Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
цель - достиже- ние развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельно- сти смысл: достижение им максимально возможной самостоятель- ности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации. Специальная педагогика имеет и систему целей, без достиже- ния которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к мла- денческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую оче- редь социальная и личностная. Достижение этих целей специальной педагогики становится воз- можным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и вос- питания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения - это овладение специальными средст- вами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслы- шащих - овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др. К специфическим конкретным целям можно отнести и компо- ненты личностной реабилитации - воспитание чувства собствен- ного достоинства, преодоление чувства малоценности, марги- или завышенной самооценки, формирование адекват- ных форм социального поведения и некоторые другие. Для достижения указанных целей специальная педагогика ре- шает целую систему задач: изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности; в соответствии со структурой нарушения и социально-лично- стными условиями его проявления определяет и компенсаторные возможности конкретного человека с конкрет- ным нарушением; определяет и обосновывает построение педагогических клас- сификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жиз- недеятельности; изучает закономерности специального образования, сущест- вующие педагогические системы образования лиц с ограничен- ными возможностями, прогнозирует возникновение и новых педагогических систем; разрабатывает научные основы содержания образования, прин- ципы, методы, технологии, организационные условия специально- го образования; разрабатывает и реализует образовательные коррекционно- педагогические, компенсационные и реабилитационные програм- мы образования лиц с ограниченными возможностями; изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизнен- ного цикла человека; разрабатывает и реализует программы профориентации, проф- консультирования, профессиональной подготовки, социально-тру- довой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью; взаимодействует с социальной педагогикой по всем пробле- мам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможно- сти жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта; исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития; совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. 1.3. Систематика и статистика специальной педагогики 1.3.1. Классификации нарушений Множественность вариаций нарушений у человека затрудня- ет создание их универсальной классификации. Нарушение, не- достаток развития может возникнуть внезапно после несчастно- го случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на про- тяжении длительного времени, например, вследствие воздейст- вия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, на- рушение могут устраняться (полностью или частично) медицин- скими педагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении. Как было установлено в предыдущем разделе, в качестве уни- версального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего физической или психической сферы сегодня принят термин ограничение (возмож- 18 ностей), в англоамериканской профессиональной речевой среде - handicap (ограничение, препятствие). Понятие ограничения рас- сматривается с разных точек зрения и соответственно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах, имеющих от- ношение к человеку с нарушенным развитием: в медицине, социо- логии, сфере социального права, педагогике, психологии. В соот- ветствии с разными профессиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. Наиболее распространенными основа- ниями являются следующие: причины нарушений; виды нарушений с последующей конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни. В основе последней педагогической классификации (М.Варнок, 1979) лежат характер особых образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и степень ограничения возможностей. Итак, в педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также в соответствии с системой предметных областей специальной педагогики в основу классификации по традиции по- ложен характер нарушения, недостатка. Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта; дети с задержкой психического развития (труднообучаемые); лица с тяжелыми нарушениями речи; лица со сложными недостатками развития. Существует и более обобщенная классификация, в основе ко- торой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма: телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный ап- парат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение); нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нару- движений, психические и речевые нарушения). 19 Данная классификация значима для педагогики лишь как обоб- щенная системная организация всей совокупности нарушений развития. Для медицинской сферы эта классификация более зна- чима, она имеет в медицине более тонко дифференцированную классификацию. В сфере социальной защиты, социально-трудового права зна- чимой является классификация по причинам возникновения на- рушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставле- ния материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.: врожденное нарушение развития; несчастный случай, стихийное бедствие; производственная травма; профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей; дорожно-транспортное происшествие; участие в боевых действиях; экологические преступления; болезнь; прочие причины. Классификация по причинам нарушений имеет значение и для педагогики, так как знание происхождения того или иного недос- татка развития, в том числе его биологической или социальной обусловленности, а также времени и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данные для пла- нирования индивидуальной программы специальной педагогиче- ской помощи. Значимой для социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека - на его потребность в специальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической, со- циальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническими средствами и др. Английские специалисты 1979) предложили пере- крестную классификацию, в которой указаны не только нарушен- ные сферы организма и функций человека, но и степень их пора- жения. Это позволяет не только более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями, но и на основе этой классификации более точно определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каж- дого конкретного человека с проблемами в развитии. Исходя из этой классификации, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально и образовательно-зна- чимые особые потребности того или иного человека с ограничен- 20 I возможностями и соответственно направления коррекцион- но-образовательной деятельности: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, под- вижность, возможность различных видов деятельности, возмож- ность занятости, возможность социальной интеграции и социаль- но-экономической независимости. Свои, частные классификации имеет каждая предметная область специальной педагогики. 1.3.2. Статистика специальной педагогики Международные общественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. Большинство цивилизован- ных стран также ведет свой статистический учет в соответствии с принятой в данной стране терминологией и классификационными признаками ограниченных возможностей здоровья и жизнедея- тельности. Тем не менее абсолютно точных и исчерпывающих мировых статистических данных нет, так как многие страны имеют свои, отличающиеся от других критерии выделения лиц с ограничен- ными возможностями. Особенно сложен сбор статистических данных в развивающихся странах, где специфические социокуль- турные условия и недостатки обеспечения медицинской и педаго- гической помощью не позволяют получать точные и адекватные, например европейским критериям, данные о количестве различ- ных категорий лиц с ограниченными возможностями. Характер статистических данных той или иной страны опреде- ляется также уровнем ее цивилизованности, качеством медицин- ской, социальной и педагогической помощи в ней. Замечено, что в странах с низким уровнем развития первое место по частоте зани- мают грубые органические нарушения, нарушения зрения и слуха. В странах, где планка образовательного уровня поднята высоко (Финляндия, Швеция, США, Германия), одно из первых мест по частоте занимают специфические образовательные затруднения - нарушения речи, затруднения при чтении, письме, в математике. В развивающихся странах наличие таких нарушений статистика не отражает, так как преобладающая неграмотность детского на- селения не позволяет выделить эту проблему. Тем не менее сегодня статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными катего- риями отклонений в развитии в пределах основных возрастных групп. Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с 21 образовательными затруднениями (более 40%); второе место - с нарушением интеллекта (около 20%), третье - с нарушениями речи (также около 20%), остальные нарушения в совокупности состав- ляют менее 20%. Сами недостатки физической или психической сферы человека также имеют относительно стабильные показате- ли, что позволяет опираться на статистические данные при опре- делении направлений в социальной политике государства, в орга- низации системы образования, здравоохранения, социальной за- щиты, в финансировании и планировании развития этих социаль- ных сфер. Так, в мире (кроме Африки) на 1 тыс. человек прихо- дится 3 слепых, а более 5% населения испытывают проблемы со слухом. На каждые 100 школьников в возрасте от 7 до 15 лет при- ходится 4-5 человек, имеющих нарушение интеллекта или испы- тывающих образовательные затруднения. На каждые 800 новоро- жденных приходится один ребенок с синдромом Дауна. В разных возрастных категориях разный процент тех или иных нарушений развития (это изменения, обу- словленные возрастом, т. е. физиологическими закономерностями развития человека в различные возрастные периоды). Так, в воз- растной группе людей после 50 лет заметно возрастает число страдающих нарушением слуха. В нашей стране также ведется статистический учет лиц с огра- ниченными возможностями. Применительно к сфере образования учет проводится по посещаемости образовательных учреждений детьми и подростками с особыми образовательными потребно- стями. О детях дошкольного возраста относительно полные ста- тистические данные имеются только по линии здравоохранения, т. е. на этапе диагностики. Сфера дошкольного образования имеет статистические данные только о тех детях, которые посещают дошкольные образовательные учреждения. Приведем некоторые статистические данные Министерства образования Российской Федерации. В настоящее время 1,7 млн детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к катего- рии детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста; 63,6% таких детей находятся в до- школьных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми. Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных образовательных учреждениях. К системе школьного специального образования России отно- сятся: 1461 школа для детей с нарушением интеллекта, где обуча- ются 207836 учащихся; 84 школы-интерната для глухих детей с 22 учащимися; 75 школ-интернатов для слабослышащих детей с учащимися; 3040 незрячих учеников обучаются в 18 шко- лах-интернатах для слепых детей, 61 школа-интернат для слабо- видящих, где обучаются 8605 учеников; 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые оказывают помощь 6171 учащемуся; 69 учреждений для детей с задержкой психического развития, где обучаются 562 учащихся; 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обу- чаются ребенка. В случаев нарушений интеллекта речь идет о детях с тяже- лыми формами умственной отсталости, осложненными другими недостатками развития - нарушениями слуха, зрения, опорно- двигательного аппарата и др. До недавнего времени эта категория детей квалифицировалась как необучаемая (в общепринятом смысле школьного обучения). Поэтому часто эта категория лиц с ограниченными возможностями остается вне образовательного пространства, хотя сегодня доказано, что при систематической и профессионально выполняемой коррекционно-педагогической ра- боте эти дети способны к освоению простейших форм социально- го поведения, общения, культурно-гигиенических навыков и на- выков самообслуживания, что, безусловно, также является обуче- нием. Тем не менее эти дети находятся в большинстве случаев в закрытых интернатных учреждениях - интернатах социальной защиты, где получают лишь уход, но не необходимую для них коррекционно-педагогическую помощь. Сегодня в нашей стране около 32 тыс. таких детей и подростков. К системе специального образования относятся специальные классы в образовательном учреждении (школе) общего назначе- ния, предназначенные для разных категорий учащихся с наруше- ниями развития, преимущественно для детей с нарушениями ин- теллекта. В настоящее время число обучающихся в них детей со- ставляет около 200 тыс. человек. Около 34 тыс. детей и подрост- ков с ограниченными возможностями обучается на дому или в школах индивидуального (надомного) образования. Таким образом, более 500 тыс. детей и подростков школьного возраста обучается в системе специального образования. Часть детей и подростков не имеет возможности обучаться в связи с от- сутствием специальных профильных образовательных учрежде- ний на своей территории (в крае, области, республике). Так, почти каждый второй ребенок с нарушением опорно-двигательного ап- парата лишен возможности получить образование в профильном специальном образовательном учреждении, а образовательные Учреждения общего назначения не имеют сегодня условий и спе- циалистов для обучения детей этой категории. 23 Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жиз- недеятельности преобладают лица мужского пола (55%), особен- но в городах. Ведущей возрастной группой являются дети в воз- расте лет (это связано с поздним сроком выявления откло- нения в развитии, в основном связанным с началом школьного обучения). В детской популяции существует не поддающаяся точному уче- ту обширная группа детей, которые не имеют официального ста- туса инвалида, но возможности здоровья которых ограничены вследствие хронических заболеваний. Среди взрослого населения России около 8 млн человек имеет официальный статус инвалида, кроме того, насчитывается еще несколько миллионов человек, не имеющих такого статуса, хотя возможности их здоровья также ограничены. В общей сложности около 15 млн человек населения России имеет ограниченные воз- можности здоровья и жизнедеятельности, а значит, и трудоспо- собности. 1.4. Предметные области современной специальной педагогики Современная специальная педагогика состоит из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с тради- ционно существующей системой специальных образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребно- стями. В начале XX в. эти предметные области только складыва- лись, сегодня они представляют собой относительно самостоя- тельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. К их числу относятся следующие: тифлопедагогика (незрячие и слабовидящие); сурдопедагогика (глухие, слабослышащие и тифлосурдопедагогика логопедия (лица с нарушениями речевого развития); олигофренопедагогика (лица с нарушениями интеллекта и образовательными затруднениями); отрасль специальной педагогики применительно к лицам с рушениями опорно-двигательного аппарата; отрасль специальной педагогики применительно к лицам с т рушениями эмоционально-волевой сферы. В стадии становления находятся области специальной педагс гики, специализирующиеся на помощи хроническим больным лицам с тяжелыми и множественными нарушениями. 24 Каждая из указанных выше предметных областей структурно организована так же, как и общая педагогика, т.е. педагогика данной предметной области (например, сурдопедагогика, олиго- френопедагогика и т. п.), содержит ее историю, дидактику, теорию и практику воспитания, специальные методики. Каждая предмет- ная область дифференцирована также по возрастным периодам; достаточно хорошо разработанными считаются дошкольный и школьный периоды. В то же время проблемы специального обра- зования молодежи с ограниченными возможностями, образование взрослых с ограниченной трудоспособностью, ранняя помощь еще нуждаются в научном исследовании. Объединяющим теоретико-методологическим началом всех этих предметных областей является собственно специальная педа- гогика. Она оформляется как теоретическая предметная область на протяжении XX в. Специальная педагогика и ее предметные области тесно связа- ны со смежными научными областями. Их данные творчески ис- пользуются специальной педагогикой в исследованиях и практи- ческой деятельности, в разработках специальных образовательных технологий, специальных технических средств обучения. К числу таких смежных сфер относятся: философия, история, педагогика, психология, клиническая, социальная и специальная психология, физиология, медицина, социология, лингвистика, психолингви- стика, социальная педагогика, физика, информатика, гуманитар- ные и естественные науки, основы которых входят в содержание соответствующих учебных предметов. Все более тонкая дифференциация научного и практического знания в сфере специальной педагогики ведет к тому, что посте- пенно возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом которых будут проблемы образования и раз- вития тех категорий лиц с ограниченными возможностями жизне- деятельности, которые сегодня либо находятся вне образователь- ного пространства, либо научное и практическое знание о кото- рых сегодня невелико и недостаточно для выделения в самостоя- тельное направление в системе специальной педагогики. Реально также развитие междисциплинарной интеграции внутри специ- альной педагогики благодаря усилению педагогического внима- ния к детям с комбинированными отклонениями в развитии. |