиях. Поэтому количественные данные имеют, как правило, относительную, а не абсолютную значимость. Они позволяют сравнить уровни двух групп, но не позволяют определить абсолютную характеристику каждой из них. Тем не менее, психологическая наука разработала разного рода шкалы для измерения личностных изменений путем создания ситуаций, позволяющих не дожидаться изменений в реальной учебно-профессиональной деятельности.

При проведении эксперимента возможно в широких пределах варьировать условия протекания изучаемого процесса, выделять влияние переменных факторов, изучать их взаимосвязи и тем самым устанавливать закономерности и механизмы психических явлений.

Важное достоинство эксперимента — возможность качественной оценки изучаемых процессов, количественного учета исходных данных, что позволяет математически обрабатывать результаты исследования и формулировать статистически значимые выводы.

Таким образом, экспериментальные методы основываются на точном учете изменяемых независимых переменных, которые влияют на зависимую переменную (объект эксперимента). Специфика экспериментальных исследований состоит в том, что они предполагают:

– организацию специальных условий учебно-профессиональной деятельности, влияющих на исследуемые психологические особенности испытуемых;

– изменение этих условий в ходе исследования.

+ 1 строка

52
3.5. Генетические методы

Генетические методы исследуют возникновение и становление развивающихся педагогических явлений. Они предполагают, во-первых, анализ некоторого исходного состояния явления, во-вторых, выведение из него последующих состояний.

Изучение педагогического явления в развитии — главное в генетических методах позволяет охарактеризовать его сущностные параметры, определить причинные зависимости. Анализ этих зависимостей может привести к результату, совершенно отличному от существующих ранее.

С помощью генетических методов можно:

– проследить за возникновением педагогического явления;

– определить исходное состояние;

– охарактеризовать последовательные изменения на различных ступенях его развития;

– предложить новее педагогические меры;

– выявить тенденции в процессе становления.

К генетическим методам относиться лонгитюдный, психобиографии, каузометрия, анамнеза и мониторинговые исследования.

Лонгитюдный метод — многократное систематическое изучение одних и тех же испытуемых (или групп) в развитии. Лонги-тюдные исследования проводятся на протяжении нескольких лет для установления профессиональных изменений (развития, деформаций) личности. Лонгитюдный метод оформился в психологии в 20-е гг. прошлого столетия и применялся в основном для изучения генезиса психики и научного обоснования психологического прогноза в детской и возрастной психологии. В последующие годы стали использоваться длинные (проводимые в течение 20—30 лет) лонгитюды¹, в которых на больших группах испытуемых прослеживались изменения определенных показателей (адаптация к условиям работы, выбор профессии и удовлетворенность ею).

Лонгитюдное исследование предполагает одновременное использование других методов: наблюдения, опросов, тестирования, психографии, праксиметрии и др. Полученные в процессе лонги-тюда результаты зависят от возраста, стажа работы, профессиональной принадлежности испытуемого и социально-экономических условий, в которых проводилось исследование. Наличие стольких факторов усложняет получение достоверных результатов. И тем не менее считается, что лонгитюдные исследования обеспечивают высокую предсказательную валидность, надежность результатов, основанную на однородности изучаемой выборки.

¹ Термин «лонгитюд» используется как синоним термина «лонгитюдное исследование».

53
Лонгитюд позволяет проводить индивидуальный анализ полученных данных и устанавливать на его основе показатели профессиональных изменений. Подробный анализ дает возможность преодолеть недостатки сравнительно-возрастного метода, оперирующего усредненными данными. Обобщение индивидуальных траекторий профессионального развития приводит к монографическому описанию участвующих в лонгитюде испытуемых. Применение лонгитюдов в профпсихологии позволит изучить изменения индивидуальной траектории профессионального становления личности, выявить периоды спада, стабилизации, подъема.

Сложности использования лонгитюдного метода обусловлены отбором испытуемых. Здесь возникает проблема, как обеспечить репрезентативность выборки. Трудности связаны также с определением ее размера. В известных зарубежных лонгитюдах выборка распределялась в интервале 200—2 000 испытуемых.

Следующая проблема — определение оптимальных интервалов между измерениями. Как правило, обследования проводятся раз в год, хотя возможны и более длительные периоды. При исследовании профессионального становления личности в качестве интервала можно было бы избрать стадии и фазы профессионального развития.

Немалую сложность при лонгитюдном исследовании вызывает выбор его длительности. Лонгитюд может длиться от 5 до 50 лет. Классическим считается Калифорнийский лонгитюд, проводимый с 1928 г. по сей день.

Недостатки лонгитюдного метода связаны именно со значительной длительностью исследования. Личностные и профессиональные изменения могут стать следствием случайных или драматических событий. С годами сокращается число испытуемых, меняется состав исследователей, расширяется спектр исследуемых параметров, да и сами методики претерпевают изменения. Один из факторов, ограничивающих применение лонгитюда, — его высокая стоимость. Преодоление недостатков лонгитюдного метода возможно за счет применения других методов, в частности психобиографических.

Психобиографические методы — это способы исследования и проектирования жизненного пути личности. Современные биографические методы направлены на реконструкцию жизненных программ, профессиональных планов, разработку сценариев профессионального развития личности. Биографические методы предусматривают контент-анализ автобиографий, мемуаров, построение траектории жизненного пути, диаграмм удовлетворенности профессиональным трудом и др. Эта группа методов включает каузометрию, психобиографию и др. Охарактеризуем отдельные из перечисленных методов, представляющие особую ценность для профпсихологии.

54
Каузометрия — метод исследования субъективной картины жизненного пути и психологического времени личности, предложенный Е.И.Головахой и А.А.Кроником¹. Каузометрия проводится в форме интервью, которое включает следующие процедуры: биографическую разминку, составление перечня значимых событий, их датировку, анализ причин, породивших события, определение их значимости, эмоциональную оценку. Результаты интервью представляются в виде каузограммы — графика событий и межсобытийных связей, который отражает локализацию событий в календарном и психологическом времени.

Каузометрия как метод исследования весьма ценна для психологии, так как позволяет определить критические точки профессионального становления, время их наступления, способы преодоления неблагоприятных событий, профессиональных инцидентов.

Каузометрия применима также в профессиональном консультировании и психотерапии для анализа и коррекции сценариев профессиональной жизни, проектирования карьеры, преодоления профессиональной стагнации и кризисов.

Психобиография — метод психологического изучения жизненного пути конкретных лиц. Первоначально психобиография использовалась для анализа карьеры политических деятелей, в дальнейшем она стала применяться для изучения становления деятелей науки и культуры, а также для исследования индивидуальных профессиональных биографий людей. Использование психобиографии в профпсихологии позволяет получить ценную информацию о зарождении профессиональных намерений, факторах выбора профессии, трудностях профессиональной адаптации, траектории карьеры, кризисах профессионального становления личности.

Метод анамнеза профессионального становления — это сбор данных об истории развития человека как субъекта труда. Данный метод подробно рассмотрен Е.А.Климовым². Профессиональный анамнез применяется для исследования мотивов труда, выявления некоторых профессионально значимых качеств, обнаружения критических (профессионально важных) событий, построения прогноза карьеры и т.д. Предметом рассмотрения выступают высказывания испытуемого о своем прошлом. Поскольку анамнестическое исследование включает систему бесед, то в число требований к нему входят все те, которые предъявляются к методу беседы.

К генетическим методам исследования следует также отнести мониторинг профессионального развития и профессионально-

Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. — Киев, 1984. См.: Климов Е.А. Введение в психологию труда.

55
образовательного процесса. Мониторинг как метод исследования может быть рассмотрен с различных позиций, обусловленных его объектом. В качестве объектов мониторинга в системе профессионального образования могут выступать:

– профессионально-образовательный процесс;

– академическая успеваемость обучаемых;

– учебная и учебно-профессиональная деятельность обучаемых;

– развитие личности обучаемых;

– становление учебной группы;

– профессиональная деятельность преподавателя;

– профессиональное развитие преподавателя;

– становление педагогического коллектива.

В зависимости от выбранного объекта мониторинга возникают специфические цели и задачи, связанные с его реализацией на практике, т.е. в каждом случае требуется определенный вид мониторинга. При реализации любого вида мониторинга проявляются психологические особенности, обусловленные его объектом.

Высокую значимость для системы профессионального образования приобретает мониторинг, объектами которого выступают развитие, как личности обучаемых, так и их учебной и учебно-профессиональной деятельности. Данный вид мониторинга позволяет получить информацию о характеристиках, структуре, развитии учебной и учебно-профессиональной деятельности обучаемых, об изменениях субъекта этой деятельности, т.е. личности (характеристик, структуры субъекта деятельности, формирование психологических новообразований).