Психология и педагогика учебник. Учебное пособие для самостоятельной работы обучающихся по специальности Медикопрофилактическое дело
 Скачать 1.77 Mb.
|
|
Раздел 3. Психолого-педагогические аспекты образовательного процесса 3.1. Общие вопросы педагогики Воспитание. Развитие любого человека происходит в процессе воспитания, когда предшествующее поколение передает накопленный опыт последующему, которое его приумножает и обогащает. Воспитание – процесс целенаправ- ленного формирования личности. В современной педагогической литерату- ре и практике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком смысле. В широком смысле воспитаниевключает в себя всю сумму воздей- ствий, весь процесс формирования личности и подготовки ее к активному участию в производственной, общественной и культурной жизни. В таком понимании воспитание охватывает не только воспитательную работу семьи, школы, вуза, общественных организаций, но и влияние всего жизненного уклада общества, господствующих в нем идей, воздействие литературы, ис- кусства, средств массовой информации. Воспитание в широком смысле это- го слова включает в себя также образование и обучение. В узком смысле воспитаниеозначает формирование мировоззрения, нравственного облика, развитие эстетического вкуса, физическое развитие. Воспитание является двусторонним действием: с одной стороны– де- ятельность педагога, с другой– деятельность воспитанника ( их воздей- ствие друг на друга, взаимовлияние, сотрудничество). Кроме того, опреде- ленные коммуникативные отношения и связи предполагают и взаимодей- ствие между самими обучающимися. Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результа- ты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как в процессе обучения. Между педагогическим влиянием, проявлениями воспи- танности или невоспитанности лежит длительный период образования не- обходимых качеств личности. Личность подвергается одновременному воз- действию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень ди- намичен, подвижен и изменчив. Воспитание может быть действенным, если переходит в самовоспита- ние, пробуждает собственную активность. Самовоспитание– это деятель- ность человека с целью совершенствования своих качеств и преодоления недостатков. Сегодня предприятия, организации, фирмы предъявляют вы- сокие требования к своим сотрудникам. Они должны не только знать тех- нологию производства, но и уметь управлять собой и коллективом; обладать хорошим здоровьем и высокой культурой, коммуникативностью, умением общаться, а также им должно быть свойственно умение владеть собой. Кро- 35 ме того, предъявляются определенные требования к их физическому, психи- ческому и социальному благополучию. Подобные качества не даны челове- ку с рождения, они могут и должны быть развиты в процессе получения об- разования. Именно поэтому управление воспитательным процессом должно быть основано на содружестве, саморазвитии и сотворчестве преподавателя и обучающегося в совместной деятельности. Ведущая роль в процессе обучения и развития личности обучающего- ся принадлежит преподавателю,деятельность которого является генерато- ром научных и мировоззренческих идей, теоретических и практических зна- ний, а также духовно– нравственного и интеллектуального потенциала бу- дущего специалиста. При воспитывающем обучении достигается взаимосвязь между при- обретением знаний, умений и навыков и формированием личности обучаю- щихся. Этот дидактический принцип, находит свое отражение в содержа- нии, организационных формах и методах обучения. В процессе воспитыва- ющего обучения реализуются основные задачи воспитания, и выявляется полноценность или неполноценность социальной ситуации развития, суще- ственно влияющей на процесс нравственного развития личности. Принципы воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. К ним предъявляются следующие требования: Обязательность (воплощение в практику). Комплексность (одновременное, применение всех принципов). Равнозначность (одинаковое внимание ко всем принципам). Рассмотрим основные принципы воспитания. Общественная направленность воспитания. Единство жизни и воспитания. Принцип требует оптимального соответствия (соотношения) государственных, общественных и личных потребностей в воспитательном процессе, включения воспитанников в общественную жизнь, формирование гражданских качеств. Принцип единства умственного и трудового воспитания.Учение есть труд, учебный труд – это самый тяжелый труд. Нужно научить ребенка делать что–то своими руками, поощрять тягу к чтению, к деятельности. Принцип бескомпромиссности нравственных требований.Предпо- лагает действие в соответствии со своими идеалами, даже если никто не ви- дит и не оценит, и даже против обстоятельств, традиций коллектива. Принцип единства требовательности и уважения.Следует объяс- нять нормы и правила выполнения, каких– либо действий, контролировать и делать замечания, тактично и корректно. Личностный подход.Первостепенное значение имеет не столько зна- ние возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных ха- рактеристик и возможностей. Личностный подход понимается как опора на личностные качества (направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, установки, доминирующие мотивы). 36 Принцип единства воспитательных воздействий. Личность воспи- танника формируется под влиянием семьи, окружающих взрослых людей, общественных организации, ученического коллектива. Принцип требует, чтобы все лица, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявля- ли согласованные требования и т. п. Принцип меры – не навредить, учитывать последствия наказаний, по- рицаний, критики. Идея целостности воспитательного процесса осуществляется через комплексный подход. Комплексность означает единство целей, задач, со- держания, методов и форм воспитательного воздействия и взаимодействия. Существует ряд требований для осуществления комплексного подхода: 1. Воздействие осуществляется по трем направлениям – на сознание, чувства, поведение. 2. Органичное слияние воспитания и самовоспитания личности. 3. Единство и координация всех имеющих отношение к воспитанию социальных институтов. 4. Формирование заданных качеств личности через систему конкрет- ных воспитательных дел, требующих одновременного осуществления задач умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового вос- питания. 5. Системный подход к процессу воспитания и управлению им ( учет внешних и внутренних факторов). При комплексном подходе к формированию целостной личности должна быть учтена совокупность всех этих условий. Обучение. Отрасль педагогики, которая изучает и исследует проблемы образова- ния и обучения, называется дидактикой.Объектом дидактики как науки является обучение во всем его объеме и во всех аспектах, а предметом вы- ступает система следующих отношений : «учитель– ученик», «ученик– учебный материал», «ученик– другие ученики». Многообразие этих отно- шений составляет сущность обучения. Познание может происходить и без обучения, хотя обучение без познания не бывает. Задача дидактики состоит в том, чтобы описывать и объяснять про- цесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые техно- логии обучения. В дидактике выделяют три функции процесса обучения: Образовательная – процесс обучения, прежде всего, направлен на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Развивающая – означает, что во время усвоения знаний происходит развитие обучаемого, так как личность развивается в процессе деятельности. Воспитательная – процесс усвоения знаний дополняется влиянием внешних знаний осложняется влиянием внешних факторов (семья, микро- среда) и накладывает свои отпечатки. 37 В практике обучения эти функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса: обучение, развитие и воспитание. Они взаимо- обусловлены, т. е. одно из них является следствием и причиной другого. Дидактические принципы – это те положения, на которые опира- ются педагоги, разрабатывая содержание, методы, организационные фор- мы обучения. Принципы базируются на психологических, социологических, биологических закономерностях и носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Каждый принцип реализу- ется в учебном процессе через ряд дидактических правил,которые описы- вают педагогическую деятельность в определенных условиях для достиже- ния поставленных целей. Правила предписывают выполнение в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют педагога на соблюде- ние определенных требований. Рассмотрим основные дидактические принципы и правила их реализации. Принцип наглядноститребует, чтобы в процессе обучения использова- лись различные ощущения, поскольку существует внешняя и внутренняя наглядность. При этом: – следует сочетать наглядный материал (пособия, макеты, плакаты) со словами преподавателя; – следует отражать сущностные характеристики предметов и явлений; – не следует перегружать урок наглядности пособиями. Принцип научностипредполагает, что в содержание образования должны быть включены все элементы научного знания: проблемы, методы исследова- ния, факты, теории, принципы. Поэтому: –следует пользоваться только научной терминологией; – необходимо использовать в процессе обучения современное оборудова- ние. Принцип связи теории с практикойдолжен раскрывает перед учащимися жизненную значимость (применимость) излагаемого материала, а так же: – формировать навыки работы со справочной и нормативной ( науч- ной) литературой; – выполнение практических действий должно опираться на знание теории и технологии. Принцип сознательности и активностихарактеризуется пониманием цели, сознательным усвоение процессов и связей между ними, умение при- менять знания в практической деятельности. Познавательная деятельность организуется: – через личность преподавателя и его умение активизировать деятель- ность учащихся; – через постановку и решение проблемных задач. Следует помнить, что активность проявляется в самостоятельности и формируется только через деятельность. Принцип учета индивидуальных особенностей обучающихсяпредпо- лагает что, учебный материал должен соответствовать уровню образования и развитию человека, поэтому необходимо: 38 – изучать индивидуальные особенности (интересы, темперамент, мышление, память, внимание, причины отставания в учебе) с помощью пси- холого-педагогических методов исследования; – применение элементов дифференцированного обучения; – учитывать различия не только отдельных учащихся, но и целых групп. Принцип системности и последовательности в обучениипредполага- ет создание единой, цельной картины мира. Внешнее проявление принципа заложено в учебных планах и программах, а внутреннее формируется через систему действий в сознании обучающихся через: – умение классифицировать знания; – переход к изучению нового материала только после усвоения старого. Принцип прочности усвоения знаний, умений, навыковтребует, чтобы они были прочно усвоены, основательно закреплены и долгое время оставались в памяти. Реализуется через следующие правила: – прочность достигается комплексной реализацией всех принципов; – необходимость регулярно закреплять материал, связывать его с преды- дущем; – привлечение интереса к тому материалу, который нужно запомнить ( лучше запоминается нужное, новое, неожиданное, эмоционально окрашенное). В процессе обучения необходимо ориентироваться не на отдельные принципы, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор определенного материала, методов и средств организации учебной деятельности и создание благоприятных условий. Современная дидактика имеет систему принципов, которую состав- ляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики. В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отража- ющие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов, профес- сиональной направленности, профессиональной мобильности, проблемно- сти. В последнее время высказываются идеи о выделении группы принци- пов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существую- щие принципы: – ориентированность высшего образования на развитие личности бу- дущего специалиста; – соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки ( техники) и производства ( технологий); – оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе; – рациональное применение современных методов и средств обуче- ния на различных этапах подготовки специалистов; 39 – соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятель- ности; обеспечение их конкурентоспособности. Необходимо отметить новые дидактические принципы высшей и сред- ней школы: положительный эмоциональный фон обучения; гуманизация и гуманитаризация; компьютеризация; интегративность обучения, учет меж- предметных связей; инновативность обучения. Образование. Под образованием в целом понимается процесс и результат приобще- ния человека к знаниям о мире, ценностям, опыту, накопленному предше- ствующими поколениями. Образование можно рассматривать в трех основных аспектах – это целостнаясистема знаний человека о мире, подкрепленная соот- ветствующими навыками в различных сферах активности; – это целенаправленноеобучение личности, формирования у нее определенных знаний и навыков; – это системасоциальных институтов, обеспечивающих допрофессио- нальное и профессиональное обучение. Целью образования является приобщение человека к убеждениям, идеалам и ценностям господствующей части общества. Выделяют следующие функции образования: – воспитание; – социализация; – подготовка квалифицированных специалистов; – приобщение к современным технологиям и другим продуктам куль- туры. Образование – это результат обучения. Образованный человек – это человек, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности – это системность знаний и си- стемность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самосто- ятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельностимышления различают начальное, среднее и высшее об- разование. По характеру и направленностиобразование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое. Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, че- ловеке, формирует диалектико–материалистическое мировоззрение, разви- вает познавательные способности. Общее образование дает понимание ос- новных закономерностей развития в окружающем человека мире, необхо- димые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные прак- тические навыки. 40 Профессиональное образование обеспечивает знаниями, умениями и навыками в различных областях профессиональной деятельности людей. Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вырабатывает навыки обращения с простейши- ми орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни. Посредством образования происходит трансляция культуры от одного поколения другому. С одной стороны, на образование оказывают влияние экономическая и политическая сферы общественной жизни, а также социо- культурная среда – национальные, региональные, религиозные традиции (поэтому модели и формы образования значительно отличаются друг от друга: можно говорить о русской, американской, французской системах об- разования). С другой стороны, образование – относительно самостоятельная под- система социальной жизни, которая может оказывать влияние на все сферы жизни общества. Так, модернизация образования в стране позволяет в даль- нейшем повысить качество трудовых ресурсов и, следовательно, способ- ствовать развитию экономики. Гражданское образование способствует де- мократизации политической сферы общества, медицинское –обеспечению здоровья общества, юридическое – укреплению правовой культуры. В целом качественное образование формирует гармоничную личность как в об- щекультурном плане, так и в профессиональном. Образование имеет большое значение не только для общества, но и для индивида. В современном обществе образование – это основной «соци- альный лифт», который позволяет талантливому человеку подняться из са- мых низов общественной жизни и добиться высокого социального статуса. Система образования включает: – дошкольные образовательные учреждения; – общеобразовательные учреждения; – образовательные учреждения высшего профессионального образо- вания (высшее учебное заведение); – образовательные учреждения среднего специального образования (среднее специальное учебное заведение); – негосударственные образовательные учреждения; – дополнительное образование. Учреждения образования представляют собой массовую и обширную систему. Их сеть воздействует на социально–экономическую ситуацию, как в стране, так и в регионах. В образовательных учреждениях осуществляется передача знаний, моральных устоев и обычаев общества. Образование, как и всякая социальная подсистема, имеет свою структуру. Так, в структуре образования можно выделить образователь- ные учреждения (школы, колледжи, университеты), социальные группы (учителя, студенты, учащиеся), учебный процесс (процесс передачи и усво- ения знаний, умений, навыков, ценностей). По формам обучения при структурировании выделяются очная, заоч- ная, экстернатная, по индивидуальному плану, дистанционная формы. 41 3.2. Особенности формирования мотивов учебной деятельности студентов Как психологическое понятие мотив определяется как внутреннее по- буждение к активности. В качестве источников мотивов выступают потреб- ности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов. В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют слож- ные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по прин- ципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодопол- нения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключа- ющих мотивов Под мотивами учебной деятельности понимаются все факторы, обу- славливающие проявления учебной активности: потребности, цели, уста- новки, чувство долга, интересы и т.д. Развитие мотивов учебной деятельности идет двумя путями: во– первых, через усвоение обучающимися общественного смысла учения; и, во–вторых, через саму учебную деятельность, которая должна чем–то заин- тересовать обучающегося Анализ литературы, посвященной проблеме развития учебной моти- вации показывает, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов во многом зависит от структу- ры учебной деятельности, в которую вовлечен обучающийся. Изменяя ее формы и содержание можно влиять на учебную мотивацию, Основными мотивами поступления в ВУЗ являются: желание нахо- диться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии инте- ресам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают боль- шую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции. Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессио- нальные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (полу- чить диплом о высшем образовании) и «познавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив – «профессиональный», на втором – «личного престижа», на третьем и четвертом курсах – оба этих мотива, на четвертом – еще и «прагматиче- ский». На успешность обучения в большей степени влияли «профессио- нальный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы сновны- 42 ми мотивами поступления в ВУЗ являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и ши- рокая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонно- стям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости моти- вов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность рабо- тать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студен- ческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспе- ченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции. Как показывает ряд исследований, ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее зна- чимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «по- знавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов ме- няется. На первом курсе ведущий мотив – «профессиональный», на втором – «личного престижа», на третьем и четвертом курсах – оба этих мотива, на четвертом – еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Праг- матические» мотивы, в основном, характерны для слабоуспевающих сту- дентов. Можно выделить ряд факторов, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению: – осознание ближайших и конечных целей обучения; – осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; – эмоциональная форма изложения учебного материала; – показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; – профессиональная направленность учебной деятельности; – выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учеб- ной деятельности; – наличие любознательности и «познавательного психологического климата в учебной группе. 3.3. Особенности профессионального самоопределения. Основные типы профессий Самоопределение в целом представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни. Характер протекания этого процесса тесно свя- зан с личностной саморегуляцией и рефлексией. Профессиональное самоопределениетесно связана с активностью личности в условиях выбора будущей профессии. Это процесс принятия личностью решения относительно получения социально значимого резуль- 43 тата: вступления во взрослую жизнь в качестве работника, участника обще- ственного труда. Профессиональное самоопределение может совпадать с вы- бором профессии (в соответствии со своими интересами, склонностями, устремлениями и способностями) и не совпадать, когда выбор профессии слу- чайный (по фактору близости работы к месту жительства, желание родителей). После выбора профессии наступает период профессионального обуче- ния и далее человек строит собственную профессиональную карьеру, в ко- торой реализуется его личностный и интеллектуальный потенциал (самоак- туализация). Профессиональная самоактуализация– это поиск «себя в профессии», собственной роли, образа «Я», имиджа, индивидуального стиля деятельности, определение для себя перспектив, достижения их, установле- ние новых целей, стремление к гармоничному раскрытию. Все виды профессий можно условно разделить на пять типов в соответ- ствии с тем, что является «объектом труда», т. е. то, на что или на кого направ- лена активная, преобразующая деятельность человека– профессионала: «Человек–природа»–это профессии, труд в которых направлен на «живую» природу или биологические объекты. Люди склонные к данному типу обычно любят работать в огороде, ухаживать за растениями, животны- ми. Специалистам в этой области приходится: – изучать, исследовать, анализировать состояние, условия жизни рас- тений или животных (агроном, микробиолог, зоотехник, гидробиолог, агро- химик); – выращивать растения, ухаживать за животными (лесовод, цветовод, овощевод, птицевод, животновод, пчеловод); – проводить профилактику заболеваний растений и животных (вете- ринар, врач карантинной службы). Психологические требования к человеку: развитое воображение, наглядно-образное мышление, хорошая зрительная память, наблюдатель- ность, способность предвидеть и оценивать изменчивые природные факто- ры; поскольку результаты деятельности выявляются по прошествии доволь- но длительного времени, специалист должен обладать терпением, настойчи- востью, должен быть готовым работать вне коллективов, иногда в трудных природных условиях. «Человек–техника»– это профессии, труд в которых направлен на ма- шины, механизмы, материалы, различные виды энергии. Людям склонным к этому типу обычно нравятся лабораторные работы по физике, химии, электротехнике, они делают модели, разбираются в бытовой технике, им нравится создавать, эксплуатировать или ремонтировать машины, механиз- мы, аппараты, станки. Большинство профессий этого типа связано: – с созданием, монтажом, сборкой технических устройств (проектиро- вание, конструирование технических систем, устройств, разработка процес- сов их изготовления; из отдельных узлов, деталей сборка машин, механиз- мов, приборов, регулировка и наладка); – с эксплуатацией технических устройств (работа на станках, управле- ние транспортом, автоматическими системами); 44 – с ремонтом технических устройств (выявление, распознание неис- правности технических систем, приборов, механизмов, ремонт, регулировка, наладка). Психологические требования к человеку:хорошая координация дви- жений, точное зрительное, слуховое, вибрационное и кинетическое воспри- ятие; развитое техническое и творческое мышление и воображение; умение переключать и концентрировать внимание; наблюдательность. «Человек – знакомая система» –это профессии, труд в которых направлен на различные информационные системы, цифры, формулы, тек- сты. Люди склонные к данному типу обычно любят выполнять вычисления, чертежи, схемы, вести картотеки, систематизировать различные сведения, хотят заниматься программированием, экономикой или статистикой и т. п. Большинство профессий данного типа профессий связано с переработкой информации и различается по особенностям и предметам труда: – тексты на родном или иностранном языках (редактор, корректор, машинистка, делопроизводитель, телеграфист, наборщик); – цифры, формулы, таблицы (программист, оператор ЭВМ, экономист, бухгалтер, статистик); – чертежи, схемы, карты (конструктор, инженер– технолог, чертеж- ник, копировальщик, штурман, геодезист); – звуковые сигналы (радист, стенографист, телефонист, звукооператор). Психологические требования к человеку:хорошая оперативная и механи- ческая память; способность к длительной концентрации внимания на отвлечен- ном (знаковом) материале: хорошее распределение и переключение внимания; точность восприятия, умение видеть то, что стоит за условными знаками: усид- чивость, терпение; логическое мышление. «Человек – художественный образ»– это профессии, связанные с изобра- зительной деятельностью, музыкой, литературно– художественной и актерско- сценической деятельностью. К профессиям этого типа относятся: – создание, проектирование художественных произведений (писатель, ху- дожник, композитор, модельер, архитектор, скульптор, журналист, хореограф); – воспроизведение, изготовление различных изделий по образцу (юве- лир, реставратор, гравер, музыкант, актер, столяр– краснодеревщик); – размножение художественных произведений в массовом производ- стве (мастер по росписи фарфора, шлифовщик по камню и хрусталю, маляр, печатник). Психологические требования к человеку:художественные способно- сти; развитое зрительное восприятие; наблюдательность; зрительная память; наглядно– образное мышление; творческое воображение; знание психологи- ческих законов эмоционального воздействия на людей. «Человек– человек»–это профессии, труд в которых направлен на челове- ка (ребенка, взрослого) и связан с развитием, обслуживанием, руководством и контролем за деятельностью людей. К профессиям этого типа относятся: – воспитание, обучение людей (воспитатель, учитель, спортивный тренер); 45 – медицинское обслуживание (врач, фельдшер, медсестра, няня); – бытовое обслуживание (продавец, парикмахер, вахтер, официант); – информационное обслуживание (библиотекарь, экскурсовод, лек- тор); – защита общества и государства ( юрист, милиционер, инспектор, во- еннослужащий). Кроме того, многие должности: директор, бригадир, начальник цеха, профсоюзный организатор связаны с работой с людьми, поэтому ко всем руководителям предъявляются те же требования, что и к специалистам про- фессий типа « человек– человек». Психологические требования к человеку: стремление к общению; уме- ние легко вступать в контакт с незнакомыми людьми; устойчивое хорошее самочувствие при работе с людьми; доброжелательность; отзывчивость; вы- держка; умение сдерживать эмоции; способность анализировать поведение окружающих и свое собственное, понимать намерения и настроение других людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их вза- имодействие; способность мысленно ставить себя на место другого челове- ка, умение слушать, учитывать мнение другого человека; способность вла- деть речью, мимикой, жестами; развитая речь, способность находить общий язык с разными людьми; умение убеждать людей; аккуратность, пунктуаль- ность, собранность; знание психологии. В соответствии с типами профессий процесс профессионального са- моопределения должен включать в себя: – действия человека по самоанализу, самопознанию и самооценива- нию собственных способностей и ценностных ориентаций; – действия по пониманию степени соответствия собственных особен- ностей требованиям выбираемой профессии; – действия по саморазвитию у себя способностей и возможностей в процессе профессиональной подготовки об обучения. Следует помнить, что профессиональное самоопределение и самоак- туализация осуществляются на протяжении всего профессионального, а ча- сто и жизненного пути человека. 3.4.Формирование знаний, умений, навыков в подготовке врача В высшем медицинском образовании для развития клинического мышления и профессиональных навыков активно применяются методики, созданные на основе теории поэтапного формирования умственных дей- ствий и понятий П. Я. Гальперина. Ведущие ее идеи удивительно созвучны всей логике становления медицинского образования в России. Уже с сере- дины XIX в. в клиническую подготовку врачей были включены три этапа: пропедевтический, факультетский и госпитальный, – которые студенты 46 проходят в соответствующего типа клиниках терапевтического и хирурги- ческого профилей. Современное медицинское образование ориентировано на активную деятельность самого обучаемого при решении профессиональных задач (ре- альных или моделируемых). Согласно такому подходу, теоретические зна- ния усваиваются одновременно с практическим освоением профессиональ- ных норм и способов деятельности, а не отдельно и заранее. Эта теория предусматривает практику подготовки специалиста на основе овладения конкретными профессиональными действиями (диагностикой, лечением, профилактикой, реабилитацией) и концептуальными знаниями и навыками (профессиональным мышлением, способами общения, мануальными клини- ческими навыками). При этом концептуальные знания становятся «обеспе- чением», условием и залогом точного выполнения практических действий. Для реализации данного подхода создаются психологические модели деятельности, благодаря которым обучаемым становится понятным, как, в какой последовательности и почему следует делать определенные операции, чтобы правильно осуществить всю деятельность. Такие модели разрабатываются на основе психологического анализа осваиваемой деятельности. Подобный анализ дает возможность понять объ- ективную логику деятельности: что является ее целью, в какой конечный ре- зультат эта цель должна воплотиться и благодаря каким конкретным дей- ствиям она достигается на практике; и субъективную (психологическую) со- ставляющую этой логики, в частности почему допускаются ошибки, харак- терные для начинающих. Затем проводится структурирование деятельности – ее разделение на последовательные действия и операции, выделение в них ориентировочной, исполнительной и контрольной частей; выявление типич- ных ошибок и трудностей в процессе работы. Созданная таким образом структура деятельности представляет наглядную картину всего: что за чем, с помощью чего и для чего выполня- ется. Такая уточненная структура позволяет составить подробную ориенти- ровочную основу формируемого действия, указать конкретные ориентиры, которыми может руководствоваться обучаемый, осваивая новую для него деятельность. Такими ориентирами могут служить: – последовательность этапов действия (что за чем?); – используемые орудия и средства (с помощью чего?); – критерии и способы самоконтроля (для чего выполняется?); – оценка завершенных действий (какой достигается результат?). Четкое описание ориентировочной основы действия обеспечивает правиль- ное выполнение исполнительной части. Таким образом, в учебном процессе модель осваиваемой деятельности представлена двумя взаимосвязанными частями: первая из них – схема ори- ентировочной основы действия (учебная карта), т.е. система последователь- ных указаний на то, что, когда и как следует делать, которая отражает логи- ку и технологию процесса; вторая часть – учебные практические задачи, мо- делирующие сам процесс деятельности, охватывающие все варианты, встре- 47 чающиеся в практике (фактический материал для задач, соответствующий логике профессиональной деятельности, которая едина в различных ситуа- циях, может быть подобран из реальной практики или смоделирован). Ориентирующие средства, используемые в обучении, должны обеспе- чить обучаемому безошибочное выполнение с первого раза ранее незнако- мого действия. Для этого схемы должны соответствовать определенным требованиям. 1. Для изучения каждой темы составляется своя схема ориентировки. 2. В ней должны быть учтены все признаки понятий и их проявления в клинической ситуации, все условия, влияющие на выполнение действия. 3. Логика анализа клинической ситуации должна быть представлена в виде четкой структуры, чтобы исключить выбор не правильного направле- ния действий обучаемого. Достигается это системой поставленных вопро- сов, которые формулируются также с учетом определенных требований: а) быть понятными обучаемому; б) быть краткими и однозначными; в) предусматривать четкий и однозначный ответ; г) содержать основные понятия в соответствии с научной, медицин- ской терминологией. 4. Каждый вопрос схемы, отражая логику и смысл осваиваемого дей- ствия, должен четко ориентировать исполнителя в последовательности вы- полняемых операций. Цепочка таких вопросов, четкость их формулировок направляют мысль обучаемого, постепенно подводя его к решению (акцент делается не на механическую память и припоминание правильного ответа, а на рассуждения и поиск решения и его обоснование). Система учебных задач – это своеобразный тренажер, благодаря кото- рому студент учится выполнять действия (деятельность). При формировании новых действий (а не просто новых знаний) важно учиться им в реальной практической ситуации или на адекватных ей моде- лях. Поэтому система учебных задач охватывает все возможные варианты, встречающиеся в деятельности врача, и содержит модели разнообразных практических ситуаций, с которыми он может сталкиваться часто, а иногда, напротив, достаточно редко. Обучаемый должен приобрести умение дей- ствовать во всех случаях. Именно в этом и состоит необходимость обраще- ния к психологическому моделированию деятельности. Профессиональные умения и навыки, как и знания, не передаются преподавателем студенту «из рук в руки». Они формируются в самостоя- тельной безошибочной деятельности студента, которая организована педа- гогом. Главная особенность такого обучения в том, что студент действует (решает задачи) с опорой на ориентирующие средства – схемы ООД. Задача преподавателя – четко организовать и адекватно управлять самостоятельной деятельностью студентов: ставить задачи, корректировать ход их решения на основе схем ООД, фиксировать и оценивать результаты усилий обучае- мых. Для этого он сознательно отказывается от привычной позиции «давать знания». 48 Своеобразие методики требует, чтобы в начале обучения педагог ознакомил студентов с порядком действий на занятиях, т.е. с процедурной стороной учебной деятельности. Очень важно и самому педагогу, и студен- ту преодолеть «школярские» установки, согласно которым сначала предъяв- ляется «вся теория», а потом на примерах показывается, как она реализуется в жизни. Благодаря этой методике мотивирующим становится понимание того, что только самостоятельные действия по решению профессиональных задач приводят к пониманию «теории». А поэтому роль преподавателя со- стоит не в навязывании учебного материала, а в предоставлении студенту возможности успешно учиться самому, в создании для этого соответствую- щих благоприятных условий – разработке учебно-методических материалов, схем ориентировки, выборе задач, пробуждающих активность и заинтересо- ванность, подготовке адекватных вопросов и заданий для контроля резуль- татов обучения. Для обретения студентом мотивационной готовности к самообучению необходима общая ориентировка в особенностях обучения по методике по- этапного формирования умственных действий. Задача студентов состоит в самостоятельном обучении в присутствии преподавателя – наставника и консультанта. Прежде всего для этого требу- ется готовность с точки зрения мотивации – понимание своих целей и цен- ностей: «Хочу научиться этому (для чего или ради чего)». Не менее важно осмысление и интеллектуально–познавательных устремлений – приобрете- ние концептуальных знаний, норм и способов деятельности: «Могу научиться (знаю, чему именно и как)». Согласованное принятие педагогом и обучаемым учебных задач и установок открывает перед ними широкое про- странство совместной деятельности как условие реализации личностно ори- ентированного подхода. В ситуациях, связанных с оказанием реальной помощи пациенту, роль преподавателя заключается в создании условий для рефлексии обучаемого – обдумывания, анализа предстоящих и уже выполненных действий, их обос- нования, оценки их правильности или ошибочности с точки зрения требова- ний, которые диктует всякая конкретная ситуация (клиническая, деонтоло- гическая, социальная). Этому служат так называемые целевые паузы, выде- ляемые на тех этапах, когда необходимо проанализировать меняющуюся клиническую картину, сравнить свои действия с профессиональной нормой, предупредить возможное осложнение ситуации. В качестве речевого этапа – проговаривания – используются обсуждения клинических случаев (анало- гичные врачебным конференциям и анализу записей в историях болезни). Главной целевой установкой для студента является вдумчивый, заин- тересованный подход ко всем своим действиям, а не стремление «все знать и все уметь». При очевидном различии учебных (модельных) и реальных ситуаций их объединяет одно: если будущий врач стремится действовать профессио- нально, то ему надо уметь правильно рассуждать и мыслить в соответствии с логикой норм и способов деятельности. Практические или моделирующие 49 практику задачи и упражнения, решаемые студентами с использованием ориентирующих схем, исключающих ошибки, направляют их мыслительные действия в нужное русло, приводят к овладению общим способом целена- правленного анализа условий ситуации (что дано и что надо найти) и в ко- нечном счете к освоению данной деятельности. Однако следует отметить, что игнорирование принципиальных разли- чий между практическими и моделирующими задачами недопустимо, ибо встреча и работа с реальными проблемами пациентов учит студентов при- нимать и справляться с неопределенностью ситуации, критически относить- ся к своему опыту, творчески применять профессиональные навыки. Работа с конкретными реальными проблемами является особым видом совместной деятельности студентов и преподавателей, в которой заключены возможно- сти для создания творческой развивающей атмосферы. Успешная профессиональная практика в условиях клиники (умение работать с проблемами пациентов в реальных условиях и в контакте с дру- гими подразделениями на основе междисциплинарного подхода) может быть осуществлена через рефлексивное проектирование и системное по- строение учебной ситуации. При этом необходимо учитывать специфику обучения на каждой из клинических кафедр, в процессе которого могут воз- никать определенные трудности: – при использовании схем ориентировки в условиях реальной помощи пациенту невозможно действовать по схеме (в последнее время функции та- ких схем стали выполнять разработанные преподавателями кафедр «схемы истории болезни», в которых формулируется последовательность этапов действий при диагностике, лечении и оценке его результатов); – при решении всевозможных проблемных задач, которые не имеют однозначного (правильного или неправильного) ответа и предполагают не- определенность, критерием адекватного выбора является необходимость оказать помощь пациенту, а не требования собственно процесса обучения; – освоение системы профессиональных отношений и ценностей, навыков межличностного общения, которые формируются через организа- цию взаимодействия между людьми в совместной деятельности, происходит в иной логике, чем усвоение знаний и действий. Контрольные вопросы 1. Какие основные педагогические категории вы знаете? 2. Дайте понятие воспитания. 3. Что такое самовоспитание? 4. Дайте характеристику основных принципов воспитания. 5. Какие принципы воспитания вы считаете главными? 6. В чем главное отличие воспитания от обучения? 7. Что такое дидактика? 8. Какие вы знаете основные функции процесса обучения? 50 9. Как связаны между собой дидактические принципы и правила (приве- дите пример)? 10. Какие особенности дидактики характерны для обучения в высшей школе? 11. Дайте определение понятию «образование» 12. Какие вы знаете виды образования? 13. Дайте характеристику основных элементов системы образования. 14. Дайте характеристику основных мотивов учебной деятельности сту- дентов. 15. Что такое профессиональное самоопределение? 16. Дайте определение профессиональной самоактуализации. 17. Дайте характеристику основных типов профессий. 18. В чем суть поэтапного формирования умственных действий и понятий в подготовке врача? 19. Дайте определение понятию «клиническое мышление врача». Рекомендуемая литература Основная: 1. Столяренко Л.Л. Психология и педагогика: учебник/Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е. Столяренко. – Изд. 4–е – Ростов н/д: Феникс, 2014. – 636 с. – (высшее образование) 2. Психология: учебник / И.В. Островская. – 2–е изд., испр. 2013. – 480 с.: ил. Дополнительная: 1. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессио- нального мышление врача. // «Вопросы психологии» – 1991 – № 4, – С. 12 –19. 2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. –– СПб.; М.,2000. 3. Борисова Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. –– М., 1991. 4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей шко–лы. – Минск, 1993. 5. Корнилова Т.В. Психологические методы в практике высшей шко–лы. – М., 1993. 6. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение. Теория и прак- тика. – М.: Академия, 2008. – 320 с. 7. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от дея- тельности к личности: Учебное пособие для студентов высших учеб- ных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 304 с. Контрольный тест, задания и темы докладов к разделу приведены в Приложении 3. |