В. Н. Медведская Дидактические материалы по методике преподавания математики

• Название: В. Н. Медведская Дидактические материалы по методике преподавания математики
• Дата: 19.12.2021
• Размер: 1.79 Mb.
• Имя файла: didakticheskie_materialy_po_mpm_v_nach._kl.pdf
• Тип: Документы; #309154
• страница: 6 из 11

один правильный.
Б 1. Ведущим методом изучения чисел является:
1) наблюдение; 2) демонстрация; 3) моделирование;
4) сравнение; 5) изложение учителя; 6) правильного ответа нет.
Б 2. Принцип образования натурального ряда чисел удобно модели- ровать с помощью:
1) карточек-домино; 2) числовой лесенки;
3) абака; 4) карточек с цифрами;
5) моделей разрядных единиц; 6) нумерационной таблицы.
Б 3. Принцип поразрядного счета удобно моделировать с помощью:
1) ленты чисел; 2) таблицы мер длины и массы;
3) записи числа в виде суммы разрядных слагаемых; 4) счетов;
5) абака; 6) нумерационной таблицы.
Б 4. Принцип поклассового объединения разрядов удобно моделиро- вать с помощью:
1) счетных палочек; 2) моделей разрядных единиц;
3) абака; 4) записи числа в виде суммы разрядных слагаемых;
5) нумерационной таблицы; 6) координатного луча.
Б 5. Принцип поместного значения цифр удобно моделировать с по- мощью:
1) абака; 2) ленты чисел;
3) сравнения двух чисел (например, 19 * 91);
4) моделей разрядных единиц; 5) счетов;
6) преобразования значений величин.
Б 6. Обучение сравнению натуральных чисел начинают со способа:
1) по количеству цифр в записи чисел;
2) по месту чисел в натуральном ряду;
3) на основе сравнения соответствующих предметных множеств;
4) по составу заданных чисел;
5) по десятичному составу заданных чисел;
6) правильного ответа нет.

65
Б 7. Знаний по нумерации учащимся достаточно для вычисления значения выражения:
1) 75 : 3; 2) 75 – 3; 3) 75 – 5; 4) 75 + 30; 5) 75 – 30; 6) 75 – 50.
Б 8. Умение учащихся определять общее количество сотен в числе, например, 61 240 применяется при:
1) определении первого неполного делимого в примере 61 240 : 619;
2) решении примера 61 246 : 10;
3) определении количества цифр в частном чисел 61 240 и 36;
4) увеличении данного числа в 100 раз;
5) переводе значений массы из килограммов в центнеры;
6) переводе значений длины из метров в километры.
Ч А С Т Ь В
Заполни пропуски, если они есть в заданиях.
В 1. Цифра – это . . . для обозначения числа на письме.
В 2. Натуральное число – это . . . класса конечных равномощ- ных множеств.
В 3. Разряд – это . . . , занимаемое цифрой в записи числа.
В 4. Класс – это . . . трех последовательных разрядов, начиная с разряда единиц.
В 5. С нумерационным понятием «разряд» учащиеся впервые встре- чаются при изучении чисел . . ..
В 6. С понятием «класс» учащиеся знакомятся в концентре . . . .
В 7. В концентре «Тысяча» учащиеся знакомятся с новой счетной единицей . . ..
В 8. Какое нумерационное понятие формируется через систему уп- ражнений:
1) назвать число, следующее за данным или предшествующее ему;
2) продолжить ряд чисел;
3) поставить нужный знак: 4 * 5, 8 * 10;
4) вычислить 2 + 1; 5 + 1, 6 – 1;
5) вставить пропущенные числа;
6) расположить заданные числа в порядке следования?

66
В 9. Из порядковых номеров вариантов ответов в заданиях А6 и В9 образуйте и запишите упорядоченные пары, в которых первая координата указывает источник получения натуральных чисел, а вторая обозначает его соответствующую функцию:
1) количественная; 2) порядковая;
3) операторная; 4) результат измерения величины.
В 10. С операторной функцией натурального числа учащиеся впер- вые знакомятся при изучении темы . . ..
В 11. При изучении нумерации двузначных чисел полоску длиной 1 дм можно использовать в качестве . . . .
В 12. При изучении нумерации трехзначных чисел 1 кв. дм можно использовать в качестве . . . .
В 13. Модели разрядных единиц могут быть самыми различными по внешнему виду, но всегда остается неизменным . . . их образования.
В 14. Упражнения в счете большой совокупности предметов сначала по одному, а потом другими разрядными единицами способствуют пони- манию сущности принципа . . . .
В 15. При выполнении заданий вида: «Из чисел 60, 8 и 68 составьте четыре примера на сложение и вычитание» учащиеся закрепляют знания о
. . . .
В 16. Прием закрывания цифр низших разрядов используется для выделения в многозначном числе . . ..
В 17. При выполнении заданий вида: «С помощью цифр 3, 7, 1 запи- шите всевозможные двузначные числа» учащиеся закрепляют знания о принципе . . ..
В 18. В частном чисел 32018 и 74 три цифры, потому что первое не- полное делимое . . . .
В 19. Запишите число, в котором 10 единиц, 10 десятков, 10 сотен и
10 тысяч.
В 20. Запишите число, в котором 11 единиц, 11 десятков и 11 сотен.

67 2.3 М Е Т О Д И К А И З У Ч Е Н И Я В Е Л И Ч И Н
ЧАСТЬ А
Найдите один неправильный ответ, а в случае его отсутствия
укажите: «Неправильного ответа нет».
A 1. В начальных классах у детей формируются представления о таких величинах, как:
1) время; 2) длина; 3) вес; 4) масса; 5) площадь; 6) емкость.
А 2. При изучении величин решаются следующие учебные задачи:
1) знакомство с соответствующей терминологией;
2) применение различных способов сравнения однородных величин;
3) введение общепринятых единиц измерения основных для началь- ного курса математики величин;
4) заучивание таблицы мер этих величин;
5) формирование представлений о сущности процесса измерения;
6) формирование умений и навыков в измерении массы и емкости.
А 3. Хотя разные величины имеют разный конкретный смысл и изме- ряются с помощью разных инструментов, подход к их изучению одинаков:
1) обращение к опыту детей;
2) сравнение однородных величин без использования измерительных приборов;
3) знакомство с первой единицей измерения данной величины и с соответствующим измерительным прибором; формирование измеритель- ных умений и навыков;
4) знакомство с новыми единицами измерения данной величины и соотношениями между ними;
5) выполнение арифметических действий над именованными числа- ми и их преобразование;
6) неправильного ответа нет.
А 4. Формированию конкретных представлений о площади способ- ствуют следующие виды упражнений:
1) вырезание фигур по их контуру; 2) обведение замкнутого контура;
3) раскрашивание фигур;
4) наложение друг на друга фигур разных размеров;
5) построение различных фигур по указанному количеству клеточек;
6) неправильного ответа нет.

68
А 5. Масштабная линейка в начальном обучении математике находит применение:
1) для моделирования последовательности натуральных чисел;
2) для моделирования приемов прибавления и вычитания по частям;
3) для построения отрезков и других геометрических фигур;
4) для измерения длины отрезков;
5) для измерения площади прямоугольника;
6) неправильного ответа нет.
А 6. Прежде, чем учить учащихся использовать масштабную линей- ку в качестве измерительного прибора, в методике рекомендуется выпол- нение учащимися системы упражнений на сравнение длин отрезков:
1) на глаз (визуально);
2) путем наложения;
3) с помощью одной и той же условной мерки;
4) с помощью разных условных мерок;
5) путем приложения самодельной линейки с делениями через 1 см, но без цифр;
6) неправильного ответа нет.
А 7. Для обоснования необходимости введения новых единиц изме- рения длины, массы, площади учитель использует следующие методы:
1) практическая работа учащихся;
2) сравнение;
3) проблемное изложение;
4) эвристическая беседа;
5) сообщение учителя;
6) неправильного ответа нет.
А 8. Чертеж можно читать по-разному:
1) длина отрезка равна 7 см;
2) значение длины отрезка равно 7 см;
3) данный отрезок составлен из семи сантиметров;
4) длина отрезка равна семи;
5) отрезок в 7 раз больше, чем 1 см;
6) 1 см укладывается в данном отрезке 7 раз.
А 9. С помощью палетки можно найти площадь:
1) угла; 2) круга; 3) звезды; 4) квадрата;
5) треугольника; 6) произвольной плоской фигуры.

69
А 10. С помощью палетки площадь фигуры измеряется так:
1) начало палетки совмещается с крайней левой точкой фигуры;
2) подсчитывается количество полных квадратов, оказавшихся во внутренней области фигуры; полученное число - это первое слагаемое;
3) подсчитывается сколько неполных квадратов по контуру фигуры;
4) вновь полученное число делят на 2; и получают второе слагаемое;
5) вычисляется сумма первого и второго слагаемых;
6) называется приблизительное значение площади фигуры.
А 11. Чертеж можно прочитать разными способами:
1) площадь фигуры равна 15 квадратных метров;
2) в данной фигуре 1 квадратный метр укладывается 15 раз;
3) данная фигура составлена из 15 квадратов со стороной 1 м;
4) площадь фигуры равна 15 метров;
5) значение площади фигуры равно 15 квадратных метров;
6) неправильного ответа нет.
А 12. Рисунок “Гусь 4 кг” можно прочитать:
1) гусь весит 4 кг; 2) гусь в 4 раза тяжелее, чем гиря в 1 кг;
3) масса гуся – 4 кг; 4) значение массы гуся равно 4 кг;
5) вес гуся – 4 кг; 6) неправильного ответа нет.
А 13. Упражнения в переводе величин, выраженных в одних едини- цах измерения времени, в другие единицы способствуют закреплению:
1) знаний о соотношениях между единицами измерения времени;
2) навыков сложения;
3) навыков умножения;
4) навыков деления;
5) алгоритма сравнения чисел;
6) неправильного ответа нет.
А 14. Выполнение арифметических действий над значениями вели- чин (именованными числами) способствует:
1) формированию вычислительных навыков;
2) формированию представлений об основных свойствах величин;
3) закреплению таблицы мер;
4) формированию умения решать арифметические задачи;
5) закреплению принципа поместного значения цифр;
6) неправильного ответа нет.

70
А 15. Квадратный дециметр, разбитый на квадратные сантиметры, является удобной моделью для иллюстрирования:
1) последовательности чисел первой сотни;
2) принципа поразрядного счета;
3) десятичного состава двузначных чисел;
4) приемов устного сложения и вычитания в пределах ста;
5) приемов сложения и вычитания круглых сотен;
6) неправильного ответа нет.
ЧАСТЬ Б
Среди предложенных вариантов ответов найдите один правильный.
Б 1. В начальных классах дети получают представление о величине:
1) сутки; 2) неделя; 3) месяц; 4) время; 5) час; 6) минута.
Б 2. В начальных классах дети получают представление о величине:
1) сантиметр; 2) дециметр; 3) метр;
4) километр; 5) длина; 6) правильного ответа нет.
Б 3. В начальных классах дети получают представление о величине:
1) квадратный сантиметр; 2) квадратный дециметр;
3) квадратный метр; 4) квадратный километр;
5) гектар; 6) площадь.
Б 4. В начальных классах дети получают представление о величине:
1) килограмм; 2) масса; 3) грамм; 4) центнер;
5) тонна; 6) правильного ответа нет.
Б 5. Формирование представлений о величинах различного рода ве- дется с использованием метода:
1) сообщение учителя; 2) практическая работа учащихся;
3) проблемное изложение; 4) частично-поисковый;
5) исследовательский; 6) правильного ответа нет.
Б 6. Единицы измерения длины вводятся в такой последовательности:
1) 1 см, 1мм, 1 дм, 1 м, 1 км; 2) 1 мм, 1 см, 1 дм, 1 м, 1 км;
3) 1 км, 1 м, 1 дм, 1 см, 1 мм; 4) 1 м, 1 дм, 1 см, 1 мм, 1 км;
5) 1 см, 1 дм, 1 м, 1 км, 1 мм; 6) правильного ответа нет.

71
Б7. Единицы измерения массы вводятся в такой последовательности:
1) 1 г, 1 кг, 1 ц, 1 т; 2) 1 кг, 1 г, 1 ц, 1 т;
3) 1 г, 1 кг, 1 т, 1 ц; 4) 1 кг, 1 г, 1 т, 1 ц;
5) 1 кг, 1 ц, 1 г, 1 т; 6) правильного ответа нет.
Б 8. Дети чаще ошибаются при оперировании значениями величины:
1) стоимость; 2) емкость; 3) длина; 4) время;
5) масса; 6) правильного ответа нет.
Б 9. Наиболее существенный вклад в формирование представления о сущности процесса измерения величин вносит обучение измерению:
1) времени; 2) длины; 3) массы; 4) емкости;
5) площади; 6) правильного ответа нет.
Б 10. Наименее заметный вклад в формирование у детей представле- ния о сущности процесса измерения величин вносит обучение измерению:
1) времени; 2) длины; 3) массы;
4) емкости; 5) площади; 6) правильного ответа нет.
Б 11. Младшие школьники должны уметь вычислять площадь:
1) круга; 2) треугольника; 3) прямоугольника; 4) пятиугольника;
5) произвольного четырехугольника; 6) правильного ответа нет.
ЧАСТЬ В
Заполните пропуски, если они есть в задании.
В 1. Под величиной понимают такое свойство предметов или явле- ний, которое можно . . .
В 2. Сравнивать, складывать, вычитать можно только . . . величины.
В 3. Расположите единицы измерения площади в порядке возраста- ния. Ответ запишите в виде последовательности порядковых номеров:
1) 1 см
2
; 2) 1 дм
2
; 3) 1 м
2
; 4) 1 км
2
; 5) 1 га; 6) 1 ар.
В 4. Каждая последующая единица измерения площади больше пре- дыдущей в . . . раз.

72
В 5. Предлагая детям последовательно решить задачи на вычисление площади и периметра прямоугольника, учитель использует методический прием . . .
В 6. Для уточнения представлений детей о массе тел используется прием их сравнения различными способами:
1) с помощью рычажных весов; 2) с помощью электронных весов;
3) “на руку”; 4) на глаз (визуально).
Расположите названные способы в том порядке, в котором их следу- ет предлагать учащимся. Ответ запишите в виде последовательности по- рядковых номеров.
В 7. Упражнения по переводу значений величин, выраженных в од- них единицах измерения, в другие единицы способствуют формированию у детей умения строить . . . умозаключения, т. е. рассуждать.
В 8. Задачами на вычисление времени в методике называют простые задачи на вычисление:
1) начала события; 2) конца события; 3) . . .
В 9. При введении различных единиц измерения времени учитель знакомит учащихся с соответствующими приборами (часы, календарь и т.п.), а с помощью чего можно наглядно продемонстрировать учащимся отсчет веков?
В 10. 1 см, 1 дм, 1 м полезно использовать при изучении чисел в пре- делах тысячи в качестве реальной модели . . .
В 11. Арифметические задачи на нахождение половины, трети, чет- верти и других долей величины в начальных классах решаются действием
. . .
В 12. Арифметические задачи на нахождение целого по его части в начальных классах решаются действием . . .
В 13. Запишите три синонима термина “больше” применительно к разнородным величинам.
В 14. Запишите три синонима термина “меньше” применительно к разнородным величинам.

73 2.4 МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ
ЧАСТЬ А
Найдите один неправильный ответ, а в случае его отсутствия
укажите: «Неправильного ответа нет».
А 1. Изучать арифметические действия – это значит:
1) раскрыть смысл каждого из них;
2) установить связь обучения с жизнью;
3) раскрыть связи, существующие между различными арифметиче- скими действиями;
4) познакомить со свойствами действий;
5) обеспечить сознательное и прочное усвоение вычислительных приемов и выбор наиболее рациональных из них для каждой конкретной пары чисел;
6) сформировать навыки правильных вычислений.
А 2. Традиционный подход к изучению арифметических действий ха- рактеризуется следующими признаками:
1) наглядная основа для формирования программных знаний создает- ся посредством оперирования множествами;
2) к оперированию множествами своевременно подключается опери- рование величинами;
3) в содержание обучения включаются вопросы арифметической тео- рии, которые необходимы для сознательного усвоения приемов устных и письменных вычислений;
4) учебный материал распределяется по концентрам;
5) в каждом концентре сначала изучаются приемы устных вычисле- ний, а затем письменных; 6) неправильного ответа нет.
А 3. Утверждение о том, что в начальных классах изучение арифме- тического материала ведется на теоретико-множественной основе, означает следующее:
1) понятие целого неотрицательного числа вводится на основе срав- нения конечных множеств;
2) смысл отношений «равно», «больше», «меньше», их взаимосвязь и свойства устанавливаются в ходе практических действий с предметными множествами;
3) смысл каждого арифметического действия раскрывается путем практического выполнения соответствующих операций с материализован-

74 ными конечными множествами (объединение, дополнение, разбиение на равномощные подмножества);
4) таким же образом устанавливаются связи, существующие между различными арифметическими действиями;
5) свойства операций над множествами служат основой для «откры- тия» детьми законов арифметических действий;
6) некоторые способы вычислений выводятся из известных детям за- конов, правил (например, правила умножения суммы на число).
А 4. Пониманию и усвоению смысла действия сложения способству- ют упражнения вида:
1) непосредственное объединение двух множеств предметов и соот- ветствующее ему словесное описание (например: «Было 5. Добавили 2.
Стало больше – 5 да еще 2»);
2) воображаемое объединение двух множеств предметов, например, изображенных на рисунке, и словесное описание иллюстрации;
3) выполнение математических записей, соответствующих операции объединения;
4) чтение примеров на сложение с использованием слов «сумма»,
«слагаемое»;
5) построение предметной или графической модели числового выра- жения, например, 3+4;
6) решение простых задач на нахождение суммы.
А 5. Пониманию и усвоению смысла действия вычитания способст- вуют упражнения типа:
1) непосредственное удаление из множества его подмножества и со- ответствующее ему словесное описание (например: «Было 5. Взяли 2. Ос- талось меньше – 5 без 2»);
2) воображаемое удаление из множества его подмножества и анало- гичное словесное описание;
3) чтение примеров на вычитание с использованием слов «часть»,
«целое», «без», «осталось меньше»;
4) запись примеров на вычитание под диктовку учителя (например, 5 минус 2; уменьшаемое – 5; вычитаемое – 2);
5) сравнение предметных или графических моделей числовых выра- жений, например, 5-2 и 5+2;
6) решение простых задач на нахождение остатка или суммы.

75
А 6. Пониманию и усвоению смысла действия умножения способст- вуют упражнения:
1) отвлеченный счет группами;
2) замена суммы, когда это возможно, произведением и наоборот;
3) чтение примеров на умножение по образцу «По … взяли …раз»;
4) решение простых задач на нахождение произведения;
5) сравнение выражений (например, 8·9 * 8·7);
6) сравнение предметных и графических моделей для примеров на сложение и на умножение (например, 5+2 и 5·2).
А 7. Пониманию и усвоению смысла действия деления способствуют упражнения вида:
1) раздать 12 тетрадей трем ученикам;
2) раздать 12 тетрадей по 3 тетради каждому ученику;
3) разложить карандаши в коробки поровну;
4) решение простых задач на нахождение частного;
5) составление задач по соответствующему числовому выражению;
6) решение простых задач на нахождение доли от числа.
А 8. Различные арифметические действия связаны между собой:
1) вычитание со сложением; 2) умножение со сложением;
3) деление с вычитанием; 4) деление с умножением;
5) деление с остатком с делением, умножением и вычитанием;
6) неправильного ответа нет.
А 9. Учащиеся начальных классов в явном виде знакомятся (т. е. уз- нают названия, записывают в обобщенном виде, формулируют в виде пра- вил) со следующими свойствами арифметических действий:
1) коммутативность сложения и умножения;
2) вычитание числа из суммы и суммы из числа;
3) ассоциативность сложения и умножения;
4) дистрибутивность умножения относительно сложения;
5) дистрибутивность деления относительно сложения;
6) деление числа на произведение.
А 10. Приобретаемые детьми теоретические знания применяются при:
1) формулировании правил;
2) выборе наиболее рациональных способов выполнения арифмети- ческих действий;
3) поиске различных способов решения составных задач;

76 4) сравнении числовых выражений, не прибегая к вычислению их значений;
5) решении одного и того же примера разными способами;
6) неправильного ответа нет.
А 11. Для организации «открытия» учащимися законов арифметиче- ских действий учитель использует в обучении методы:
1) частично-поисковый; 2) проблемное изложение; 3) индукция;
4) дедукция; 5) моделирование; 6) обобщение.
А 12. Подвести детей к самостоятельному выводу некоторого прави- ла (например: «Единицы легче прибавлять к единицам») позволяет исполь- зование методических приемов:
1) чтение правила; 2) наблюдение; 3) сравнение; 4) обобщение;
5) предметная деятельность; 6) вычислительная деятельность.
А 13. В методике преподавания математики способы нахождения ре- зультатов арифметических действий (вычислительные приемы) делятся на:
1) табличные и внетабличные; 2) общие и частные;
3) устные и письменные; 4) правильные и неправильные;
5) рациональные и нерациональные; 6) неправильного ответа нет.
А 14. Признаками приемов письменных вычислений являются:
1) они универсальны, т. е. применимы к любой паре чисел;
2) выполняются по одному и тому же алгоритму;
3) все промежуточные результаты вычислений записываются, а не удерживаются в памяти;
4) запись решения оформляется в строчку;
5) запись решения оформляется столбиком;
6) неправильного ответа нет.
А 15. При выполнении устных вычислений результаты можно нахо- дить разными способами, например, для случая 75 – 38:
1) 75 – 38 = (60 + 15) – (30 + 8) = (60 – 30) + (15 – 8);
2) 75 – 38 = 75 – (40 – 2) = (75 – 40) + 2;
3) 75 – 38 = 75 – (35 + 3) = (75 – 35) – 3;
4) 75 – 38 = (68 + 7) – 38 = (68 – 38) + 7;
5) 75 – 38 = (75 + 3) – (38 + 3) = (78 – 38) – 3;
6) неправильного ответа нет.

77
А 16. При отборе из всевозможных способов вычислений тех, кото- рые доступны учащимся, учитель учитывает:
1) пары чисел, над которыми надо производить арифметические дей- ствия;
2) наличие у детей теоретических знаний, необходимых для осознан- ного применения вычислительного приема;
3) уровень сформированности у учащихся основных навыков вычис- лений, входящих в состав нового алгоритма;
4) содержание учебника;
5) доступность предматематических доказательств, убеждающих де- тей в правомерности данного способа вычислений;
6) неправильного ответа нет.
А 17. Формирование вычислительных умений и навыков в методике рекомендуется вести поэтапно:
1) подготовительная работа;
2) использование соответствующих средств наглядности;
3) ознакомление с новым вычислительным приемом;
4) применение этого приема по образцу в аналогичных задачах (так называемое первичное закрепление);
5) применение того же приема в измененных условиях при выполне- нии достаточно большого количества упражнений;
6) неправильного ответа нет.
А 18. В подготовительную работу к ознакомлению младших школь- ников с приемом умножения многозначного числа на числа, оканчиваю- щиеся нулями, следует включать упражнения, направленные на:
1) усвоение десятичного состава чисел;
2) закрепление таблицы умножения;
3) отработку навыка применения алгоритма умножения на однознач- ное число;
4) повторение случаев умножения на числа 1 и 0;
5) знакомство с правилом умножения числа на произведение;
6) закрепление правила умножения на разрядные единицы.
А 19. На этапе ознакомления с любым из вычислительных приемов ведущими методами обучения являются:
1) дидактическая игра; 2) проблемное изложение;
3) неполная индукция; 4) дедукция;
5) моделирование; 6) частично-поисковый.

78
А 20. Учитель использует метод дедукции при рассмотрении с уча- щимися следующих случаев:
1) прибавление числа 0; 2) умножение на нуль;
3) умножение на число 1; 4) деление на число1;
5) деление числа самого на себя; 6) невозможность деления на нуль.
А 21. Словесную опору: «Заменю. Читаю полученный пример. Удоб- нее. Вычисляю. Называю ответ» полезно предлагать учащимся для случаев:
1) умножение двузначного числа на однозначное;
2) умножение однозначного числа на двузначное;
3) деление двузначного числа на однозначное;
4) умножение на 10, 100 и другие разрядные единицы;
5) умножение на разрядные числа;
6) деление на разрядные числа.
А 22. Методический прием фиксирования алгоритмов арифметиче- ских действий с помощью опорных слов, опорных сигналов, схем или в другой удобной для восприятия форме:
1) обеспечивает наглядную основу формируемого знания;
2) способствует осмыслению способа вычислений;
3) облегчает запоминание алгоритма;
4) предупреждает появление ошибок в плане решения;
5) дает ученику способ самоконтроля;
6) неправильного ответа нет.
А 23. Для сознательного применения алгоритма письменного сложе- ния (вычитания) учащиеся должны знать:
1) разрядный состав числа;
2) соотношение разрядных единиц;
3) принцип поместного значения цифр;
4) взаимосвязь сложения и вычитания;
5) таблицу сложения (вычитания);
6) правило «Легче складывать единицы с единицами, десятки с десят- ками, сотни с сотнями и т. д.».
А 24. Для сознательного применения алгоритма письменного умно- жения на однозначное число учащиеся должны знать:
1) определение умножения; 2) принцип поместного значения цифр;
3) правило умножения суммы на число; 4) таблицу умножения;
5) таблицу сложения; 6) неправильного ответа нет.

79
А 25. Для сознательного применения алгоритма письменного умно- жения на двузначное число учащиеся должны знать:
1) разрядный состав числа; 2) правило умножения числа на сумму;
3) алгоритм письменного умножения на однозначное число;
4) алгоритм письменного сложения;
5) правило умножения числа на произведение;
6) таблицы умножения и сложения.
А 26. Для сознательного применения алгоритма письменного деления на однозначное число учащиеся должны знать:
1) разрядный состав числа; 2) правило деления суммы на число;
3) определение действия деления;
4) взаимосвязь деления и умножения;
5) правило: «Остаток всегда меньше делителя»;
6) таблицы деления, умножения, вычитания.
А 27. На этапе формирования вычислительных умений и навыков ис- пользуются такие методы и приемы обучения, как:
1) самостоятельная работа учащихся; 2) дидактическая игра;
3) сравнение в чем-то сходных вычислительных приемов;
4) доказательство правильности результата вычислений с помощью моделей разрядных единиц;
5) решение деформированных примеров (с пропусками чисел, цифр, знаков арифметических действий);
6) применение алгоритмов вычислений в измененных, нестандартных ситуациях (например, для решения арифметических задач, уравнений).
А 28. Для оценки правильности вычислений используются следую- щие способы арифметической проверки:
1) прикидка ответа; 2) взаимопроверка;
3) повторное выполнение решения тем же самым способом;
4) решение данного примера другим способом;
5) выполнение обратного, проверочного действия;
6) неправильного ответа нет.
А 29. Уровень сформированности вычислительных умений и навыков оценивают по таким признакам, как:
1) осознанность; 2) правильность; 3) рациональность;
4) обобщенность; 5) прочность; 6) неправильного ответа нет.

80
ЧАСТЬ Б.
Среди предложенных ответов укажите