Учебное пособие предназначено для студентов педагогических специальностей вузов и соответствует Государственному
 Скачать 1.75 Mb.
|
|
Личностно-деятельностный подход к воспитанию означает, что школа должна обеспечить деятельность человека, становление личности. Творческий подход ставит во главу угла творчество педагога и ребенка в процессе воспитания. «Отношенческий» подход можно рассматривать как в рамках деятельностного, таки самостоятельно. Он связан с идеями корректировки, с возникающими в совместной деятельности и общении детей отношениями, их гуманизацией с помощью специально создаваемых ситуаций. Событийный подход тоже следует рассматривать как один из аспектов деятельностного подхода. Смысл его в том, чтобы превратить то или иное планируемое мероприятие в увлекательное для всего коллектива дело, оставить яркий след в памяти его участников. Дифференцированный подход в сфере воспитания — это учет индивидуальных интересов ребят, их лидерских возможностей, способностей к реализации организаторских функций в коллективе 67 Теория и методика воспитательной работы Ценностный (аксиологический) подход ставит главной задачей воспитания освоение ценностей общечеловеческой культуры духовной и материальной. Классовый подход характерный для социалистического общества, ставит цели и принципы воспитания в зависимость от социальных классов — имущих или неимущих (отсюда и терминология буржуазное воспитание, советское воспитание»). Средовый подход проник в педагогику в последние годы. Хотя сама идея средового подхода не нова. Еще К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, а на Западе Дж. Дьюи и П. Натору считали необходимым учитывать и по мере возможности использовать среду в педагогическом процессе. Его смысл — включение школы в среду с педагогически целесообразной позиции и включение среды в школу, освоение ее связи с реализацией поставленных целей. Средовый подход в воспитании — это интеграция влияний всех воспитательных инструментов общества в рамках окружающей среды, в результате чего может появиться региональная воспитательная система. Дихотомический подход имеет свои корни в греческом слове дихотомия, что означает последовательное деление целого на части. Мысль о необходимости его использования в управлении воспитательным процессом начала осознаваться педагогами только в последнее время, хотя отдельные идеи дихотомии встречались в педагогике давно событийность и повседневность, эмоциональность и рассудочность, поощрение и наказание и др Макаренко, например, сочетал любовь и суровость по отношению к ребенку. Он утверждал, что ребенок, как и растение, требует не только подкормки, но и обрезки колючек и засохших листьев. Надо быть тонким педагогом, чтобы уловить эту меру, управляя процессом воспитания. Педагогика — наука о мере. Видимо, задача педагогов — выявить эту меру, чтобы эффективно реализовать ее в рамках воспитательной системы с учетом ее своеобразия. Рассматривая воспитание как гуманитарную практику, легко сформулировать методы социальноактивного воспитания создание учащимися различных материальных и духовных ценностей культуры 1. Теория воспитания свободный выбор детьми способов и форм культурной жизнедеятельности, жизнетворчества; • моральная деятельность, направленная на возрождение национальной культуры. В соответствии с действующим законом об образовании педагог имеет теперь право иметь авторскую воспитательную программу использовать различные способы коррекции развития детей помогать семье в разработке индивидуальной программы воспитания ребенка с учетом интересов детей самостоятельно определять формы, методы и содержание воспитания. Ориентация на максимальное благополучие личности ребенка в школе, семье, неформальных группах определяет следующие условия гуманистического воспитания, сформулированные Е.В. Бондаревской: • единство воспитания и жизни детей, организация воспитания не как совокупности мероприятий, а как целостной системы творческой жизнедеятельности детей и взрослых в школе, семье, социуме открытость воспитательной системы окружающему социуму, участие многих людей в охране и социальной защите детей, заботе о материальном и духовном обогащении их деятельности нерегламентированное содержание воспитания, насыщение его реальными проблемами детской жизни, использование жизненных и воспитательных ситуаций для проживания детьми нравственно-ценных эмоциональных состояний приобретение опыта принятия решений, выбор поступка, рефлексия по поводу совершенного, включение в процессы самовоспитания и т. п педагогическое сотрудничество с детскими неформальными объединениями и новыми общественными организациями Теория и методика воспитательной работы объединение воспитательных усилий школы и семьи, признание за семьей основного института социализации личности. Именно школа может создать ту модель гуманистических отношений, вне которых не может быть полноценного развития человека. Для этого необходимо укрепление не только межвозрастных, но и межпоко- ленческих связей выход за рамки узкого ролевого общения учитель ученик, педагог — родитель, начальник — подчиненный соблюдение золотого правила нравственности относись к людям так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе овладение гуманистическим способом освоения мира, умением во всем увидеть человека — его труд, отношение к другому человеку, надежды и тревоги, прошлое и будущее воспитание уважения и терпимости к другим взглядам, вере, культуре сознательное воспитание в себе доброжелательности и миролюбия отказ от успеха за счет других людей введение в школьную жизнь элементов практической конфликтологии как инструмента разрешения противоречий, как средства гуманизации человеческих отношений в. должен быть веком Человека, иначе человеческая цивилизация погибнет. Гарантом этого может стать школа воспитывающая, школа гуманистическая. Наиболее существенные для гуманизации воспитания особенности демократических преобразований связаны со следующими инновационными процессами переориентация целей школы с обучения на воспитание личности забота о полноценном и всестороннем развитии детей в начальной школе дифференциация обучения с учетом потребностей иже- лания учащихся, учителей и родителей, с учетом особенностей детей 1. Теория воспитания повышенное педагогическое внимание к интересам детей сочетание внимания к детям сих диагностикой, коррекцией, вариативностью организации жизнедеятельности создание условий для саморегуляции и проявления гражданской активности личности на всех ступенях обучения. Практика показывает, что идее гуманистического воспитания более всего подходят игровые, театрализованные, ситуативно- творческие формы воспитательной работы уроки-спектакли, уроки-фантазии, уроки-концерты, сборы, ринги, сюжетно-роле- вые игры, фольклорные праздники, школьные референдумы, психологические практикумы, открытые микрофоны и т. п. Механизмы интернализации ценностей. Целостность воспитания В конечном счете основой всех человеческих ценностей служит нравствен- ность. А. Эйнштейн Одна из целей воспитания — воспитание характера, в том числе национального характера. Чтобы реализовать эту цель, нужно реализовать и новые механизмы воспитания. Прежние же могут быть теперь не главными, а подсобными доверие, требование и др. По мнению Е.В. Бондаревской, к новым механизмам воспитания следует отнести следующие новые установки педагога по отношению к ученику понимание его как субъекта воспитания, причем саморе- ализующего субъекта принятие ученика таким, каков он есть (не следует вести с ним окопную войну эмпатическое отношение к ученику (сочувствие, сопереживание, милосердие общение на взаимопонимании свободный выбор учеником способов и форм жизнедеятельности Теория и методика воспитательной работы свободное творчество учащихся активность и свободное жизнетворчество; • механизм коррекции развития (раньше мы его использовали только по отношению к трудным механизм трансляции культуры механизм оказания помощи в решении жизненных проблем механизм индивидуализации воспитания (разработка индивидуальных программ, те. принцип естества делегирование ответственности за воспитание (приватизация воспитания, а не педагогический колхоз механизм ценности — ученик должен понимать, что лично для себя ценного он обретает в учебе. В процессе воспитания идут процессы социализации личности, развитие личности (переход на новые уровни, самоопределение личности (формирование ответственности, формирование новообразований (новых качеств личности, интеграция личности (обретение ею составляющих целостности). Социализация личности по А.В. Мудрику — развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит. Социализация происходит как в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, таки в процессе относительно целенаправленного и социально контролируемого воспитания (семейного, религиозного, социального. То и другое имеет как частные, таки существенные различия на протяжении жизни человека, на различных этапах социализации. Принято делить социализацию натри стадии дотрудовую, трудовую, послетрудовую. Однако это деление слишком глобально, ибо в одну стадию, например трудовую, попадают люди 20- и летнего возраста, социализация которых существенно различна. Поэтому А.В. Мудрик считает более продуктивным рассмотрение этапов социализации в соответствии с возрастными этапами младенческий (от рождения до 1 года младший дошкольный (1-3 года дошкольный (3-6 лет младший школьный (6-10 лет 1. Теория воспитания подростковый (11-14 лет ранний юношеский (15-17 лет юношеский (18-23 года молодость (23-33 года зрелость (34-60 лет пожилой возраст (60-75 лет старческий возрастет долгожительство (старше 90 лет). Сущность социализации в том, что она формирует человека как полноценного члена того общества, к которому он принадлежит. Как субъект человек в процессе социализации непросто усваивает социальные нормы и культурные ценности общества. Это усвоение идет в неразрывном единстве с реализацией активности человека, его саморазвитием и самореализацией в обществе. Таким образом, для человека как субъекта социализации она становится успешной, если в процессе ее получает развитие его личность. Термин «интернализация» («интериоризация») в последние годы довольно часто применяется в педагогической и психологической литературе. Он означает переход социального содержания в индивидуальное. Такое недифференцированное понятие, по мнению Б.П. Битинаса, не вполне соответствует потребностям теории воспитания, рассматривающей специфическое явление превращение социальных идей в качестве личности. Поэтому в воспитательной практике под интернализацией следует понимать не только усвоение социальных идейно и становление этих идей доминантами, регуляторами образа жизни человека. Социальные идеи считаются интернализованными, когда они овладевают человеком (в отличие, например, от случая, когда человек овладевает знаниями, умениями). С позиций деятельностного подхода к воспитанию мир ценностей включается в мир деятельности по схеме «действия, направленные на других, действия, направленные на себя, действия внутреннего плана. В этой схеме ведущим является вопрос о соотношении осознанной и неосознанной интернализации идей. Такое соотношение не является линейным, так как неосознанное это не только то, что человек воспринял неосознанно (эмоциональные реакции, допороговые ощущения, базовые Теория и методика воспитательной работы потребности), но и поведенческие акты, автоматизированные благодаря сознательной деятельности (навыки, привычки, опыт, интуиция и т. п. Даже сам процесс интернализации, управление этим процессом представляет собой сложное сочетание линейного и нелинейного. Хотя воспитатель сознательно управляет процессом становления и развития позиции личности, воспитанник этого не осознает ив принципе не должен осознавать, т. е. он не должен воспринимать себя как объект воспитания. Процесс воспитания строится так, чтобы для воспитанника он выступал как удовлетворение его личных потребностей, интересов, как процесс его самореализации. Допороговое отношение к объектам реальности представляет собой следующее. Человек, следящий за сюжетом фильма, не воспринимает содержание отдельного кадра, даже резко отличающегося от контекста. В тоже время в его подсознании содержание такого кадра фиксируется и побуждает к определенным действиям. Просмотрев такого рода скрытую рекламу, многие зрители после окончания сеанса стремятся приобрести предложенный рекламный товар, хотя сами не осознают, почему у них возникло это желание. Подобным же образом человек не воспринимает звуков сверхвысокой частоты (свыше 20 тыс. герц, хотя на уровне подсознания эти звуки не только воспринимаются, но и вызывают определенные эмоциональные состояния, меняют желания. Особенность такого допорогового действия — его побудительная функция. В педагогической практике допороговое воздействие наличность используется довольно широко. На этом строятся технологии обучения, называемые релаксопедией, гипнопедией создана технология обучения, основанная на освобождении учащихся от неприятных эмоциональных переживаний и возбуждении состояния эмоционального удовольствия — в таком состоянии учебная информация усваивается в несколько раз эффективнее. При рассмотрении позиции личности взрослого отождествление позиции личности с ее осознанием, сознанием идей, составляющих содержание этой позиции, во многих случаях допустимо. Однако, по мнению профессора Вильнюсского педагогического института Б.П. Битинаса, такое отождествление неприемлемо, когда речь идет о формировании позиции личности в детские 1. Теория воспитания годы. Возникает задача формирования у ребенка неосознанных движущих сил просоциального поведения и внутренних тормозов, сдерживающих негативные порывы. На этом строится концепция свободного воспитания, которая отказывается от принуждения, но только при условии, что сформированы неосознанные внутренние регуляторы поведения ребенка. Это означает, что отсутствует противоречие между должными «желательным», что ребенок не представляет возможности поступить иначе, чем это верно сточки зрения воспитателя. Ребенок, который интер- нализировал нормы должного поведения до того возраста, когда он начинает осознавать себя как личность, не ощущает давления со стороны этих норм, воспринимает себя как свободную личность, а принятые нормы — как существенную характеристику собственной личности. Именно по этой причине необходимо интенсивное формирование позиции личности на этапе неосознанной сознательности». Интернализированные ценности проявляются в виде установок и ценностных ориентаций личности. В раннем детстве на базе первичных потребностей и их взаимодействия со средой формируются фиксированные установки. Нередко для маленького ребенка присвоенная им норма поведения является настолько важной, что он несогласен нарушать эту норму даже при требовании самых близких для него людей. К пяти-шести годам абсолютная сила фиксированной установки ослабевает, субъективные ценности приобретают вид социальных установок. Эти побудительные силы более гибки, и все же для ребенка они выступают в виде неопределенных желаний, предпочтений, невыраженных потребностей. Воспитание строится на основе базовых ценностей, предъявляемых ему в виде примеров. Это положение теории воспитания, по утверждению Б.П. Битиниаса, основано на понимании того, что актуальные установки являются предпосылкой дальнейшего воспитания. Следовательно, установки, отражающие базовые ценности, являются условием успешности последующего дифференцированного воспитания. Об этом свидетельствует и практика нравственного, религиозного воспитания нравственная или религиозная позиция шестилетнего ребенка, несмотря на свою подвижность, является основным фактором действенности воспитательной информации на последующих возрастных ступенях Теория и методика воспитательной работы Ценностным ориентациям зачастую придается тот же смысл, что и убеждениям — продукту более позднего развития человека. Феномен убежденности означает, что воспитанник раскрыл свое собственное Я, осознал, какие ценности им интер- нализированы. Поэтому и делается вывод, что социальные установки становятся убеждениями благодаря активной познавательной деятельности. Не все социальные установки возводятся в ранг убеждений, многие таки остаются неосознанными регуляторами поведения. Содержание убеждений обычно выражается обобщенными, осмысленными социальными идеями, нравственными, эстетическими, политическими и иными понятиями. Хотя соответствующие значения играют существенную роль в формировании убеждений, неверным является утверждение о том, что знания всегда превращаются в убеждения. На самом деле знания лишь актуализируют установки, придают им смысл. Убеждения являются высшей, конечной ступенью в развитии автономности позиции личности. Человечество давно заметило, что добрые намерения далеко не тождественны добрым поступкам. Поэтому в теории воспитания воспитанник не принимается как субъект убеждений только на той основе, что он на словах способен к благородным поступкам. Ив теории, ив воспитательной практике доминирует представление об убеждениях как реальных движущих силах просоциального поведения, соответствующего осознанному отношению к предметам, которых такое поведение касается. При этом убеждения для человека являются тем компасом, который содействует ориентации в различных ситуациях человеческих отношений, и побуждает к самоопределению в сложных социальных условиях. Основу механизмов интернализации составляют эмоции ребенка. По мере взросления регулирующая роль положительных эмоций становится все заметнее. Подросток уже способен кот- пору при устрашении личное сопротивление категорическому требованию вызывает у него положительное эмоциональное переживание. Видимо, именно позитивные эмоции, основанные на удовольствии, являются психологическим механизмом формирования активной просоциальной позиции личности. Это явление нельзя рассматривать как возврат к гедонизму, так как пе 1. Теория воспитания реживанию удовольствия приписывается не функция цели, а статус воспитательного средства. Иначе говоря, воспитатель стремится создавать ситуацию, в которой воспитанник сможет испытать положительные эмоции, пережить состояние удовольствия при служении социально ценной идее. У альтруиста удовольствие вызывает сама возможность оказания помощи другому, в то время как эгоист в этом видит ущемление собственных потребностей смелому приятно испытывать себя в рискованных ситуациях, а трусливый испытывает удовольствие при избегании таких ситуаций. Следовательно, воспитательными действиями создаются ситуации, благоприятствующие возникновению у воспитанников позитивных переживаний. Наиболее значимым для воспитанника является личное участие в социально значимых событиях, обоснованные суждения о его позитивном поведении. Подобные ситуации не всегда доступны для ребят, особенно в младших классах. Поэтому в практике воспитания реальные ситуации в различных играх заменяются воображаемыми. Следует помнить, что эмоциональный мир ребенка довольно динамичен, и при многократном однотипном возбуждении переживаний эмоции затухают. Поэтому воспитание не должно строиться на стереотипных ситуациях. Постоянная смена эмоционально насыщенных ситуаций — основное условие формирования позитивного эмоционального отношения к явлениям реальности и успеха в воспитании. В младшем подростковом возрасте на первый план выдвигается удовольствие, переживаемое благодаря правильному поступку, и страдание из-за недостойного поведения. При этом испытываемые чувства не зависят от оценки взрослых. Большинство младших подростков уже способны к самооценке поведения и обоснованию той или иной оценки. В юношеском возрасте ситуативное эмоциональное реагирование уступает место переживанию собственного эмоционального отношения к реальности, а в качестве движущей силы интернализации социальных идей выступает удовольствие, переживаемое при исполнении долга. Это эмоциональное новообразование становится механизмом, благодаря которому формируется качественно новая позиция личности. Нормативная регуляция поведения юноши или Теория и методика воспитательной работы девушки уступает место ценностной регуляции, само служение идеалу, общественным ценностям вызывает удовольствие. Юноша способен к борьбе против того, что, по его мнению, противостоит принятым им ценностям. Такая борьба сама по себе является источником позитивных переживаний. Целостность воспитания — важнейшее требование к воспитательному процессу. Целостность противопоставляется функционализму искусственному расчленению воспитательного процесса на решение частных, изолированных друг от друга воспитательных задач. Сточки зрения функционализма, нравственное воспитание учащихся отождествляется с нравственным просвещением, художественная деятельность рассматривается только в рамках эстетического воспитания и т. п. Порочность функционализма особенно ярко обнаруживается в том случае, когда деятельность воспитанников побуждается социально малоценными или даже асоциальными мотивами. Из-за функционализма воспитание превращается в набор уроков, мероприятий и дел, не подчиненных единой целостной системе. Советская педагогика имела в своей истории немало примеров функционализма е гг. ознаменовались повышенным вниманием к трудовому воспитанию, е — к экономическому, серединах- к компьютеризации. В итоге — плачевный результат индекс интеллектуального развития и воспитанности наших подростков далеко не самый высокий в мире примерное место). Целостность воспитания предполагает, что частные воспитательные цели и методики, описанные в следующей главе, не могут быть достигнуты и реализованы изолированно друг от друга. Это означает, что позиция личности формируется как нерасчленяемое психическое образование на основе определенной системы ценностей. Следовательно, целостность воспитания предполагает выбор воспитателем четко очерченной конечной цели |