2 курсы. Учебное пособие по дисциплине Методика преподавания родного (русского) языка включает в себя следующие разделы Методика преподавания родного (русского) языка как наука
 Скачать 228.12 Kb.
|
|
Опорные слова и выражения: Самостоятельное детское чтение. Несамостоятельное детское чтение. Тип правильной читательской деятельности. Читательская самостоятельность. 5.Чтение – рассматривание. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИКИ И ГРАФИКИ В методике отводится большое место изучению основ фонетики и графики, так как речевое развитие детей находится в определенной зависимости от правильной организации работы над элементами знаний в этой области. Велика роль усвоения фонетических знаний для формирования устной и письменной речи младших школьников. Согласно школьной программе, учащиеся начальных классов овладевают комплексом фонетико-графических умений: - умениями вычленять звуки в словах, определять их последовательность; - умениями распознавать звук и букву; - умениями и навыками правильно произносить звуки и правильно называть буквы; - различать гласные и согласные звуки, парные звонкие и глухие согласные; - умениями правильно произносить твердые и мягкие согласные звуки в слове и вне слова; - обозначать мягкость согласных звуков на письме гласными буквами (е, ё, ю, я, и) и мягким знаком ь; - делить слово на слоги; - находить и выделять в слове ударный слог. Необходима целенаправленная работа над формированием у детей названных умений и навыков. Это предполагает овладение ими такими умственными операциями, как анализ, синтез, сравнение, классификация, усвоение некоторых элементов знаний о природе звуков, их взаимодействии в составе слова, их своеобразии по сравнению с буквами. Так как в 1 - 2 классах учащиеся овладевают процессом чтения и письма, изучение фонетики и графики в этот период занимает центральное место. В 3 - 4 классах фонетические знания вступают в новые связи и совершенствуются. Например, при формировании навыков правописания проверяемых безударных гласных в корнях слов происходит совершенствование умения распознавать в слове ударный слог, поскольку как в проверяемом, так и в проверочном словах дети находят ударные и безударные слоги, выделяют корень. Учащиеся убеждаются в необходимости фонетических знаний для решения практических задач, в частности для правильного написания слова, его точного произношения, понимания лексического значения. Ведущим приемом в работе над осознанием звукового состава слова является наблюдение над произношением звуков в слове, над зависимостью звукового состава слова от его лексического значения: сок - сук, сом - сам, май - дай, мал - мял, петь - пять и т.п. Дети учатся проводить слого-звуковой анализ слова, звуко-буквенный его разбор. Правильное представление звукового состава слова имеет большое значение для формирования навыка письма и правильного произношения слов. Необходимо учить младших школьников распознавать гласные и согласные звуки по совокупности признаков (способ произношения, характер звучания, способность образовать слог). Русское письмо звуковое, т.е. на письме звук обозначается буквой. Поэтому необходимо учить учащихся 1 класса распознавать звук и букву. Для формирования графических навыков учащимся необходимо знать, что 1) одна и та же согласная буква может обозначать на письме разные согласные звуки (дуб - дубы: звуки [п] и [б]); 2) буквы е, ё, я, ю обозначают два звука в начале слова (Яша, ёлка, Юра), после гласных звуков (поёт, поют), после мягкого и твёрдого разделительных знаков (семья, подъезд); 3) буквы е, ё, я, ю после согласных обозначают мягкость этого согласного и гласный звук (ряд, пел, люк). СЛОГОВОЙ ПРИНЦИП РУССКОЙ ГРАФИКИ Слоговой принцип в русской графике является ведущим принципом. Он состоит в том, что отдельно взятая буква не может быть прочитана , так как она читается с учетом последующих букв. Так, например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это звук или мягкий. Но если видим две буквы (ло или лё), мы читаем безошибочно: в первом случае л твердый, во втором - мягкий. Бывают случаи более сложного прочтения (счастье, учиться). Чтобы правильно передать на письме звуковую форму слова, ученик прежде всего делит слово на слоги. Таким образом устанавливает взаимодействие звуков между собой в пределах слога и использует нужные буквы для обозначения согласных и гласных звуков. Умение делить слово на слоги, диктовать себе по слогам, четко представляя в слоге место каждого звука, их последовательность, ведет к правильной записи слов без пропусков и перестановки букв. Данное умение необходимо учащимся также для того, чтобы правильно переносить слова Значительную трудность представляет для учащихся и требует систематических упражнений выделение в слове ударного слога. Умение распознавать в слове ударный слог имеет достаточно широкую сферу применения. Данное умение связано с развитием анализирующей деятельности мышления, формируется медленно и поэтому требует систематических упражнений. Только систематические упражнения обеспечивают развитие умения быстро и безошибочно выделять в слове ударный слог. Смыслоразличительная роль ударения особенно наглядно видна при сопоставлении слов, различающихся только местом ударного слога: з`амок - зам`ок, кр`ужки - кружк`и. Делается вывод, что ударение - это произношение в слове одного слога с большей силой и с помощью ударения передается смысл слова. При изучении ударения в словах большое место отводится формированию умения правильно обозначать гласные звуки в ударных и безударных слогах. Особое внимание уделяется также слоговому принципу обозначения мягкости и твердости согласных на письме. В русском языке большинство твердых согласных звуков имеет соотносительные с ними мягкие согласные звуки, т.е. образуют пары по мягкости и твердости: [п -п`, б - б`, в - в`, г - г`, д - д`] и т.д. В русском алфавите нет особых букв, обозначающих твердые или мягкие согласные звуки. В середине слова перед гласными мягкость и твердость согласных звуков обозначается на письме гласными буквами. Первоклассники постепенно узнают, что гласные я, ё, ю, е, и указывают на мягкость согласного звука; гласные а, о, у, э, ы - на твердость согласного. Поэтому, чтобы при чтении узнать, какой согласный звук в слове - мягкий или твердый, нужно выяснить, какая гласная буква стоит за согласной, т.е. сразу видеть слог. При записи слова также нужно учитывать слог, так как мягкость или твердость согласного звука обозначается гласной буквой, которая пишется за согласной. В связи с этим самыми эффективными являются слуховые диктанты, которые способствуют развитию умения осознавать способ обозначения мягкости согласных последующими гласными буквами. Усвоение правила правописания ь мягкого знака на конце слова для обозначения мягкости согласных звуков основано также на различении мягких и твердых согласных звуков. Поэтому ознакомление с правилом проводится путем сопоставления по лексическому значению и по звучанию слов с твердым и мягким согласными звуками на конце: угол - уголь, мел - мель. В процессе работы над написанием слов с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу целесообразно вначале проводить зрительные, зрительно-слуховые упражнения, позднее - слуховые. Ознакомление со звонкими и глухими согласными проводится с опорой на наблюдения. При этом выделяются пары звуков по звонкости и глухости, всегда звонкие и всегда глухие. Работа ведется способом сопоставления этих звуков в словах, которые различаются только одним звуком: дом - том, гол - кол. Работа по формированию фонетико-графических навыков и умений направлена на развитие речевого слуха, что призвано обеспечить как речевое развитие детей, так и их успешное обучение в школе в целом. Вопросы и задания: 1. Какими основными фонетико-графическими навыками и умениями овладевают учащиеся начальных классов? 2. Ведущий приём в работе над звуковым составом слова. 3. Что необходимо знать учащимся для формирования графического навыка? 4. Сущность слогового принципа русской графики и его применение при формировании фонетико-графических навыков и умений. Опорные слова и выражения: 1. Слого-звуковой анализ. 2. Звуко-буквенный разбор. 3. Гласные и согласные звуки. 4. Слоговой принцип графики. 5. Речевой слух. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ. СУЩНОСТЬ ГРАММАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ I. Грамматические знания являются основой сознательного владения языком и формирования навыков грамотного письма. Важно построить учебный процесс так, чтобы уже с 1 класса изучение элементов теории способствовало осознанности практической деятельности. В грамматических понятиях в обобщенном виде отражены существенные признаки явления. Специфика грамматических понятий обусловлена своеобразием языковых явлений. Языковые явления и категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими или физическими. Если при формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, систематизировать и обобщать, то грамматические понятия являются результатом абстрагирования и обобщения существенных признаков слов, словосочетаний и предложений. Сам первичный материал, на основе которого создано грамматическое понятие, достаточно абстрактен. Грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным. Это и является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений. Для формирования понятия необходимо развивать у младших школьников умение абстрагировать от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки всех этих слов. Например: слова, отвечающие на вопросы кто?,что?, обозначающие предметы, не изменяющиеся по родам, изменяющиеся по числам и падежам являются именами существительными. II. Результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Для обеспечения активной познавательной деятельности учащихся более эффективными являются, по мнению методистов Л.В Занкова., Ю.Н. Бабанского и других, поисковые методы. Применительно же начальных классов мы говорим о частично-поисковом методе. Постановка учителем речевой задачи и ее коллективное решение создают ситуацию поиска в процессе формирования грамматического понятия, что обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному выбору решения. Например, перед знакомством с именем прилагательным ученикам предлагается решить задачу: Как правильно сказать и почему сладк(-ое, -ий) яблоко, сочн(-ая, -ый) морковь, спел(-ый, -ая)помидор…?» Для того, чтобы создать мотив деятельности учащихся и активизировать начальный этап процесса познания, важно ясно представить конечный результат изучения нового материала и цель, поставить определенную учебную задачу. В целях поддержания стойкого активного отношения к изучаемому материалу учитель включает детей в активную учебную деятельность; предлагает выполнить ряд заданий, требующих анализа языкового материала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения. Установка на активную умственную деятельность остается ведущей для учителя и при подборе упражнений. При выполнении упражнений учащиеся должны сами определить алгоритм своих действий для решения задачи. Например, чтобы правильно определить тип склонения имени существительного нужно: 1) поставить слово в начальную форму; 2) выделить окончание; 3) узнать род; 4) по роду и окончанию определить склонение. Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями, активной умственной деятельности. В процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления формируется у детей лингвистическое отношение к слову и предложению, что означает осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка. По мере формирования у ученика умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, соотносить звуковую и графическую сторону слова, проводить морфемный и грамматический анализ развивается и лингвистическое отношение к слову. Необходимо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий учащиеся должны знать не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Сделать предметом осознания учащихся существенные и несущественные признаки понятия - это значит предупредить ложное обобщение, способствовать усвоению понятия. Например, предлог относится к именам существительным. Это его существенный признак. Предлог может стоять и перед именами прилагательными. Это же несущественный признак предлога (сравните: жили в доме, жили в большом доме). Фундаментом осознанного владения языком является установление связей между понятиями. Познание языка строится на системе понятий. Например, зная морфологические вопросы, на которые отвечают слова, ученики должны определить их грамматические признаки; знать, каким членом предложения может быть та или иная часть речи. В процессе изучения новой категории раскрывается сущность связи определенных категорий. Скажем, связь между лексическим значением и морфемным составом слова рассматривается при изучении частей слова: изменяя слова, учитель показывает, как изменяется смысл слова. Например: входить, выходить, переходить, уходить; учитель, читатель, строитель. Установление связи между компонентами знаний делает возможным их применение в письменной и устной речи. Наглядность и ее применение преследует различные цели в зависимости от этапа формирования понятий. В самом начале знакомства с признаками понятия наглядность используется с целью четкой «подачи» признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи. Наряду с таблицами, схемами, рисунками, предметами, средства наглядности представляют и языковой материал. Это тексты, словосочетания, слова. В них наиболее ярко должны проявляться речевая функция и грамматические особенности языковых явлений. Такая наглядность называется внутренней наглядностью. До определения понятия наглядность используется для выделения признаков изучаемого языкового явления. После знакомства с понятием наглядность используется в целях уточнения и лучшего усвоения понятий. Таблицы, схемы чаще используются в качестве вторичной функции наглядности, как материал обобщающий признаки понятий, устанавливающий между ними связи. Таким образом, основными лингвистическими и методическими условиями усвоения грамматических понятий являются: - активная умственная деятельность учащихся; - заинтересованность учащихся в познании нового; - опора на их речевой опыт; - системность знаний; - целенаправленная работа над формированием лингвистического отношения к языковым единицам ПРОЦЕСС РАБОТЫ НАД УСВОЕНИЕМ ГРАММАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ Организуя в начальных классах работу над понятиями, усвоение которых представляет собой длительный и сложный процесс для младших школьников, учитель должен исходить из: 1)лингвистической сущности изучаемого явления; 2)психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний; 3)взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся; 4) роли грамматических знаний в речевой практике. Процесс формирования языковых понятий условно делится на 4 этапа. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. Обобщение признаков, установление связей между признаками понятия, введение термина. Осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. Конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными. Работа над понятием начинается с анализа языкового материала и установления существенных признаков понятия. Например, учащиеся наблюдают за действиями, которые выполняют по указанию учителя 2 - 3 ученика, составляют предложения. Иначе говоря, на уроке создается благоприятная речевая ситуация, побуждающая к употреблению в речи глаголов. Для усвоения данного грамматического понятия необходима система упражнений, которые выполняются в течение всех уроков, предусмотренных программой на изучение глагола. Понятие «глагол» углубляется и расширяется, постепенно изучаются новые признаки глаголов (изменение по числам и по временам). Обязательным является постепенное уточнение лексического значения слов, их сочетаемости с другими словами в предложении, развитие умения стилистически точного употребления в устной и письменной речи. Таким образом, при формировании грамматических понятий необходимо развивать умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать общее грамматическое, что характерно для слов как определенной лексико-грамматической группы. От практического (ситуативного) владения словом в речи школьники должны переходить к более углубленному пониманию взаимодействия лексического и грамматического значений в словах. Это явится основой для сознательного владения словом в речи. КЛАССИФИКАЦИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ Конечной целью изучения в школе теоретического языкового материала является осознанное его использование для грамматически правильного и стилистически точного выражения мысли в устной и письменной форме. Применению знаний необходимо учить целенаправленно и систематически. Классификация грамматических упражнений проводится в зависимости от характера формируемых знаний и в зависимости от характера умственных операций, которые выполняют учащиеся в ходе упражнений. П  о характеру формируемых знаний морфологическиес интаксическиеПо характеру умственной деятельности учащихся а налитические, синтетические.у пражнения на сравнение,к лассификацию, обобщениеК аналитическим упражнениям относятся различные виды разборов - разбор по частям речи (морфологический), по членам предложения (синтаксический), морфемный анализ слова, фонетический разбор, словообразовательный разбор. Разбор по членам предложения углубляется от класса к классу, по мере того, как учащиеся овладевают новыми синтаксическими знаниями. При проведении полного морфологического разбора ученик характеризует в предложении каждое слово, указывая все известные ему особенности данного слова как части речи. Морфологический анализ углубляется от класса к классу. Морфемный анализ наиболее эффективен при сочетании его с элементами словообразовательного. Звуко-буквенный или фонетический анализ ставит своей задачей выяснение последовательности звуков в слове, их характерных особенностей и установление соответствия между звуками и буквами. Применение фонетического разбора в полном значении этого слова в начальных классах ограничено. Вопросы и задания: 1. Что такое грамматическое понятие? 2. Составьте схему, указав этапы формирования лингвистических понятий. Цели и содержание работы на каждом этапе. 3. Какие условия способствуют более эффективному формированию грамматических понятий? 4. Расшифруйте понятие «внутренняя наглядность», приведите конкретные примеры такой наглядности. 5. Задача первого этапа работы над грамматическим понятием. 6. Второй этап работы над грамматическим понятием. 7. Охарактеризуйте третий этап работы над языковыми понятиями. 8. Сущность четвёртого этапа работы над грамматическим понятием. 9. Классификация грамматических упражнений. Опорные слова и выражения: 1. Существенные и несущественные признаки. 2.Активная умственная деятельность. 3.Наглядность. 4.Внутренняя наглядность. 5.Лингвистическое отношение к слову. 6. Морфологический разбор. 7. Синтаксический разбор. 8. Фонетический разбор. 9. Аналитические, синтетические упражнения. 10. Звуко-буквенный анализ. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА I. Значение работы над морфемным составом слов состоит, во-первых, в том, что учащиеся овладевают одним из основных способов раскрытия лексического значения слов. Задача учителя - создать оптимальные условия для осознания учащимися взаимосвязи между лексическим значением и морфемным составом слова и целенаправленно руководить уточнением словаря учащихся. Во-вторых, наблюдения над образованием слов подводят к пониманию закономерностей развития языка, источника пополнения языка новыми словами. В-третьих, познание школьниками семантико-структурной соотносимости слов означает углубление их представлений о связях с предметами, процессами окружающей жизни. В-четвертых, осознание роли морфем в слове, их семантическое значение способствует точности речи школьников. Задача учителя - максимальная помощь учащимся в понимании лексического значения слова, развитие у них осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками и суффиксами. В-пятых, изучение морфемного состава слов имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова. В-шестых, изучение морфемного состава слова дает возможности для развития умственных способностей учащихся. Поэтому задача учителя заключается в создании в учебном процессе необходимых условий, способствующих усвоению знаний в сочетании с формированием адекватных им умственных действий. II. Система изучения языкового материала - это целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной последовательности и взаимосвязи, формирование на этой основе практических умений. При построении системы необходимо опираться на следующие ведущие положения: 1) все морфемы в слове взаимосвязаны; 2) значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Выделяются четыре этапа системы: Пропедевтические (подготовительные) словообразовательные наблюдения. Знакомство с особенностями однокоренных слов и корня слова. Изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов, окончания. Углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи. Данная система учитывает лингвистические особенности языкового материала, возрастные возможности младших школьников, а также дидактические принципы сознательности, преемственности, перспективности обучения. 1. Пропедевтика изучения словообразования Задача этой работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимости между однокоренными словами. Специальному изучению морфемного состава слова предпосылаются наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава. Например, что означает слово «учебник»? От какого слова оно образовано?(учить,учеба,учебная:уч-). Поиски ответа, почему тот или иной предмет так назван, является наиболее доступной и интересной для учащихся 2 класса формой подготовки к пониманию соотносимости однокоренных слов. После этого можно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим (скворец - скворечник, голубь - голубятня). Учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу, что подготавливает учащихся к пониманию сущности образования однокоренных слов. 2. Учебными задачами второго этапа являются: 1) приступить к формированию понятия «однокоренные слова»; 2) познакомить с особенностями корня; 3) провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах; 4) обогатить речь учащихся однокоренными словами. Понятие «однокоренные слова» имеет два существенных признака: семантическая общность и структурная общность. Необходимо развить у учащихся умение соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Учащиеся должны уяснить, что смысловая общность однокоренных слов создается общностью корня. Приставки и суффиксы вносят в слова что-то свое. В целях формирования у младших школьников умения распознавать однокоренные слова по двум существенным признакам проводится сопоставление однокоренных слов и синонимов (смелый, смелость, храбрость) и противопоставление однокоренных слов и слов с корнями-омонимами (гора - горный – горня, но гора - гореть). 3. На третьем этапе системы изучения морфемного состава слова решаются следующие задачи: 1) формирование понятий «корень», «приставка», «суффикс», «окончание»; 2) развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом; 3) формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных корня, а также навыка слитного правописания и графически верного написания приставок; 4) развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами. Третий этап является центральным в системе изучения основ словообразования. Определяющее методику работы над корнем положение - раскрытие роли корня как ядра лексического значения слова, а также усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов. При анализе однокоренных слов ученики должны объяснить, какая часть слова делает эти слова сходными по смыслу и какая часть делает их разными. В начальных классах изучаются словообразовательная (формообразование - реже) функция, а также место приставки по отношению к корню. Можно раскрыть семантическое значение приставок на примере глаголов (везти - вывезти, перевезти). Существует несколько групп упражнений: 1 группа - задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. 2 группа - сравнение одной и той же приставки в разных словах или сравнение приставки, имеющей близкое значение в целях элементарного обобщения знаний о семантике приставок. 3 группа - лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста Необходимо использовать упражнения разных видов: списывание, диктанты, творческие работы. Основной задачей изучения суффиксов является ознакомление учащихся с ролью суффиксов в слове, на этой основе развитие у учащихся умения осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Причем навыки правописания не формируются, учащихся лишь знакомятся с написанием наиболее употребительных в детской речи суффиксов, имеющих постоянное графическое начертание. Изучение окончания начинают с раскрытия 2-х его признаков: 1) изменяемая часть слова; 2) служит для связи слов в предложении. Осознание учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе усвоения связи слов в предложении и словосочетании. В условиях сопоставления приставок, суффиксов и окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания. 4. Основная цель четвертого этапа работы над составом слова - это углубление знаний о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формообразовательной роли окончаний, подготовка учащихся к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Основная трудность - правильное определение производящего слова. Видами упражнений являются: Лексико-словообразовательный анализ текста с однокоренными словами под руководством учителя; Замена развернутого объяснения лексического значения слова подбором родственного слова; Объяснение лексического значения слова; Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи; Словообразовательные задания. Показателями осознания учащимися роли морфем являются: умение выделить морфемы из слова; умение самостоятельно подобрать слово, определяющее морфемный состав; умение объяснить роль морфем в слове; умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами. Вопросы и задания: 1. Значение работы над морфемным составом слова. 2. Ведущие положения при построении системы работы над морфемным составом слова. 3. Этапы системы изучения морфемного состава слова. 4.Учебные задачи каждого этапа работы. Опорные слова и выражения: 1. Пропедевтика изучения морфемного состава слова. 2. Словообразование. 3. Морфема: корень, приставка, суффикс, окончание. 4. Родственные слова, однокоренные слова. 5. Существенные признаки понятия. ПЛАН УРОКА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ В 3 КЛАССЕ I. Организационный момент. Проверка готовности учащихся к уроку. II. Проверка домашнего задания. III.Творческий диктант. Задание к тексту: вставить в предложения подходящие по смыслу глаголы. Текст диктанта. Шел штурм Берлина. Грозно …русские орудия. От разрывов и мин… земля. Огромные каменные здания …и горели с треском, как соломенные. При выборе наиболее подходящего глагола проводится работа над группой слов-синонимов: 1) Греметь, грохотать, рокотать; 2) Содрогаться, трястись; 3) Рушиться, обвалиться. В каком времени употреблены глаголы? Докажите. IV. Наблюдения над написанием суффиксов в глаголах прошедшего времени. Объясните написание глаголов в предложении: В мирном Берлине построили и строят замечательные жилые дома, школы, больницы. Учащиеся объясняют написание окончания глагола настоящего времени: «Неопределенная форма – что делать? строить, глагол на –ить, значит, II спряжения, в 3-м лице мн.ч. окончание –ят». Написание глагола в прошедшем времени учащиеся объяснить затрудняются. Создается поисковая ситуация. На доске запись: построить увидеть начать построили увидели начали Коллективно делается обобщение-вывод о глаголах прошедшего времени: перед суффиксом -л пишется та же буква, что и перед -ть в неопределенной форме. V. Комментированное письмо. Учащиеся записывают с комментированием: В мирном Берлине построили и строят замечательные жилые дома, школы, больницы. Русские люди и жители Германии – большие друзья. Они многое сделали для того, чтобы отстоять мир. - Найдите глаголы прошедшего времени, объясните их написание. VI. Обобщение, подведение итогов урока. - Что нового вы узнали на уроке? ПЛАН УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА В 4 КЛАССЕ |