2 курсы. Учебное пособие по дисциплине Методика преподавания родного (русского) языка включает в себя следующие разделы Методика преподавания родного (русского) языка как наука
 Скачать 228.12 Kb.
|
|
Вопросы и задания: 1. Лингвистические особенности имени прилагательного. 2. Задачи каждого из этапов работы над темой «Имя прилагательное». 3. Алгоритм действий при формировании понятия «имя прилагательное». Опорные слова и выражения: 1. Лингвистические особенности. 2. Обобщенное лексическое значение. 3. Алгоритм действия. 4. Комментированное письмо. 5. Слуховой диктант. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ГЛАГОЛАМИ И ПРЕДЛОГАМИ СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ГЛАГОЛАМИ Система работы над глаголами обусловлена лингвистическими особенностями данной части речи, а также познавательными возможностями младших школьников. Основными задачами изучения глагола в начальных классах являются: формирование первоначального понятия о глаголе как части речи; развитие умения осознанно употреблять глагол в речи; выработка навыка правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения. Лингвистические особенности глагола довольно сложны. В связи с этим в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями данной части речи. Учащиеся наблюдают над употреблением глаголов в речи, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Эта работа направлена на формирование умения различать вид глагола для дальнейшего изучения изменения глаголов по временам, а также для определения спряжения глагола. Подготовка к изучению глагола начинается с 1 класса и заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению глагола. На основе накопленного при наблюдениях конкретного материала становится возможным обобщение относительно типичного для глагола лексико-грамматического значения - обозначение действия предмета. Далее на примере действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что обозначают глаголы. Важным условием при этом является подбор глаголов, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета (болеть, спать, гордиться, уважать, желтеть, бледнеть и т.п.). Упражнения в постановке вопроса к слову, сопоставление слов, отвечающих на вопрос что? со словами, отвечающими на вопрос что делать? позволяют не только дифференцировать глаголы и имена существительные, но и установить их взаимодействие в речи. Аналогичная работа по выработке умения поставить к глаголам вопросов что делал? что делает? что сделает? Или что будет делать? фактически представляет собой подготовительную работу над временными формами глагола. Основные задачи изучения глагола в 3 классе - это формирование понятия «глагол как часть речи»; ознакомление с изменением глаголов по числам и временам; овладение учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников. При ознакомлении учащихся с категорией числа глагола обращается внимание на ее семантическую сторону и на грамматическое средство выражения числа. На основе конкретных наблюдений учащиеся подводятся к выводу о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, во множественном числе - действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. Подобно этой работе проводится работа по составлению предложений о том, что происходит в природе в настоящее время (в момент речи), что было до этого, что произойдет в будущем. Обобщая лексический материал конкретных наблюдений, учащиеся под руководством учителя делают выводы о глаголе как части речи, его категориях и особенностях. Целесообразно вместе с учениками составить таблицу изменения глаголов по временам. Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Сравнение одного и того же глагола в разных временных формах способствует усвоению сущности категории времени учащимися. В 4 классе задачи изучения глагола усложняются. Таковыми задачами являются: 1) углубление знаний учащихся о глаголе как части речи; 2) развитие навыков точного употребления глаголов в речи; 3) знакомство со спряжением глаголов; 4) подготовка учащихся к правописанию личных окончаний глагола. В этот период совершенствуются навыки и умения, приобретенные в предыдущих классах, а также учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Поэтому необходимо развить у них умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот. Навык правописания личных окончаний глаголов сложен и требует установления связей между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся должны овладеть следующим алгоритмом действий: узнать начальную форму глагола и по ней определить спряжение; определить время, лицо и число глагола; вспомнить окончание глагола этого спряжения и лица, написать его. В данной работе необходимо помнить, что учащиеся должны знать суффикс глагола, по которому определяется спряжение. Лингвистические особенности глагола как части речи диктуют порядок работы над ним. Вначале учащиеся должны узнать о сущности спряжения как изменения окончаний глаголов по лицам и числам, научиться различать лицо глаголов по местоимениям и окончаниям, спрягать глаголы с ударными окончаниями. Затем они подводятся к пониманию особенностей глаголов каждого из спряжений. Таким образом создается основа знаний и умений, опираясь на которые учащиеся могут осознанно писать личные окончания глаголов в настоящем и будущем времени. Отдельно проводится работа по изучению глаголов прошедшего времени. На всех этапах работы по теме «Глагол» предусматривается развитие речи учащихся на трех уровнях: лексическом, синтаксическом и связной речи. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРЕДЛОГАМИ Целесообразность начать работу над предлогами в первом классе обусловлена потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем. Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов: 1) слитное написание предлога со следующим за ним словом (кморю, срадостыо); 2)графически неправильное написание предлога (ис кувшина, бес пальто); 3)пропуск предлога (прыгнул воду), подошёл костру). Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов часто зависит от фактической ситуации, в которой оказывается предлог. Поэтому фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над предлогами в первом классе. В опыт работы с первоклассниками вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением. Трудности постепенно усложняются. Специальные исследования убеждают в том, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением (в лесу - в траве, с подругой - с братом, к морю - к дому). Обучение правописанию предлогов, как уже отмечалось, включает выработку у учащихся навыка раздельного написания предлогов и навыка графически правильного их написания. В методической литературе указан ряд приемов, которые рекомендуются использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом: подсчёт количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся на предлоге; выяснение начальной формы слова, употребленного в предложении с предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые другие. Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения. Следовательно, в практике обучения нужно было создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. С этой целью каждый «новый» предлог, который встречается в тексте букваря или в упражнении, записывается на отдельную карточку и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогами у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением. Таблица используется и для составления устных предложений с тем или иным предлогом. Чтобы облегчить первоклассникам запоминание графического образа предлогов, во втором полугодии можно провести классификацию предлогов: предлоги с буквой а, предлоги с буквой о на, за а над во, со, о по, о про, до об Знакомство с предлогами целесообразно начать с наблюдения предлогов в предложении, тексте. Например в предложении «Люблю смотреть на синее море» дети видят, что предлог «на» напечатан отдельно, как и другие слова. Ставится вопрос: «Люблю смотреть на что? - на море. Море какое? - синее». Нужно не забывать, что любой материал лучше усваивается детьми, если он преподносится в игровой форме. Вот здесь можно использовать такое занимательное стихотворение: Чудесный выдался денёк, А я учу предлоги... Я должен твердо знать урок: У нас учитель строгий! И я шепчу, закрыв глаза, Скрестив под стулом ноги: «Что значит — «ПО»? Что значит - «ЗА»? И «ЗА» и «ПО» - предлоги...» А хорошо бы - ЗА порог И мчаться ПО дороге!.. Какой бы выдумать предлог, Чтоб не учить предлоги? Одной из особенностей изучения предлогов в начальных классах является то, что, постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием предлогов, но и над их синтаксической ролью. Такой подход к изучению предлогов обусловлен свойством предлогов как служебной части речи. Учителю необходимо помнить, что при отборе материала необходимо принимать во внимание степень его лексической, морфологической и фонетической трудности. Первоначальное изучение предлогов имеет две основные задачи: 1) формирование навыка правописания предлогов; 2) усвоение детьми роли предлогов в предложении. Изучение предлогов не ограничивается только формированием навыка их раздельного и графически правильного написания. Большое место отводится усвоению их синтаксической роли. Вопросы и задания: 1. Основные задачи изучения глагола в начальных классах. 2. Лингвистические особенности глагола и трудности его усвоения. 3. Задачи изучения глагола на всех этапах работы над ним. 4. Особенности работы над предлогами в начальных классах. Опорные слова и выражения: 1. Вид глагола. 2. Временные формы глагола. 3. Спряжение глагола. 4. Предлог и приставка. ФРАГМЕНТ ПЛАНА УРОКА ПО ТЕМЕ «ПРЕДЛОГ» Цели: 1) познакомить детей с понятием «предлог»; 2)выучить правило о раздельном написании предлогов, выяснить назначение предлогов в речи 3) воспитывать аккуратность и ответственность Ход урока. I. Организационный момент. Подготовка к уроку. II. Подготовительные упражнения Учитель: Составьте предложение по картинке (Птичка сидит на ветке). Ответы детей. Учитель открывает заранее записанное предложение. Учитель: Прочитайте. Сколько слов в этом предложении? 4слова. Учитель: Найдите слова, которые обозначают действия. III. Объяснение нового материала Учитель: Какое слово из этого предложения мы не отнесли ни к какой группе? на Учитель: Это маленькое слово предлог. Оно хоть и маленькое, но очень важное. Запишите это предложение, выделив предлог Предложение записывается в тетради Учитель: Предлоги очень часто встречаются в нашем языке. Составьте предложения по картинкам и выделите предлог. Устная работа с картинками, составляются предложения типа: Мальчик идет в школу. На клумбе цветут розы. Девочка сидит за столом. Лодка плывет по морю. 2 предложения записать в тетради. Учитель: Все предлоги мы записали отдельно. Почему? Это хоть и маленькое, но слово, а слова в предложениях пишутся отдельно. Чтение правила в учебниках. Учитель: Какие предлоги встречаются в русском языке? к, на, от и т.д. Учитель: Как предлоги пишутся с другими словами? Учитель: А знаете ли вы как предлоги стали отдельными словами? Учитель рассказывает сказку. Жили в стране Слов предлоги. Они были такие драчуны и забияки, что один раз так сильно поссорились с существительными, что те обиделись на задир. Предлоги смеялись над словами. Когда с предлогами рядом ставили существительные и местоимения, то они так сильно отодвигались от них, что между ними умещались прилагательные. Предлоги поссорились с обидчивыми словами. Теперь они стали жить в разных домах. Они не стали разговаривать с бывшими соседями. Предлоги стали отдельными словами. Тогда решили записать в книгу Правил то, что предлог - это слово; с другими словами он всегда пишется раздельно. Учитель: Вот так и стали предлоги отдельными словами. На протяжении многих лет в практике работы находит своё применение метод дидактических игр. Главное назначение данного метода- стимулировать познавательный процесс. В игре ребенок выступает активным преобразователем действительности. Существует большое разнообразие таких игр: различные лингвистические, игры-путешествия, головоломки, лингвистические сказки и др. Вот пример одной из сказок. В далекой-далекой стране, в городе Предложение жили-были слова. Слова были разные и старались между собой не ссориться, но держаться как-то поодаль. Так слова, обозначающие предмет, жили на Предметной улице, слова, обозначающие действие, на Глагольной улице, слова обозначающие признак предмета, на Признаковой улице. Каждое слово что-то обозначало и отвечало на какой-то вопрос. И лишь на маленькой безымянной улице жили маленькие слова: «в», «на», «за» и др. Всего около двухсот. Они не знали, что обозначают, не отвечали ни на какие вопросы. Другие слова над ними смеялись. Как-то на площади встретились слова «книга», «стол», «лежать». Смотрят друг на друга, косятся. А тут из-за угла вывернуло маленькое слово «на». «Книга», «стол», «лежать» начали над ним смеяться: «Что ты такое? Что ты обозначаешь?» Маленькое слово бегало между ними и просило замолчать. И тут неожиданно оказалось оно между словами «лежать» и «стол». Все замолчали: слова поняли, что они не должны ссориться, что они все связаны и помогают им в этом маленькие слова, которые с тех пор стали называться предлогами, а улица - Предлоговая. Рассказывание сказки целесообразно сопровождать показом красочных иллюстраций. В конце составляется предложение: «Книга лежит на столе». Детям предлагается ответить па вопросы к сказке: О какой новой части речи мы узнали из сказки? (О предлогах) Что такое предлог? (Это слово) Для чего служит предлог в предложении? (для связи слов),)Чтобы помогать) Как пишется предлог с другими словами? (Отдельно) Вторая ступень работы - конструктивная: школьники сами вводят предлоги в составляемые по картинке словосочетания и предложения: птичка - клеткой (над) птичка - клетке (в) птичка - клеткой (под) птичка - клеткой (за) мальчик вышел - леса (из) мальчик вошел - лес (в) Для закрепления материала целенаправленно использовать такие упражнения: еще один вид упражнения «Помощник». Задание: Помогите вернуть предлоги на свои места. Я утра лесу гуляю росы я весь промок Но зато теперь я знаю МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПРАВИЛО И ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ. Орфографическая грамотность- это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладывается основы грамотного письма. Это, во первых , усвоение всех букв и их начертания , то есть алфавита и каллиграфии. Во – вторых, обозначение буквами и их сочетаниями всех звуков речи, то есть усвоение графики. В – третьих, усвоение собственно орфографии - правил, их системы, проверки орфограмм с помощью правил и другими способами. В лингвистической литературе орфография определяется как совокупность правил, обеспечивающих единообразное написание в тех случаях, где предполагаемые различные написания. Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма: а) при обозначении звуков буквами в словах – правила правописания безударных гласных в корнях слов, приставках, окончаниях, звонких и глухих согласных в слабой позициях – также в корнях слов, приставках и суффиксах; б) при выборе слитного или раздельного написание слов; в) при употреблении прописных букв в начале предложения и в именах собственных; г) при переносе частей слов с одной строки на другую; д) при сокращении слов и их сочетаний – «вуз» и пр. Природу русской орфографии раскрывают с помощью её принципов: разные типы орфограмм подводятся под действием морфологического , традиционного , смыслового (дифференцирующего) и других принципов, что помогает в выборе методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфографических явлений. Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, суффикса, окончания) независимо от фонетических изменении, то есть позиционных чередований, других несоответствий письма и произношения. Фонематический принцип гласит: «одна и та же буква обозначает фонему в сильных и слабых позициях», где фонема определяется как «ряд позиционно чередующихся звуков». Русская графика, система русского письма – фонемная: буква обозначает не звук ( вариант фонемы), а фонему в ее сильном варианте: «ножи» [ н ж ы ], «нож»- [нош ], «сад» [сат] - сады[с д ы ]. Традиционный принцип. В русском языке есть слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка: «калач», «собака», «корова»; либо сохраняют написание по языку-источнику: «касса», « магазин». Принцип дифференциации значений. Этот принцип называется логическим, идеографическим, смысловым. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия (омонимы): « компания» - группа людей чем то объединенных; «компания» - совокупность каких-либо мероприятий. Фонетический принцип. Его суть в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Фонетико- графические написания отражают фонемный состав слов: « стол» - [ с т о л ], «рука» - [ р у к а ] и т.п. В системе орфографии есть и такие правила, которые находятся в резком противоречии с морфологическим принципом на – з ( из – ис, раз- рас, воз- вос и другие) не пишутся единообразно. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ Существуют следующие методы работы по орфографии в начальных классах : а) метод языкового анализа и синтеза; б) имитативный метод ( запоминание, заучивание); в) метод решения грамматико- орфографических задач. Обратимся к наиболее употребительным приёмам, которые соответствуют указанным методом обучения. Языковой анализ. Виды и приемы языкового анализа: а) звуко-буквенный анализ слов, словосочетаний - применяется во всех классах, особенно в применении к словам, написание которых расходится с произношением. б) слоговой анализ, выделение ударяемых слогов; применяется при переносе слов, во всех вариантах работы над безударными гласными и их написанием; в) семантический анализ, то есть выяснение значений слов и их сочетаний, предложений и текста; необходим во всех случаях орфографической работы; г) словообразовательный и морфемный анализ; применяется при изучении правописаний корней, приставок, суффиксов, окончаний и стыков морфем, а также при переносе слов; д) морфологический анализ - определение частей речи и ее формы, типа склонения или спряжения и т.п.; применяется при усвоении правописания падежных окончание имен существительных и прилагательных, личных окончаний глагола, при различении предлогов и приставок и пр. е) синтаксический анализ - выделение предложения из текста, выяснение связи между словами, различных членов предложения, применяется при усвоении правописания падежных окончании имен, личных окончаний глаголов, при написание заглавных букв в начале предложения, при расстановке знаков препинания. Одним из видов анализа служит также орфографический разбор, то есть обнаруживание орфограмм, их определение, указания способа комментирования. Языковой синтез. Его виды и приемы: а) синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слова из букв или звуков, звукослияние, составление слогов и слов на наборном полотне (в 1 классе), запись слов; применяется во всех классах для закрепления умений по орфографии; б) синтез слов, или словообразование – с заданным корнем, суффиксом и пр. применяется при проверке правописания корня, других морфем: безударные гласные в корне слова, парные звонкие и глухие согласные и т.п.; особенно при проверке стыков корней; в) синтез морфологических форм, то есть образование падежных форм, форм числа и пр., склонение и спряжение, запись полученных форм; применяется при усвоении правописания безударных падежных и личных окончаний; г) синтез синтаксических конструкций ( словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм, происходит как синтез выражаемой мысли говорящего, пишущего; применяется при изучении правописаний окончаний. Синтез в области орфографии – это проверка орфограммы и написания слова (словосочетания, предложения) по результатам проверки. Запоминание. Известно запоминание произвольное (на основе волевого акта, осознанное) и непроизвольное. В русской орфографии очень много такого, что может быть усвоено на основе запоминания. В рамках имитационного метода применяются: а) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими заданиями; б) использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов, выделение непроверяемых слов на страницах учебников, выписывание их в тетради; в) использование словариков в учебнике, «Орфографического словаря», ведение собственных словарей. г) отчетливое побуквенное проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов; д) правильное, безошибочное письмо любого вида, с заданиями и без них, а также внимательное чтение – опора на зрительную и рукодвигательную память. Решение грамматико – орфографических задач. Значение этого метода возрастает от 1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов. Решение грамматико – орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, оно опирается на знание грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. Метод решения грамматико – орфографических задач применяется по всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решения на примере. Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получено. Так, для проверки слова « ч….сы» [ ч и с ы ] задача – это выяснение, какую букву надо написать после ч для обозначения гласного звука. Условие: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука - он стоит в корне слова: «час». Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного – определение его места в морфеме (в данном случае в корне) - подбор проверочных слов к проверяемым. В данном примере проверочное слова «час». Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова « ч….сы» следует писать букву а: «часы». Условия успешного овладения решением задач: а) достаточная основа в виде грамматических и других языковых значений, речевое развитие, богатый и активный словарь; б) высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики; б) необходимый уровень орфографической зоркости. г) быстрота выполнения умственных операций (медленное выполнение при быстром темпе письма приводит к ошибкам). Медленное выполнение орфографической задачи не только замедляет темп письма, но и мешает осмыслению текста, выражению мысли. Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник должен сам поставить перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограниченно. Решая орфографическую задачу, школьник должен совершать следующие действия: Во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте; Во вторых, определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило. В третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфографии, от соответствующего правила, так, безударные гласные проверяются одним способом, слитные и раздельные написания- другим; В – четвертых, определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения задачи; В пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательность действий по алгоритму; не пропустить ни одного и не совершить ошибки ни на одной из ступеней, получить результат – вывод о правильном написании; В шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку. Вопросы и задания. 1. Что означает понятие «орфографическая грамотность»? 2. Принципы русской орфографии. Метод языкового анализа. Имитативный метод. Метод решения грамматико – орфографических задач. Опорные слова и выражения: 1. Фонематический принцип. 2. Морфологический принцип. 3. Дифференцирующий принцип. Фонетический принцип. УРОК РОДНОГО ЯЗЫКА. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА, ТИПЫ УРОКОВ ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКАМ РОДНОГО ЯЗЫКА. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОКОВ РОДНОГО ЯЗЫКА, ИХ ТИПЫ. I. Основной формой организации учебно-воспитательного процесса является урок. Основные требования к урокам родного языка сформулированы в следующих положениях: 1. Приобретение новых знаний, их применение в речевой практике и воспитание школьников сливаются в единый процесс. Воспитание любви к родному языку, бережного отношения к слову - задача урока родного языка. Большое место занимает лексико-стилистическая работа на уроке. Урок родного языка воспитывает необходимые каждому человеку качества - аккуратность, самостоятельность, инициативность. 2. Четкость и внутренняя логика урока, его целенаправленность. Логика урока изучения нового материала обусловлена в значительной степени взаимодействием сторон изучаемого языкового явления, его лингвистической сущностью, что должно быть в поле зрения учителя и должно раскрываться вместе с учащимися в ходе выполнения ряда заданий. При закреплении грамматических знаний система упражнений строится по принципу усложнения условий, в которых протекает деятельность учащихся. Целенаправленность урока создается соответствием учебного материала теме и целям урока. 3. Урок родного языка - это, прежде всего, урок развития речи и мышления учащихся. Данное требование вытекает из специфики самого учебного предмета, который служит целям коммуникации. Урок родного языка должен быть направлен на формирование умения грамматически правильно, стилистически точно, последовательно выражать свои мысли и передавать чужие. Грамматическая теория на уроке изучается под углом зрения её практического применения для формирования навыков речи, для развития навыков сознательного письма. Управление умственной деятельностью учащихся - важное обстоятельство связи теоретического материала с развитием речи. Процесс развития речи школьников неотделим от развития их мышления. Усиление роли теоретических знаний в обучении языку означает, что больше внимания уделяется раскрытию закономерностей языка, т.е. усвоению учащимися связи между языковыми явлениями. Важно и то, что теоретические знания приобретаются активным путем, т.е. применяется поисковый путь познания. Факторами, влияющими на эффективность урока родного языка, являются: соразмерность устной и письменной работы (примерно три четверти урока должны занимать письменные работы); контроль за учебной работой школьников; информативность обратной связи; своевременное предупреждение и исправление ошибок; использование технических средств обучения. II. В зависимости от дидактической цели различают уроки: 1) изучения нового материала; 2) закрепления знаний; 3) обобщающие уроки; 4) учетно-контрольные; 5)комбинированные. Дидактическая цель урока определяется исходя из задач изучения темы в целом и места данного урока в общей системе уроков по теме. Тип и структура уроков выбираются с учетом количества часов, предусмотренных программой. В соответствии с программой учитель выделяет узловые вопросы темы или подтемы и на каждую из них отводит определенное количество уроков. В теме обязательно предусматриваются уроки обобщающего типа. После изучения каждой подтемы проводятся учебно-контрольные уроки. По типу урока разрабатывается структура урока. Причем в настоящее время признано целесообразным отказаться от обязательного деления урока на этапы: опрос, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом. Приобретение новых знаний и закрепление ранее изученных сливаются в единый процесс. Но это не означает, что не нужна этапность урока. Вполне допустима такая этапность работы: проверка домашнего задания, повторение, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом. Но не к каждой теме применим такой порядок работы. Важно, чтобы была внутренняя связь между этапами. Особым типом урока грамматики является обобщающий урок. На данном уроке систематизируются знания, приобретенные в процессе изучения темы или раздела программы. Обобщение должно носить действенный характер. Наиболее эффективные уроки обобщения могут быть следующие: 1. Упражнения на применение знаний о существенных признаках изучаемого грамматического понятия. 2.Обобщение и проверка знаний. 3. Самостоятельная творческая работа. Урок проверки знаний проводится для выяснения того, как учащиеся могут применять теоретические знания в практической деятельности. В соответствии с целью проверки определяются виды и содержание проверочных заданий: диктанты, изложение, специальные грамматические задания. Вопросы и задания. 1. Каковы требования к урокам родного языка? 2. Разъясните положение «Урок родного языка – это урок развития речи». 3. Каковы типы уроков родного языка? 4. Особенности обобщающего урока. 5. Основная структура урока родного языка. Опорные слова и выражения: 1. Лексико-стилистическая работа; 2. Развитие речи; 3. Управление умственной деятельностью; 4. Учетно-контрольный урок; Комбинированный урок. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЭЛЕМЕНТАМИ СИНТАКСИСА И ПУНКТУАЦИИ ГРАММАТИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ «ПРЕДЛОЖЕНИЕ» И НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ НАД НИМ. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПУНКТУАЦИИ I. Одной из важнейших задач уроков родного языка в начальных классах является формирование у детей умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить учащихся сознательно пользоваться предложением означает развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения. Необходимо отметить также, что усвоение морфологии, лексики, фонетики, орфографии осуществляется на синтаксической основе. В работе над предложением как основной единицы речи в начальных классах выделяется пять направлений: 1. Формирование грамматического понятия «предложение». 2. Изучение структуры предложения, т.е. грамматической основы, порядка слов, сущности связи слов и т.п. 3. Формирование умения использовать в своей речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации. 4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении. 5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи. С грамматическим понятием предложение учащиеся знакомятся в период обучения грамоте. В это время дети знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает законченную мысль, для него характерна интонационная завершенность. Для осознания предложения как целостной единицы речи учащиеся должны научиться выделять грамматическую основу предложения, т.е. его главные члены. В связи с этим уже в период обучения грамоте проводятся наблюдения над главными членами предложения. По мере изучения предложения уточняются представления учащихся о его составных частях, и в частности о словосочетании, углубляются знания о каждом члене предложения. В течение года работа над предложением пронизывает все другие темы. В первом классе дети учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится. Такая работа является пропедевтикой изучения главных членов предложения. Во втором классе учащиеся усваивают существенные признаки предложения, называют главные члены предложения - подлежащее и сказуемое. В этот период работы уделяется внимание связи слов в предложении. Третьеклассники узнают о том, чем выражается грамматическая связь слов в предложении. В 4 классе дальнейшим развитием знаний о предложении является понятие об однородных членах. При усвоении понятия «предложение» ведущим является развитие у младших школьников правильного представления о членах предложения. Учащиеся усваивают, что все члены предложения делятся на главные и второстепенные. Важнейшим синтаксическим и речевым умением является умение устанавливать связь слов в предложении. Словосочетание выделяется как компонент предложения на основе его существенных признаков. Существенными признаками словосочетания считаются: 1) слова в словосочетании связаны между собой грамматически и по смыслу; 2) одно из слов словосочетания главное, а второе - зависимое. Формирование умения выделять словосочетание в составе предложения происходит постепенно. Используется система упражнений, направленная на понимание учащимися зависимости одного слова от другого в словосочетании. Наиболее эффективными являются следующие упражнения: Распространение предложения. Восстановление деформированного предложения. Деление сплошного текста на предложения. Анализ предложения и составление его схемы. Составление предложения по данной схеме или по вопросам. Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры. Работа над словосочетанием идет в двух аспектах: а) словосочетание как составная часть предложения; б) словосочетание как распространенное название предмета (новая книга, детская книга, интересная книга). II. Записанные на бумаге слова могут выразить далеко не всё, что содержится в живой человеческой речи, что передается интонацией, темпом речи, жестами и мимикой. Однако в распоряжении пишущего и читающего есть дополнительные средства - знаки препинания, которые помогают более полно и точно выразить смысл написанного. Начальный этап обучения пунктуации, т.е. совокупности правил употребления знаков препинания, - 1 и 2 классы. Учителю необходимо в каждом классе систематически работать над пунктуацией, исходя из ее функции в речи и основ, на которых базируется постановка знаков препинания. В начальных классах изучается четыре знака препинания: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая. Основное назначение знаков препинания - «указывать на смысловое членение речи». Пунктуация способствует точной передаче и правильному восприятию мыслей. В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной основах. При обучении школьников нужно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении. Начиная с периода обучения грамоте учащиеся знакомятся с тем, что в устной речи одно предложение отделяется от другого паузой, голос в конце предложения понижается. Ученики упражняются в правильном произношении предложений, делят небольшие тексты на предложения. Таким образом создается смысловая и интонационная основа для ознакомления с постановкой в конце предложения точки. Такое упражнение можно выполнять с детьми ещё до чтения, используя схему предложения. Учащиеся воспринимают точку как знак конца предложения и сигнал для понижения голоса и паузы. Примерно такая же работа проводится при введении вопросительного и восклицательного знаков. Важно, чтобы использование восклицательного знака учащиеся связывали с передачей чувства и с особым интонированием предложений. Во 2 классе в процессе изучения раздела «Предложение» происходит осознание синтаксической основы постановки знаков препинания в конце предложения. При изучении предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении. Обучая постановке запятой, учитель сравнивает два предложения и показывает разницу в интонации точки (понижение тона) и интонации запятой. В начальных классах проводится также и пропедевтическая работа над постановкой двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. Необходимо помнить учителю, что перед записью текста предупреждаются как орфографические, так и пунктуационные ошибки, что развивает орфографическую и пунктуационную зоркость. Несмотря на то, что в начальных классах не предусмотрено изучение сложных предложений, учитель на практической основе должен знакомить младших школьников с некоторыми особенностями сложных предложений. Наблюдения над такими предложениями позволяют сообщить детям об употреблении запятой в сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях. Важным условием эффективности работы над элементами синтаксиса и пунктуации является связь уроков чтения и родного языка. Именно знания школьников о предложении обеспечивают осознанное владение предложением в устной и письменной речи. Вопросы и задания. 1. Направления работы над предложением. 2. Каково ведущее положение при усвоении понятия «предложение»? 3. Наиболее эффективные виды упражнений с предложением и словосочетанием. 4. Каково основное назначение знаков препинания? Опорные слова и выражения: 1. Грамматическая основа предложения; 2. Структурно-смысловые единицы; 3. Речевое умение; 4. Синтаксическое умение; 5. Словосочетание; 6. Пунктуация. РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ЗАДАЧИ И ПУТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ. Потребность высказываний является методическим условием речи учащихся. Создание ситуаций, вызывающих у них потребности высказываний (устно, письменно) – необходимое условие развития речи. Чёткость, логичность речи зависит от того, насколько богат и подготовлен материал. Методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов, сочинений). Вооружение средствами языка учащихся для успешного речевого развития. Дать детям образцы языка, создать для них хорошую речевую среду. Методика обучения опирается на подсознательное «чувство языка», которое формируется в результате слушания речи и испытания её в собственной практике. В ведение школы находится следующие аспекты овладения речью, иначе задачи: Во-первых, усвоение литературной языковой нормы. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Во-вторых, усвоение навыков чтения и письма. Совершенствование культуры речи учащихся. В методическое понятие «работа по развитию речи учащихся» входят следующие аспекты работы (направления): 1) работа над словом (лексический уровень); 2) работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень); 3) работа над связной речью (уровень текста) Наиболее важные из упражнений в развитии речи – рассказы, пересказы, сочинения пр. Систематичность в развитии речи обеспечивают 4 условия: 1) последовательность упражнений; 2) их перспективность; 3) разнообразие; 4) умение подчинять разнообразные виды упражнений общей цели. Развитие речи учащихся – главная задача обучения родному языку. ВИДЫ РЕЧИ Виды речи: Внешняя – (звучащая) А) монологическая; Б) диалогическая – а) устная, б) письменная. Внутренняя. Существуют следующие требования к речи учащихся: содержательность; логика речи – последовательность, обоснованность изложения; точность речи – выбор языковых средств; богатство языковых средств, их разнообразие; ясность речи – доступность слушателю и читателю; выразительность речи – ярка, красива, убедительна; правильность речи – её соответствие литературной форме. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СЛОВАРЁМ. Методика работы над словарем. Методика словарной работы в школе предусматривает 4 основных аспекта (линии): Обогащение словаря (8-10 слов ежедневно прибавлять к словарю). Уточнение словаря или словарно-стилистическая работа а) уточнение значения известных слов (синонимы, антонимы); б) усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологизмах; в) усвоение многозначности слов; г) усвоение синонимики. Активизация словаря (перевод слов из пассивного в активный словарь). Устранение нелитературных слов в речи (диалектные, просторечные жаргоны). Педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка – это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, тексты кинофильмов. Все направления словарной работы в начальных классах проводятся на практической основе, главным образом с опорой на текст. Полезны словари. Наилучший толкователь значения слов – контекст. В словарной работе необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. Приёмы разъяснения значений слов. Словообразовательный анализ слова и выяснение его значения под руководством учителя. Сопоставление слова с другими словами для разграничения значений, выяснения различий. Землянка –земляника, серебряный – серебристый. Прочтение отрывка текста с незнакомыми словами. Самостоятельное выяснение учащимися значения нового слова по справочным материалам (словари, сноски). Самостоятельное включение нового слова в иной контекст, составленный самими детьми. Объяснение значения слова по наглядности, чувственное восприятие – глаголы о голосах птиц, труда: рыхлить, прокалывать. Замена нового слова его синонимом: холить – ухаживать, окружать заботой, витязь – воин. 8. Подбор антонимичной пары: тусклый – яркий. 9. Развернутое описание (группа слов или предложений). Разнообразие приёмов и повышение активности самих учащихся в объяснении значений слов – важная задача словарной работы в начальных классах. Возможны различные виды работы над синонимами: а) обнаружение синонимов, объяснение значения, различия между словами синонимами. б) подбор синонимов и т.д. Анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значений – это основа работы над многозначностью. Работа над многозначностью слов сочетается с работой над словосочетаниями фразеологизмами. Анализ образцов художественных произведений - важная сфера работы с многозначностью слов. От многозначности переходим к омонимам: Несёт меня лиса за темные леса. Известны следующие формы активизации словаря: Составление словосочетаний с нужными словами: хлопьями – большими, белыми. Составление предложений с заданными словами. Близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики и фразеологии оригинала. Рассказы по наблюдениям, по картинам, сочинение с использованием опорных слов. Таким образом, система словарной работы состоит в том, чтобы слово было школьником правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и окрасками, усвоено и воспроизводилось в нужных случаях, чтобы оно прошло через специальные упражнения, в которых углубляется его понимание, усваивается его сочетаемость, подготавливается его употребление, и, наконец, чтобы оно было употреблено школьниками самостоятельно в собственных высказываниях. |