185_kucinko_profesi Професійний довідник учителя літератури. Видавнича група "Основа"
 Скачать 1.9 Mb.
|
|
етап «Обрання головного напряму» — установити центр пси- хологічного напруження особистості, знайти шляхи його нейтралізації; етап «Обрання рівних можливостей» — створити для невпев- неного школяра приблизно рівні з однокласниками можли- вості виявити себе; етап «Неочікуване порівняння» — порівняти роботу, зроблену декількома учнями, при цьому показавши найкращі сторо- ни роботи учня, задля якого проводиться цей прийом; етап «Стабілізація» — створити умови, щоб загальна пози- тивна реакція класу на діяльність учня часто повторювалася. «Даю шанс» — раніше підготовлена педагогом ситуація, за якої дитина отримує можливість несподівано для себе самої розкри- ти власні здібності та можливості. «Сповідь» — розкриття перед учнями стану своєї душі, щире звернення до найкращих дитячих почуттів; очікуваного ефек- ту завдяки прийому можна досягти в разі правильного прогно- зування вчителем відповідної реакції учнів [81, с. 207]. 3. «Загальна радість» — допомагає дитині відчути задоволення та зацікавленість однолітків; вона може бути підготовленою вчи- телем, може бути спонтанною, помітною, непомітною, вислов- леною, невисловленою. «Стеж за нами» — педагогічні дії, спрямовані на те, щоб «не- впевненим» дітям дати можливість відчути радість визнання в собі інтелектуальних сил: етап «Діагностика інтелектуального фонду колективу» — ви- явлення особистості школяра, з яким можна працювати за цим прийомом; етап «Обрання інтелектуального спонсора» — виявлення та правильна мотивація діяльності людини, яка із задоволен- ням ділитиметься своїми знаннями з іншими; етап «Фіксація результату і його оцінка» — робота, спрямова- на на те, щоб усі учні дізнались про таку діяльність і забажа- ли також узяти у ній участь. «Емоційний сплеск» — прагнення дати емоційний заряд упев- неності в тяжку для учня хвилину, нагадавши йому про його величезні інтелектуальні можливості, та звільнити від психо- логічної затисненості енергію, думку, знання. 256 Розділ 4. новітні освітні технології… «Обмін ролями» — учитель показує дітям, що вони здатні роби- ти набагато більше, аніж від них очікують. «Зараження»: етап «Позитивна єдність емоційного та інтелектуального фону колективу» — «заразити» учнівський колектив інтелек- туальною радістю, коли успіх окремого школяра стає стиму- лом для успіху інших, переростає в успіх багатьох, а усві- домлення цього викликає радість усіх; етап «Обрання гносіоносія» — обрання потужного джерела ін- телектуального зараження (учня, джерела пізнання тощо), від якого залежить результат роботи; етап «Створення ситуації змагання» — виявлення гідного «суперника» й утримання ситуації інтелектуально-творчого змагання під педагогічним контролем; етап «Обрання адекватних стимулів змагання» — стимул у цьому прийомі має бути привабливим для учнів, у разі втрати актуальності швидко змінювати свою форму, тобто виступати як рухома категорія [81, с. 208–209]. 4. «Радість пізнання» — учитель, який сам переживає радість пі- знання нового, завжди прагне розділити її з учнями, створити будь-якій дитині «ситуацію успіху», що дозволяє і йому від- чути цю ж радість пізнання. «Еврика» — створити умови, за яких дитина, виконуючи на- вчальне завдання, несподівано для себе доходить висновку, що розкриває всю красу процесу пізнання. «Навмисна помилка» — активізує увагу учнів; використовува- ти його рекомендується на матеріалі, уже відомому учням під час перевірки знань. «Лінія горизонту» — використовується як самостійний при- йом або продовження прийому «Еврика», якщо учень колись відкрив для себе захопленість від пошуку нового, занурення у світ невідомого і може вже самостійно прямувати до пошуку, незважаючи на труднощі і тимчасові невдачі [81, с. 209–210]. 5. «Сімейна радість» — здебільшого батьки стоять на ідеальній з точки зору педагогіки позиції: безпідставно або з підставою, проте вірять у найкращі якості своєї дитини, упевнені у світ- лому й прекрасному майбутньому своїх дітей. Сімейна радість створюється, перш за все, у самій сім’ї, і ніхто інший не в змозі зробити те, на що здатна сім’я, яка розуміє свою відповідаль- ність за результат виховання дитини. Сімейна радість поро- джується не стільки зусиллям вчителів, школярів, скільки здатністю батьків тверезо глянути на можливості своїх дітей, реально оцінити їхні досягнення [81, с. 209]. 257 особистісно орієнтована освіта 4.1.8. Педагогічна технологія «Аналіз образа-персонажа епічного твору» Проблема формування в читачів-учнів здатності аналізувати образ літературного героя під час роботи над текстом художнього твору завжди була об’єктом уваги відомих методистів — В. І. Водо- возова, В. П. Острогорського, О. Ю. Богданової, М. І. Кудряшова, Н. Й. Волошиної, Є. А. Пасічника та ін. Більшість учених у центрі аналізу літературного тексту вбачає детальний розгляд його образ- ної системи — головних образів-персонажів як своєрідного коду ідейно-художнього змісту твору. Вивчення образу-персонажа не обмежується вивченням осо- бливостей його характеру, а передбачає розкриття морально- естетичної позиції героя. Розв’язання ключових питань аналізу образів дійових осіб твору дає змогу розробити типологію завдань, які мають розвивати в школярів певні читацькі уміння. Спілку- ючись із образом літературного героя, учні набувають досвіду ро- зумових дій певного типу, а також учаться застосовувати їх під час вивчення нових художніх творів, що активно сприяє форму- ванню особистості. Процес опанування змісту художнього твору (за О. І. Нікіфо- ровою) складається з трьох стадій: I стадія — безпосереднє сприймання під час читання тексту й відтворення образів, подій, описів тощо; на цій стадії переважає читацька уява, що не виключає інтуїтивного проникнення читача в глиб твору. II стадія — осмислення ідейного змісту прочитаного; це процес спирається також на відтворювальну уяву, що посилює емоцій- ність сприйняття. III стадія — наслідок ідейно-художнього впливу літературного твору на характер читача. Визначаємо три типи вмінь аналізувати прочитане й образ- персонаж. 1-й тип — наочно відтворювати за портретними деталями, по- даними в тексті, зовнішність літературного героя; 2-й тип — розрізняти суттєві та несуттєві риси вдачі персонажа і засоби їх вираження в художньому контексті; 3-й тип — установлювати зв’язок між образом літературного героя, конкретними людьми й окремими фактами суспільного життя, з’ясовувати типове в характері персонажа. 1-й тип ґрунтується на відтворенні прочитаного, тому учні по- винні вміти: 258 Розділ 4. новітні освітні технології… а) після першого читання твору уявляти зовнішність персонажа; б) визначати за портретом героя його соціальне становище, вік, певні риси характеру, емоційний стан; в) з’ясовувати на основі портретної характеристики ставлення автора до персонажа. Усі структурні одиниці першого типу вмінь аналізувати образ- персонаж взаємопов’язані й спрямовані на формування відтворю- вальної уяви юних читачів, проте передбачають і певний рівень їх розумової роботи при цьому. 2-й тип спрямований на поглиблення пізнавального процесу. Під час аналізу особливостей вдачі літературного героя школярі мають навчитися: а) визначати авторські засоби творення художнього образу; б) розрізняти істотне в характері героя; в) виявляти художні засади, завдяки яким розкривається став- лення письменника до персонажа. 3-й тип передбачає здійснення зв’язку між образом-персонажем і життям, з’ясування типового в характері дійової особи. Учні по- винні вміти: а) визначати місце літературного героя в художньому творі; б) знаходити спільні риси однотипних персонажів (в одному чи кількох творах); в) виявляти типові якості в більшому або меншому колі людей (реальних осіб); г) бачити в образі-персонажі людину певного часу і соціального стану; д) оцінювати характер літературного героя з урахуванням автор- ського ставлення до нього, з погляду сучасності. Структурна наступність названих умінь забезпечує логічну по- слідовність аналізу характеру образу-персонажа, глибше опану- вання ідейно-художнього змісту твору. Подана класифікація дає змогу вчителеві цілеспрямовано підійти до вироблення в школя- рів потрібних розумових дій. Типи завдань, спрямованих на розвиток у школярів умінь аналізувати образ-персонаж Завдання 1-го типу спонукають до відтворення в уяві під час і після першого прочитання художнього твору зовнішності образу- персонажа. Вони можуть бути такими: а) визначити основні персонажі літературного твору; б) відтворити в уяві літературний портрет героя; в) охарактеризувати персонаж за його зовнішнім виглядом; 259 особистісно орієнтована освіта г) визначити, виходячи з портретної характеристики, ставлення автора до персонажа. Ці вправи за своєю спрямованістю відповідають структурним елементам першого типу вмінь аналізувати образ-персонаж. Така відповідність забезпечує системний характер пізнавальних завдань. Завдання 2-го типу передбачають визначення суттєвих рис вда- чі літературного героя та художніх засобів, допоможуть учням глибше пізнати характер літературного героя, його домінантні риси. Виходячи з того, що особливості вдачі персонажа, з одного боку, є складовою частиною образу, а з іншого — характеризують його, пропонуються такі варіанти завдань: а) визначити засоби творення характеру персонажа в конкретно- му тексті; б) вирізнити суттєві та несуттєві риси вдачі героя; в) з’ясувати авторське ставлення до нього. Завдання 3-го типу забезпечують усвідомлення читачами ідейно- художнього значення образу-персонажа у зв’язку з конкретними фактами суспільного життя, осмислення типового в характері ге- роя. Вони спрямовані на розвиток у школярів здатності бачити типове в персонажі, осмислювати із сучасних позицій суспільне значення літературного героя як представника певної епохи та со- ціального стану. Такий розгляд індивідуальних особливостей пер- сонажа передбачає взаємозв’язки абстрактних уявлень про образ із конкретними явищами дійсності. Наприклад: знайти спільне між персонажем, чий образ аналізується, та од- нотипними характерами цього ж твору; навести взаємозв’язки між образом, що вивчається, і схожими за типом героями з інших творів; установити зв’язок відтворених автором картин життя з кон- кретними реальними фактами. Орієнтуючись на визначені в навчальних програмах з літератури основні вимоги до учнівських знань і вмінь, ураховуючи структуру змісту аналізу образу-персонажа, розглянемо якісні характеристики способів розумової діяльності, потрібної для його вивчення. Розгля- немо групи завдань за способами розумової діяльності за Л. Вигот- ським: репродуктивну («Р»), так звану перехідну («П») і творчу («Т»). Завдання для групи «Р» У 5-му класі: розрізняти ключові уривки в прочитаному; відтворювати в уяві художні картини, зображені письменни- ками; 260 Розділ 4. новітні освітні технології… складати план епічного твору чи уривків із нього; установлювати причинно-наслідкові та часові зв’язки між по- діями у творі; знаходити в тексті твору зображувально-виражальні засоби мови (епітети, порівняння, уособлення, алегорію, гіперболу), а також прийоми зображення літературного героя: описи його зовнішності, учинків і поведінки, пейзаж, інтер’єр і пояснюва- ти їх роль у контексті. Ці завдання сприяють активізації читацької уяви, забезпечу- ють первинну характеристику художнього матеріалу, що є важли- вою умовою контекстного сприймання персонажів. У 6-му класі: визначити в тексті ідейно-художню роль інших зображуваль- но-виражальних засобів мови: метафори, анафори, інверсії. У 7-му класі: виділяти монологи, діалоги та описи, пояснювати їх значення для повнішого та виразнішого зображення подій і героїв; визначати ідейно-художню роль елементів сюжету (експозиції, зав’язки, розвитку дії, кульмінації, розв’язки) та позасюжет- них компонентів (описів, відступів тощо) вивчених творів. Первинне емоційно-відтворювальне сприймання художнього твору перебуває в тісному взаємозв’язку з подальшою аналітич- ною роботою учнів над його текстом. Єдність різних стадій худож- нього вивчення зумовлюється спільною для них метою вивчення літератури, яка полягає насамперед у тому, щоб читач опанував логіку авторської думки, образів, особисто пережив їх, духовно збагатився досвідом їхнього життя. Тому завдання для учнів по- ступово ускладнюються, посилюючи продуктивність способів їх- ньої розумової діяльності. Завдання для груп «П» і «Т» У 5-му класі: характеризувати героя твору, що вивчається, на основі його вчинків та поведінки; складати усний і письмовий твір-роздум за твором, що вивчаєть- ся (розгорнуту відповідь на запитання та розповідь про героя); розкривати пізнавально-виховне значення літературного героя, художню майстерність письменника в змалюванні образів; робити відгук (усно чи письмово) про самостійно прочитаний літературний твір і твори інших видів мистецтва (з висловлен- ням свого ставлення до зображених подій та героїв). 261 особистісно орієнтована освіта У 6-му класі: складати план власного усного чи письмового висловлювання; зіставляти двох героїв одного твору для виявлення спільного та відмітного в їх характерах, а також авторського ставлення до них; створюючи усний та письмовий твір-роздум за твором, що ви- вчається, давати зв’язну індивідуальну чи порівняльну харак- теристику літературних героїв. У 7-му класі: складати простий і складний плани індивідуальної, групової та порівняльної характеристики персонажів; розкривати ідейно-художнє значення твору та його дійових осіб. Удосконалюючи формування в читачів-учнів умінь аналізу- вати образ-персонаж, важливо орієнтуватись не тільки на рівні складності, а й на форми матеріалізації розумових дій: матеріальну — робота з конкретними людьми (прототипами літературних героїв, автором твору або тими, хто їх знає), а та- кож із речами, які можуть характеризувати письменника чи персонажа; перцептивну — використання під час аналізу образу літератур- них карт, схем, таблиць тощо; мовно-мислительну — власне розумову діяльність. 4.1.9. Технологія навчання як дослідження Дослідження — процес вироблення нових знань, один із видів пізнавальної діяльності; характеризується об’єктивністю, до- казовістю, точністю, відтворюваністю; має два рівні — емпі- ричний і теоретичний. Дослідницька технологія — сукупність дослідницьких проце- дур у певній галузі виробництва, науки, науковий опис засобів виробництва, пізнання [81, с. 135–136]. Мета застосування дослідницької технології в навчанні — на- буття учнями досвіду дослідницької роботи в пізнавальній діяль- ності, об’єднання розвитку їх інтелектуальних здібностей, дослід- ницьких умінь і творчого потенціалу й на цій основі формування активної, компетентної, творчої особистості. Для досягнення мети слід формувати стійкий інтерес учнів до пізнання світу й дослідницької діяльності, забезпечувати високий 262 Розділ 4. новітні освітні технології… рівень їх дослідницьких умінь і навичок, знання дослідницьких процедур та методик, розуміння ціннісної ролі досліджень у вдо- сконаленні знань людства. Застосовуючи дослідницькі технології, можна розв’язати низ- ку педагогічних завдань: використати дослідницькі методи у вивченні учнями предме- тів шкільної програми; застосувати дослідження під час ознайомлення школярів з окремими явищами, процесами, фактами; допомогти учням в опануванні комплексу дослідницьких захо- дів, формувати їхні дослідницькі уміння та навички; прищеплювати учням інтерес до навчальних і наукових дослі- джень; формувати в школярів розуміння того, що їх навчання набли- жається до наукового пізнання; розвивати дослідницьку складову в світогляді учнів; формувати в школярів уявлення про дослідницьку стратегію в пізнавальній діяльності; збагачувати творчі спроможності учнів на основі формування їхнього дослідницького досвіду; вивчати й аналізувати індивідуальні особливості формування дослідницького досвіду учнів, його впливів на їх інтелектуаль- ний розвиток і виховання; опанування вчителем дослідницького підходу до розкриття змісту шкільної програми з навчального предмета, до розподі- лу часу на вивчення окремих тем і розділів програмового ма- теріалу, до встановлення міжпредметних зв’язків, до обрання доцільної методики організації дослідницько-пізнавальної ді- яльності учнів [81, с. 134–135]. Використання технології навчання як дослідження припускає можливість: визначити мету і зміст навчальних досліджень із конкретних предметів навчальної програми; добирати завдання і визначати характер дослідницької прак- тики учнів залежно від періоду навчання (по класах). Схема навчання дослідницької діяльності за Д. Г. Левітесом Ознайомлення з літературою; виявлення (бачення) проблеми; постановка (формулювання) проблеми; з’ясування незрозумілих питань; формулювання гіпотез; 263 особистісно орієнтована освіта планування й розробляння навчальних дій; збирання даних (накопичення фактів, спостережень, доказів); аналіз і синтез зібраних даних; зіставлення даних і умовиводів; підготовка до написання повідомлень; виступи з підготовленими повідомленнями; переосмислення результатів у ході відповідей на запитання; перевірка гіпотез; побудова нових повідомлень; побудова висновків та узагальнень [81, с. 137]. Навчально-дослідницькі завдання і зумовлений ними навчаль- ний процес мають бути підпорядковані гарантованому досягненню результатів. Тому під час реалізації дослідницької програми слід здійснювати постійний контроль поточних результатів, вносити вчасні корективи, що сприятимуть упевненішому досягненню по- ставленої мети. |