В. Н. Медведская Дидактические материалы по методике преподавания математики

• Название: В. Н. Медведская Дидактические материалы по методике преподавания математики
• Дата: 19.12.2021
• Размер: 1.79 Mb.
• Имя файла: didakticheskie_materialy_po_mpm_v_nach._kl.pdf
• Тип: Документы; #309154
• страница: 7 из 11

один правильный
Б 1. Требованиям школьной программы соответствует вопрос: «Что называется . . . ?»:
1) сложением; 2) вычитанием; 3) умножением; 4) делением;
5) делением с остатком; 6) правильного ответа нет.
Б 2. По плану: «Заменю. Читаю полученный пример. Удобнее. Вычис- ляю. Называю ответ» следует вести полное объяснение решения примера:
1) 53 + 6; 2)17 · 5; 3) 42 : 6; 4) 9+5; 5) 56 – 30; 6) 76 – 22.
Б 3. По плану: «Заменю. Читаю полученный пример. Удобнее. Вычис- ляю. Называю ответ» следует вести полное объяснение решения примера:
1) 46 – 2; 2) 46 + 20; 3) 46 : 23;
4) 46 + 23; 5) 4600 : 200; 6) 4600 : 100.
Б 4. Теоретической основой приема поразрядного умножения дву- значного числа на однозначное является:
1) разрядный состав числа; 2) определение умножения;
3) таблица умножения; 4) таблица сложения;
5) правило умножения суммы на число;
6) правило умножения чисел, заканчивающихся нулями.
Б 5. Теоретической основой приема поразрядного деления двузначно- го числа на однозначное является:
1) определение деления;
2) взаимосвязь деления с умножением;
3) правило деления суммы на число;
4) таблица деления;
5) таблица сложения;
6) разрядный состав числа.
Б 6. Теоретической основой рациональных вычислений в случаях де- ления двузначного числа на двузначное является:
1) способ подбора; 2) правило деления суммы на число;
3) взаимосвязь деления с умножением;
4) прием поразрядного умножения;
5) правило умножения суммы на число;
6) правильного ответа нет.

81
Б 7. Теоретической основой приема дополнения до десятка (напри- мер, в случаях вида 8+5) является:
1) состав однозначных чисел; 2) состав числа 10;
3) разрядный состав двузначного числа;
4) сочетательный закон сложения;
5) таблица сложения без перехода через десяток;
6) правильного ответа нет.
Б 8. Основной способ вычисления табличных произведений:
1) использование предыдущего табличного результата;
2) замена произведения суммой; 3) группировка слагаемых;
4) перестановка множителей;
5) использование последующего табличного результата;
6) счет предметов группами по 2, по 3 и т. д.
Б 9. Теоретической основой рациональных вычислений в случаях ум- ножения многозначного числа на однозначное является:
1) разрядный состав числа; 2) прием поразрядного умножения;
3) таблица умножения; 4) правило умножения суммы на число;
5) таблица сложения; 6) определение умножения.
Б 10. Теоретической основой рациональных вычислений в случаях умножения многозначного числа на двузначное является:
1) определение умножения; 2) правило умножения числа на сумму;
3) таблица умножения; 4) принцип поместного значения цифр;
5) прием поразрядного умножения; 6) прием поразрядного сложения.
Б 11. Теоретической основой приема письменного деления много- значного числа на однозначное является:
1) деление с остатком; 2) таблица умножения;
3) таблица вычитания; 4) правило деления суммы на число;
5) прием поразрядного деления; 6) прием поразрядного вычитания.
Б 12. Теоретической основой приема округления делителя для подбо- ра цифр частного в случаях деления на двузначное число является:
1) правило деления суммы на число;
2) правило умножения числа на сумму;
3) таблица деления; 4) правило деления числа на произведение;
5) правило сравнения чисел;
6) правило: «остаток всегда меньше делителя».

82
Б 13. На этапе ознакомления младших школьников с приемами как устных, так и письменных вычислений ведущим является метод:
1) практическая работа с неструктурированными предметными мно- жествами;
2) практическая работа с моделями разрядных единиц;
3) самостоятельная работа учащихся;
4) беседа;
5) изложение учебного материала учителем;
6) использование учебника в качестве источника новых знаний.
Б 14. Знание переместительного закона умножения позволяет:
1) из правила 1 ∙ а = а вывести правило а ∙1 = а;
2) из правила 0 ∙ а = 0 вывести правило а ∙0= 0;
3) сократить количество табличных случаев для запоминания;
4) решать текстовые арифметические задачи двумя способами;
5) рациональным способом решать уравнения;
6) правильного ответа нет.
Б 15. Наиболее типичные ошибки учащихся при выполнении арифме- тических действий над многозначными числами связаны с недостаточным знанием:
1) разрядного состава чисел;
2) принципа поместного значения цифр;
3) алгоритмов вычислений;
4) таблиц сложения и умножения;
5) законов арифметических действий;
6) правильного ответа нет.
ЧАСТЬ В.
Заполните пропуски, если они есть в заданиях.
В 1. В начальном курсе математики путем определения вводится арифметическое действие . . . .
В 2. Взаимно обратные арифметические действия в практике вычис- лений применяются для. . . .

83
В 3. Отличительным признаком табличных случаев сложения и ум- ножения является то, что эти арифметические действия выполняются над . . . .
В 4. Для устного вычисления значения суммы (или разности) любых натуральных чисел можно использовать прием прибавления (или вычита- ния) . . . .
В 5. Самостоятельную работу, в которую включаются задания видов:
6 = 4 +
, 7 =
+ , из чисел 9 , 5 и 4 составить четыре примера на сложение и вычитание, учитель проводит с целью усвоения учащимися . . . .
В 6. Через систему упражнений, включающую:
- повторение состава числа 4;
- закрепление таблиц прибавления чисел 1, 2, 3;
- решение примеров вида 7 + 2 + 2, 7 + 3 + 1, 7 + 1 + 1 + 1 + 1; ведется подготовка учащихся к составлению . . . .
В 7. Запишите табличный пример, для которого рациональным явля- ется следующий вычислительный прием:
1) заменить уменьшаемое суммой двух чисел, одно из которых равно вычитаемому;
2) использовать взаимосвязь суммы и слагаемых;
В 8. Запишите три примера разного вида, для устного решения кото- рых можно использовать один и тот же вычислительный прием:
1) заменить первое слагаемое суммой разрядных чисел;
2) применить правило: «Единицы легче прибавлять к единицам. Де- сятки легче прибавлять к десяткам».
В 9. В основе устных вычислений с многозначными числами лежат те же приемы выполнения каждого из четырех арифметических действий, с которыми учащиеся познакомились в концентре . . . .
В 10. Дано число 359. Используя только знание о десятичном составе данного числа, запишите три примера на сложение и три примера на вычи- тание.
В 11. Даны примеры: 78 + 3, 78 – 30, 78 – 3, 78 + 30. Запишите па- ры примеров, для которых целесообразно использовать методиче- ский прием сопоставления. н
г е н
г е н
г е

84
В 12. Даны примеры: 78 + 3, 78 – 30, 78 – 3, 78 + 30. Запишите пары примеров, для которых целесообразно использовать методический прием противопоставления.
В 13. Когда учитель предлагает детям выполнить рисунки, соответст- вующие числовым выражениям вида 7 + 2 и 7 · 2, он использует в обучении методические приемы . . . .
В 14. Предлагая учащимся сопоставить примеры 5·3, 50·3, 500·3,
5000·3 и сделать вывод, учитель учит детей применять в рассуждении ме- тод . . . .
В 15. Когда учитель предлагает для наблюдения и обобщения не- сколько однотипных фактов, то он учит учащихся применять в рассужде- ниях метод . . .
В 16. Когда учитель требует от учащихся при объяснении решения примера ссылаться на соответствующее правило, то он учит детей приме- нять в рассуждениях метод . . . .
В 17. Методический прием наращивания разрядов ( например, при переходе от сложения двузначных чисел к сложению трехзначных чисел) является составной частью используемого в этом случае мето- да . . . .
В 18. Почему таблицу умножения, например, числа 3 и две со- ответствующие ей таблицы деления можно составлять одновременно?
В 19. Почему алгоритмы письменного сложения и вычитания можно вводить одновременно?
В 20. Почему алгоритмы письменного умножения и деления не реко- мендуется вводить одновременно?
В 21. Теоретической основой составления таблицы умножения явля- ется . . .
В 22. Теоретической основой для составления таблицы деления явля- ется правило . . . .

85
В 23. Основным методом, который позволяет учителю определить полный объем содержания подготовительной работы к введению нового вычислительного приема, является . . . состава операций, входящих в этот прием.
В 24. Через систему упражнений, включающую:
- умножение круглых десятков на однозначное число;
- представление двузначного числа в виде суммы разрядных слагае- мых и наоборот;
- вывод правила умножения суммы на число и его закрепление ведется подготовка к ознакомлению учащихся с приемом . . . умножения.
В 25. С какой целью учитель сообщает детям, что для самостоя- тельного решения им предлагаются круговые примеры?
В 26. К наиболее трудным случаям вычитания относятся те, где . . . встречаются нули.

86 2.5 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ
Часть А
Найдите один неправильный ответ, а в случае его отсутствия
укажите: «Неправильного ответа нет».
А 1. Существенными признаками понятия «арифметическая задача» является наличие в тексте:
1) условия; 2) вопроса; 3) числовых данных;
4) реального сюжета; 5) взаимосвязи между условием и вопросом;
6) неправильного ответа нет.
А 2. В начальном обучении арифметические задачи выполняют сле- дующие функции:
1) развитие разных видов мышления;
2) ознакомление с некоторыми математическими понятиями и зако- номерностями;
3) подготовка к жизни, в том числе к продолжению образования;
4) заучивание способов решения типовых задач;
5) воспитание некоторых качеств личности;
6) неправильного ответа нет.
А 3. На этапе ознакомления с арифметической задачей и ее структу- рой тексты задач полезно сравнивать с:
1) загадками;
2) короткими рассказами, где встречаются имена числительные или слово «сколько»;
3) математическими рассказами, где некоторая ситуация полностью описана на математическом языке;
4) задачами-шутками;
5) другими арифметическими задачами;
6) неправильного ответа нет.
А 4. Решить арифметическую задачу – это значит:
1) объяснить, какие действия и почему надо выполнить, чтобы найти требуемое в задаче;
2) вычислить;
3) сопоставить смысл полученного числа с требованием задачи;
4) проверить вычисления;
5) ответить на вопрос задачи;
6) неправильного ответа нет.

87
А 5. Решение любой арифметической задачи ведется по одному и то- му же плану:
1) подготовительная работа;
2) восприятие и осмысление содержания задачи;
3) поиск и составление плана решения;
4) выполнение решения и ответ на вопрос задачи;
5) проверка;
6) работа над решенной задачей (творческая работа).
А 6. Обучение решению задач осуществляется поэтапно:
1) подготовительная работа;
2) работа по разъяснению текста задачи;
3) «открытие» арифметического способа решения задачи;
4) «взгляд назад» или рефлексия;
5) закрепление, т. е. формирование умения применять тот же способ в аналогичных задачах;
6) неправильного ответа нет.
А 7. В начальных классах арифметические задачи решаются следую- щими способами:
1) практическим; 2) арифметическим; 3) геометрическим;
4) алгебраическим; 5) подбора; 6) неправильного ответа нет.
А 8. Чтобы организовать на уроке решение задачи практическим спо- собом, можно использовать:
1) полное иллюстрирование текста;
2) условно-предметное моделирование;
3) графическое моделирование;
4) краткую запись задачи;
5) неправильного ответа нет.
А 9. Чтобы «открыть» вместе с детьми арифметический способ реше- ния задачи, можно:
1) полностью отказаться от наглядной интерпретации задачи;
2) проиллюстрировать только сюжет;
3) записать задачу кратко;
4) использовать предметное моделирование лишь части условия;
5) выполнить полное предметное моделирование текста задачи;
6) неправильного ответа нет.

88
А 10. В процессе обучения решению простых задач у учащихся фор- мируются следующие общие умения:
1) выразительно читать; 2) выделять условие и вопрос;
3) обоснованно выбирать арифметическое действие, соответствую- щее описанной в тексте взаимосвязи между данными и искомым;
4) использовать для выбора арифметического действия и обоснования его правильности различные виды моделей;
5) оформлять запись решения; 6) применять способы проверки.
А 11. В содержание подготовительной работы к введению простых задач, раскрывающих смысл арифметических действий, следует включать:
1) соответствующие действия с предметными множествами; 2) счет;
3) перевод операций над множествами на язык арифметических дей- ствий (введение соответствующих терминов и знаков);
4) установление взаимосвязи между арифметическими действиями и отношениями «больше», «меньше»;
5) упражнения на отработку техники вычислений;
6) неправильного ответа нет.
А 12. В содержание подготовительной работы к введению простых задач с разностными отношениями следует включать:
1) соответствующие действия с предметными множествами;
2) упражнения на понимание и правильное употребление терминов
«больше на», «меньше на»;
3) системы упражнений для индуктивного вывода соответствующих правил выбора арифметического действия;
4) решение простых задач на нахождение суммы и остатка;
5) установление взаимосвязи отношений «больше на» и «меньше на»;
6) неправильного ответа нет.
А 13. В содержание подготовительной работы к введению задач с кратными отношениями следует включать:
1) соответствующие действия с предметными множествами;
2) решение простых задач на увеличение (уменьшение) числа на не- сколько единиц;
3) решение задач на нахождение произведения, деление на равные части, деление по содержанию;
4) системы упражнений для индуктивного вывода соответствующих правил выбора арифметического действия;
5) установление взаимосвязи отношений «больше в» и «меньше в»;
6) неправильного ответа нет.

89
А 14. При введении простых задач, в которых отношения «больше»
(«меньше») заданы в косвенной форме, методика рекомендует:
1) сообщить детям название типа новых задач;
2) сделать прикидку ответа;
3) записать задачу кратко;
4) выполнить графическое моделирование;
5) свести задачу в косвенной форме к задаче в прямой форме;
6) неправильного ответа нет.
А 15. Правильный выбор арифметического действия для решения простых типовых задач может быть осуществлен на основе:
1) восприятия соответствующих действий с предметами;
2) представлений об этих действиях;
3) понимания конкретного смысла описанных в тексте задач матема- тических операций и отношений;
4) выделения в тексте задачи некоторых слов;
5) на основе известных учащимися правил;
6) неправильного ответа нет.
А 16. Задача решается сложением, потому что:
1) надо найти целое;
2) в условии есть слова «на … больше»;
3) надо найти уменьшаемое;
4) требуется найти число, на несколько единиц большее;
5) неправильного ответа нет.
А 17. Задача решается вычитанием, потому что:
1) надо найти, сколько осталось;
2) надо найти часть;
3) надо найти вычитаемое;
4) в условии есть слова «на … меньше»;
5) требуется найти число, на несколько единиц меньшее;
6) неправильного ответа нет.
А 18. Задача решается умножением, потому что:
1) в условии есть слова «взяли 6 банок по 2 л»;
2) в условии есть слова «в … больше»;
3) надо найти неизвестное делимое;
4) требуется найти число, в несколько раз большее;
5) неправильного ответа нет.

90
А 19. Задача решается делением, потому что:
1) в условии есть слова «в… меньше»;
2) в условии есть слова «раздали по 3»;
3) в условии есть слова «раздали поровну»;
4) требуется найти число, в несколько раз меньшее;
5) надо найти, во сколько раз больше;
6) неправильного ответа нет.
А 20. Формированию осознанного подхода к выбору арифметическо- го действия для решения задачи способствуют методические приемы:
1) заучивание правил выбора арифметического действия для решения типовых задач;
2) сравнение задач с одинаковыми условиями и разными вопро- сами;
3) сравнение задач с одинаковыми вопросами и разными усло- виями;
4) сравнение задач, в которых рассматриваются различные жизнен- ные ситуации, а их математический смысл одинаков;
5) преобразование задачи на сложение в задачу на вычитание и т. п.;
6) составление задач по заданному числовому выражению.
А 21. Каждая из задач, обратных задаче на разностное сравнение, от- носится к одному из следующих типов:
1) увеличение на несколько единиц в прямой форме;
2) увеличение на несколько единиц в косвенной форме;
3) на нахождение суммы;
4) уменьшение на несколько единиц в прямой форме;
5) уменьшение на несколько единиц в косвенной форме;
6) неправильного ответа нет.
А 22. Каждая из задач, обратных задаче на кратное сравнение, отно- сится к одному из следующих типов:
1) увеличение в несколько раз в прямой форме;
2) увеличение в несколько раз в косвенной форме;
3) уменьшение в несколько раз в прямой форме;
4) уменьшение в несколько раз в косвенной форме;
5) на разностное сравнение;
6) неправильного ответа нет.

91
А 23. Подготовительная работа к обучению решению составных за- дач включает:
1) решение простых задач;
2) знакомство с числовыми выражениями и правилами о порядке вы- полнения арифметических действий в сложных выражениях;
3) упражнения в чтении и записи сложных выражений;
4) оперирование предметными множествами;
5) дополнение текстов простых задач вопросом или условием;
6) решение задач с избытком данных.
А 24. Перваясоставная задача должна удовлетворять следующим требованиям:
1) в условии даны 3 числа;
2) числовые данные удобны для вычислений;
3) в вопросе не содержится часть условия;
4) решается двумя различными арифметическими действиями;
5) сюжет задачи соответствует жизненному опыту детей;
6) неправильного ответа нет.
А 25. Первая составная задача должна удовлетворять следующим требованиям:
1) в условии дано не менее двух чисел;
2) состоит из двух простых задач;
3) это те типы задач на сложение и вычитание, которые учащиеся ре- шают уверенно;
4) сюжет задачи расширяет знания детей об окружающем мире;
5) сюжет задачи можно продемонстрировать или смоделировать с помощью предметов;
6) неправильного ответа нет.
А 26. При первом знакомстве с составной задачей учитель может ис- пользовать следующие методические приемы:
1) решение двух простых задач с последующим их объединением в составную;
2) решение простой задачи с последующим ее преобразованием в со- ставную путем изменения вопроса или дополнения условия;
3) сравнение простой и составной задач с похожими условиями;
4) решение задачи с недостающими данными;
5) решение одной простой задачи с двумя последовательными во- просами с последующим преобразованием ее в составную;
6) неправильного ответа нет.

92
А 27. Осмыслению отличий составной задачи от простой способст- вуют методические приемы:
1) сравнение текстов простой и составной задачи;
2) моделирование (предметное, графическое, краткая запись) каждой из этих двух задач;
3) преобразование простой задачи в составную и наоборот;
4) составление по заданному условию простой задачи и составной;
5) сравнение решений простой и составной задач;
6) неправильного ответа нет.
А 28. В процессе обучения решению составных задач учащиеся овла- девают новыми умениями:
1) выделять в тексте опорные слова;
2) разбивать простую задачу на составные;
3) составлять план решения; 4) оформлять решение задачи;
5) записывать решение задачи в виде выражения;
6) решать арифметические задачи разными способами.
А 29. К приемам первичного анализа задачи относятся:
1) чтение или прослушивание текста;
2) уточнение смысла слов и числовых данных в этом тексте;
3) установление границ ответа;
4) иллюстрирование содержания задачи; 5) краткая запись задачи;
6) графическое моделирование связей, описанных в тексте задачи.
А 30. К методам поиска плана решения задачи относятся:
1) разбор задачи от условия к вопросу (синтез);
2) разбор задачи от вопроса к условию (анализ);
3) аналитико-синтетический; 4) эвристическая беседа;
5) мысленный поиск аналогичной задачи;6)неправильного ответа нет.
А 31. Поиск решения составной задачи предполагает выполнение системы следующих операций:
1) установление связей между данными;
2) установление связей между данными и искомым;
3) выделение из составной задачи простых;
4) определение последовательности их решения;
5) выбор арифметического действия для решения каждой из выде- ленных простых задач;
6) выполнение соответствующих вычислений.

93
А 32. Граф-схемы поиска плана решения задачи предназначены для:
1) обучения построению цепочки умозаключений, т. е. рассуждениям;
2) обеспечения наглядной основы обучения рассуждениям;
3) развития речи учащихся; 4) отработки графических навыков;
5) включения в процессе познания различных органов чувств;
6) развития умений выполнять мыслительные операции.
А 33. Проверить решение задачи можно разными способами:
1) прикидка ответа;
2) установление соответствия между найденными числами и данными в условии задачи;
3) решение аналогичной задачи; 4) решение обратной задачи;
5) решение данной задачи другим способом;
6) повторное решение этой задачи тем же самым способом.
А 34. Проверить задачу – это значит:
1) сопоставить смысл полученного числа с требованием задачи;
2) обосновать правильность выбора плана решения;
3) убедиться, что в вычислениях нет ошибок;
4) оценить соответствие числового значения ответа условию задачи;
5) сравнить свой ответ с ответами других;
6) неправильного ответа нет.
А 35. Существуют различные формы работы над решенной задачей:
1) решение этой задачи другим способом;
2) составление (а решать необязательно) обратной задачи;
3) составление аналогичных задач;
4) составление задач по произвольной иллюстрации;
5) целенаправленное преобразование задачи путем изменения данных в условии или вопроса;
6) расширение задачи путем введения дополнительных данных или изменения вопроса.
А 36. Работа над решенной задачей (творческая работа) способствует:
1) осмыслению условий применения способа ее решения;
2) формированию вычислительных навыков;
3) пробуждению и привитию интереса к изучению математики;
4) развитию мышления детей, в том числе и креативного;
5) совершенствованию математических знаний;
6) формированию умения решать задачи.

94
А 37. К методическим приемам формирования умений решать задачи можно отнести:
1) выделение условия и вопроса задачи; 2) сравнение задач;
3) преобразование задач; 4) составление задач учащимися;
5) использование дифференцированных заданий;
6) неправильного ответа нет.
А 38. Для обучения учащихся поиску различных арифметических способов решения составных задач можно использовать следующие мето- дические приемы:
1) пояснение готовых способов решения;
2) продолжение начатых вариантов решения;
3) использование разных моделей задачи;
4) дополнение условия задачи сведениями, не нарушающими ее ма- тематическую структуру;
5) преобразование выражения, соответствующего найденному реше- нию задачи;
6) неправильного ответа нет.
А 39. Для обучения учащихся поиску различных арифметических способов решения составной задачи можно использовать следующие мето- дические приемы:
1) представление ситуации, описанной в задаче;
2) применение других, еще неиспользованных видов моделей;
3) разбор задачи разными методами (анализ, синтез);
4) нахождение неверного решения из числа предложенных;
5) использование при решении свойств арифметических действий;
6) неправильного ответа нет.
А 40. Формированию у учащихся умения использовать чертеж в ка- честве графической модели задачи способствует система упражнений:
1) анализ под руководством учителя готовых чертежей и выявление смысла каждого отдельного его элемента;
2) составление текста задачи по предложенному сюжету и чертежу;
3) объяснение по чертежу конкретного смысла предложенных учите- лем числовых выражений;
4) дополнение заготовки чертежа данными из условия задачи и ука- занием вопроса;
5) выбор из нескольких предложенных чертежей графической моде- ли, соответствующей данной задаче;
6) неправильного ответа нет.

95
А 41. Формированию у учащихся умения записывать задачу кратко способствует система упражнений следующих видов:
1) выполнение учителем краткой записи задачи на доске при актив- ном участии класса;
2) заполнение пропусков в заготовке краткой записи;
3) составление задач по их краткой записи и предложенному сюжету;
4) выбор из нескольких предложенных вариантов краткой записи наиболее удобного;
5) самостоятельное выполнение учащимися краткой записи анало- гичных задач;
6) неправильного ответа нет.
А 42. Использование при обучении решению задач метода моделиро- вания позволяет:
1) выявить связи между описанными в задаче величинами, между данными и искомым;
2) предупредить возможные ошибки при составлении плана решения;
3) найти новые способы решения задачи;
4) дифференцировать обучение;
5) включить и направить мыслительную деятельность;
6) неправильного ответа нет.
А 43. Моделью арифметической задачи можно назвать:
1) иллюстрацию к тексту задачи;
2) краткую запись задачи;
3) полный текст задачи;
4) графическое представление математической ситуации (чертеж, схематический рисунок, схема);
5) соответствующее математическое выражение;
6) неправильного ответа нет.
А 44. Для ознакомления учащихся с группой пропорционально зави- симых величин (например, цена, количество, стоимость и др.) учитель ис- пользует методы:
1) экскурсия; 2) демонстрация;
3) практическая работа учащихся; 4) индукция;
5) наблюдение; 6) неправильного ответа нет.

96
А 45. Для раскрытия связей между величинами одной группы (на- пример, скорость, время, расстояние и др.) в начальном обучении исполь- зуются методические приёмы:
1) решение простых задач с пропорциональными величинами;
2) обобщение способа их решения;
3) решение простых задач, решаемых умножением или делением;
4) составление задач с пропорциональными величинами;
5) решение задач-вопросов с пропорционально зависимыми величи- нами;
6) неправильного ответа нет.
А 46. Существенными признаками задач с пропорциональными вели- чинами являются:
1) в них говорится о трех величинах;
2) одна из них остается постоянной;
3) две другие являются переменными;
4) переменные величины находятся в прямо или обратно пропорцио- нальной зависимости;
5) для решения этих задач обязательно применяются соответствую- щие формулы;
6) неправильного ответа нет.
А 47. В начальных классах рассматриваются следующие типы со- ставных задач с пропорциональными величинами:
1) задачи на нахождение четвертого пропорционального с прямо про- порциональной зависимостью величин;
2) задачи на нахождение четвертого пропорционального с обратно пропорциональной зависимостью величин;
3) задачи на пропорциональное деление, в которых величины нахо- дятся в прямо пропорциональной зависимости;
4) задачи на пропорциональное деление, в которых величины нахо- дятся в обратно пропорциональной зависимости;
5) задачи на нахождение неизвестного по двум разностям;
6) неправильного ответа нет.
А 48. В содержание подготовительной работы к решению задач на нахождение четвертого пропорционального включаются:
1) раскрытие конкретного смысла величин, наиболее часто встре- чающихся в текстах задач;
2) упражнения, направленные на осознанное и содержательное ус- воение соответствующих терминов;

97 3) выявление взаимосвязей между величинами одной группы;
4) упражнения на осмысление и обобщение существенных признаков прямо и обратно пропорциональной зависимости между двумя величинами, когда третья величина остается постоянной;
5) заучивание формул нахождения каждой из величин (например, скорости, времени, расстояния);
6) неправильного ответа нет.
А 49. Ознакомление с задачами на пропорциональное деление (а так- же на нахождение неизвестного по двум разностям) можно начать с:
1) решения готовой задачи нового типа;
2) составления задачи нового типа по краткой записи и сюжету;
3) составление задачи нового типа по чертежу и сюжету;
4) составление задачи нового типа по ее решению;
5) преобразования решенной на данном уроке задачи на нахождение четвертого пропорционального в задачу нового типа;
6) неправильного ответа нет.
А 50. Обобщение способа решения типовых задач достигается путем:
1) решения задач с теми же величинами, но другими числовыми данными;
2) решения аналогичных задач, но с другими величинами;
3) преобразования задач одного типа в задачи другого типа;
4) составления задач учащимися (аналогичных, обратных, по реше- нию, вопросу);
5) сравнения задач разных типов;
6) неправильного ответа нет.
Часть Б
Среди предложенных вариантов ответов укажите