Электронный учебник (1). 1. Воспитание как педагогический процесс
 Скачать 2.62 Mb.
|
|
468 − направленность проектирования формы воспитательной работы на единство общественных ориентиров жизнедеятельности и поведения в социуме и личностно-значимых для воспитанников ценностей; − смыслообразующую деятельность воспитанников по актуализации и реализации ценностно-смысловых ориентаций. Последнее требование реализации принципа обусловлено динамическим характером ценностно-смысловых ориентаций. Процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций длительный, требует терпения и настойчивости, как со стороны педагога, так и со стороны воспитанников. Важно отметим, что с внедрением в образовательный процесс ФГОС изменился и подход к организации воспитательной работы в целом. «Согласно проекту Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеучебной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Время, отводимое на внеучебную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения». Предлагается оригинальная и соответствующая требованиям ФГОС в области результатов внеучебной деятельности классификация форм. Результаты внеучебной деятельности представлены на трех уровнях: − первый уровень – приобретение школьниками социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни; − второй уровень – получение опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, социальной реальности; 469 − третий уровень – приобретение опыта самостоятельного общественного действия. Результаты каждого уровня могут быть достигнуты: − первого уровня – относительно простыми формами, например, этической беседой; − второго уровня – более сложными формами – дебатами, тематическим диспутом; − третьего уровня – самыми сложными формами внеурочной деятельности, например, проблемно-ценностной дискуссией с участием внешних экспертов. Проектирование формы воспитательной работы представляет собой технологию. Следовательно, деятельность по проектированию будет осуществляться в соответствии с этапами. На каждом из этапов должен быть определенный результат, отследить который можно по конкретным критериям. 2. Этапы проектирования воспитательной работы 1 этап. Подготовительная работа педагога к проектированию формы воспитательной работы, включающая в себя: − определение противоречий и ведущей проблемы, для преодоления и решения которых и проектируется форма; − самоопределение педагога в ценностях проектирования: осмысление педагогических ценностно–смысловых ориентаций, связанных с объектом проектирования и процессом взаимодействия с 470 воспитанниками в ходе его преобразования, самомотивация деятельности; − выбор возможных видов смыслообразующей деятельности, например, общения воспитанников друг с другом, общение детей с интересными людьми, рефлексивно-созерцательная деятельность, волонтерская работа и др.; − изучение материала по проблеме преобразования объекта, формам воспитательной работы; − определение возможных форм воспитательной работы, направленных на преобразование объекта, и вариантов их проведения; − разъяснительно-мотивирующая работа с педагогическим коллективом по организации воспитательной работы, если этого требует проект; − обучение проектированию формы воспитательной работы педагогического коллектива в ситуации, если проектирование осуществляется на уровне всего образовательного учреждения. Результаты этапа: − формулирование противоречий; − формулирование проблемы; − определение объекта преобразования; − смыслообразующей деятельности; − достаточного количества предполагаемых форм, позволяющих актуализировать ее; − осмысление педагогом собственной готовности к проектированию формы воспитательной работы; − систематизация представлений и знаний об объекте и возможностях его преобразования. 471 2 этап. Изучение объекта преобразования и условий организации формы воспитания, включающее анализ: − субъектов воспитания: • ценностно-смысловых ориентаций; • потребностей и возможностей; • отношения к объекту преобразования и информированности о нем; • и др.; − требований среды к объекту преобразования и формам воспитательной работы: • отражение во ФГОС; • программах и концепциях воспитания; • наличие социального заказа, в том числе со стороны образовательного учреждения, родителей, детей; • и т. д.; − воспитательной системы образовательного учреждения и класса: • положение выявленной проблемы в системе воспитательной работы; • эффективности предполагаемых форм воспитательной работы: ▪ на основе опыта; ▪ мнения педагогов; ▪ возможностей воспитательной системы в проектировании формы работы; • определение человеческих и материальных ресурсов и т. д.; − воспитательной ситуации в классе: • уровня развития коллективных отношений; 472 • удовлетворенности организацией взаимодействия взрослых и детей; • соотношения ситуации и проблемы проектирования; − с учетом предполагаемых форм воспитательной работы: • целевого и сущностного соответствия форм выявленной проблеме преобразования; • возможностям и потребностям воспитанников; • и др. Результаты этапа – обобщение данных по каждому из направлений изучения, отобранных на основе предварительной диагностики формы воспитательной работы и вариантов коллективного проектирования. 3 этап. Коллективное проектирование формы воспитательной работы педагога совместно с воспитанниками, которое включает в себя: − создание «мотивационного поля»: • постановка проблемы; • личностное осмысление проблемы; • ознакомление и обсуждение материалов предварительной диагностики; • возможное диагностирование с целью рефлексии детьми: ▪ позиции; ▪ отношения к проблеме; • поиск ценностно-смысловых ориентиров и смыслообразующей деятельности; • определение цели проведения воспитательной работы в данной форме; • осмысление значимости дела: 473 ▪ для коллектива; ▪ других людей; ▪ для каждого члена коллектива; • обсуждение вариантов возможных форм воспитательной работы: • самостоятельное представление детьми форм; • выбор из предоставленных педагогом вариантов; • и выбор наиболее из них интересного и подходящего; − определение содержания и приемов работы, процесса организации формы, необходимых для ее проведения ресурсов: • составление плана подготовки и проведения формы воспитательной работы; • распределение ролей; • формирование инициативной группы; − предвосхищение организации: • проживание» процесса проведения дела – определение трудностей, проблем, достижений, результатов деятельности. Последние два пункта целесообразно осуществлять совместно с детьми только в случае, если организуемая форма воспитательной работы носит общественно-значимый характер или не предполагает определенной степени неизвестности, педагогической интриги (например, проведение тренинга, проблемной этической беседы требуют того, чтобы дети не были заранее информированы о содержании, методах и приемах организации). Результаты этапа: − первоначальный проект формы воспитательной работы; − план подготовки и проведения; − мотивация субъектов на проведение дела; − наличие инициативной организаторской группы. 474 4 этап. Корректирующее педагогическое проектирование формы воспитательной работы, необходимость которого возникает в ситуации внесения детьми на предыдущем этапе существенных изменений и корректив в первоначальную форму воспитательной работы (если определяли из предложенных педагогом вариантов), или обобщения идей детей и педагога в один общий проект (если проектирование детьми было абсолютно самостоятельным). Необходимо помнить об особенности любого педагогического проектирования: ни один проект не может быть окончательным, корректировка осуществляется на любом этапе. Результаты этапа – итоговый проект и план формы воспитательной работы. 5 этап. Аналитико-диагностическое сопровождение, предполагающее определение критериев результативности проекта, методов и форм анализа и диагностики результативности. Результаты этапа: − критерии и показатели эффективности; − схема диагностики; − пакет диагностических материалов. 6 этап. Проведение формы воспитательной работы в соответствии с проектом, предполагающее мотивирование участников на активное включение в проведение дела, актуализацию ценностно-смысловых ориентаций, включение всех воспитанников в реализацию смыслообразующей деятельности. Результаты этапа: − организованная деятельность по преобразованию объекта; − развитие компетенций воспитанников в соответствии с целью формы воспитания. 475 7 этап. Аналитико-результативный, заключающийся в отслеживании результатов проведенной формы, степени ее эффективности. Важно придерживаться первоначальной схемы изучения результатов, но возможны и дополнительные процедуры. В ходе анализа целесообразно проведение экспертизы результатов другими педагогами, родителями воспитанников. Этап рефлексии является обязательным и не только результатов проведенной формы воспитательной работы, но и проектирования формы. Осознание значимости проектирования на данном этапе создает мотивацию для дальнейшего проектирования различных объектов жизнедеятельности, не только относящихся к школьной жизни. При этом целесообразно акцентировать внимание на то, каких проблем удалось избежать в проведении дела при правильном коллективном проектировании. 3. Технология проектирования и моделирования воспитательной системы класса В последние годы в педагогической среде значительно возрос интерес к использованию системного подхода в воспитании школьников. Постепенно появляется потребность моделировать и создавать образовательные и воспитательные системы. Использование системного подхода дает возможность сделать педагогический процесс целенаправленным, управляемым и эффективным. Построение воспитательной системы в классах является неотъемлемой частью в создании воспитательной системы образовательной организации. Поэтому построение воспитательной системы класса предполагает не только субъективное желание классного руководителя, но и соотносится с объективной необходимостью. 476 Воспитательная система класса – это сложное социально- педагогическое явление; относится к социальному типу систем, т. е. является «живым» системным образованием. Воспитательная система класса – это также способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности и коллектива. При моделировании, построении и функционировании системы следует опираться на знание компонентов воспитательной системы, которые представлены на рис. 1. 1. Индивидно-групповой компонент 2. Ценностно- 3. Функционально- ориентационный деятельностный компонент компонент 4. Пространственно- 5.Диагностико- временной аналитический компонент компонент Рис. 1. Компоненты воспитательной системы класса Первый компонент – индивидно-групповой, представляющий собой сообщество (общность) детей и взрослых, участвующих в создании, управлении и развитии воспитательной системы класса. Он состоит из нескольких элементов: − классного руководителя; 477 − учащихся класса; − родителей учащихся; − педагогов и других взрослых, которые участвуют в воспитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива. Индивидно-групповой компонент имеет исключительную важность. Именно члены классного сообщества – учащиеся, педагоги, родители решают, какую воспитательную систему создавать, как ее моделировать и строить, каким образом система должна функционировать. Основное предназначение воспитательной системы заключается в содействии развитию личности каждого члена классной общности и формированию коллектива в данном классе. Главную роль в построении, функционировании и развитии воспитательной системы класса играет классный руководитель. Его жизненные ценностные ориентации, педагогические воззрения и позиция, интересы и увлечения являются одними из наиболее существенных системообразующих факторов. Следует отметить такую закономерность, если основу личности классного руководителя составляют гуманистические ценности, то такие же ценностные ориентации преобладают в классном коллективе; если учитель занимает активную жизненную и педагогическую позицию, то и учащиеся класса отличаются активностью и самостоятельностью. Не случайно при смене классного руководителя претерпевает значительные изменения воспитательная система этого класса. Непосредственно отвечая за успешность проектирования учебно- воспитательного процесса в классе, классный руководитель должен быть самым заинтересованным лицом в построении эффективной воспитательной системы. Нередко отсутствие теоретических знаний и практических умений в использовании системного подхода в педагогической деятельности не позволяют достичь желаемого результата. Для осуществления деятельности 478 по моделированию, построению и управлению воспитательной системой класса необходима специальная теоретическая, методическая и практическая подготовка, в том числе и через самообразование. Своеобразие классной воспитательной системы во многом зависит от индивидуальных и групповых особенностей учащихся класса, в котором она создается. Классному руководителю необходимо увидеть и понять специфические черты классного сообщества, определить уровень развития ученического коллектива, а затем постараться избрать наиболее оптимальный путь, формы и способы построения воспитательной системы. Родители тоже не должны оставаться в стороне от процесса моделирования и функционирования воспитательной системы. Они выступают наставниками, советчиками по отношению к своим детям, и всем известно о значимости родительского слова, примера, дела в формировании личности школьников. Второй компонент воспитательной системы класса – это ценностно-ориентационный, который представляет собой совокупность следующих элементов: − целей и задач воспитания; − перспектив жизнедеятельности классного сообщества; − принципов построения воспитательной системы и жизнедеятельности класса. Этот компонент – ценностно-смысловое ядро системы, главный фактор функционирования и развития воспитательной системы. Приоритет тех или иных ценностей в классе оказывают решающее влияние на выбор целевых ориентиров. К сожалению, педагоги-практики зачастую недооценивают важность ценностно-ориентационного компонента, поэтому в планах работы классных руководителей можно обнаружить недостаточно продуманные и обоснован- 479 ные цели или их отсутствие. Нередко у педагогов наблюдаются недоработки принципов построения учебно-воспитательного процесса в классе совместно с учащимися и родителями по вопросу перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Не подвергаются анализу ценностные ориентации классного сообщества и его членов. В результате педагогическая деятельность носит хаотичный, спонтанный характер и приводит к низким результатам в развитии личности учащихся и формировании ученического коллектива. Воспитания без цели не бывает, так как сущностными характеристиками этого процесса являются целесообразность, целеустремленность, целенаправленность. Выделяют три основные цели теории и практики воспитания: − идеальная цель – это некий идеал, к которому стремится общество, школа, педагог; − результатная цель – это прогнозируемый результат, зачастую вы- раженный в желаемом образе выпускника начальной, основной или средней школы и который планируется достичь за определенный промежуток времени; − процессуальная цель – это проектируемое состояние воспитательного процесса, оптимальное для формирования желаемых качеств выпускника. Большинство педагогов избирают в качестве идеальной цели – воспитание всесторонне и гармонично развитой личности. В выборе результатной цели классные руководители опираются, как правило, на спроектированный в масштабе всего образовательного учреждения образ (модель) выпускника. При разработке результатной цели необходимо соблюдать требования, предъявляемые к целевым ориентирам воспитательной деятельности. 480 Они должны быть направлены на развитие личности ребенка, формирование его интеллектуального, нравственного, коммуникативного, эстетического и физического потенциалов, овладение учащимися целостной системой знаний об окружающем мире, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, приемами и методами самопознания и саморазвития, ценностными отношениями к себе и окружающей социальной и природной действительности. Они должны быть: − сопряжены с интересами и ценностными установками членов классного сообщества, учитывать социальный заказ государства и общества, соответствовать особенностям коллектива класса и условиям его жизнедеятельности; − обеспечены необходимыми ресурсами для их реализации; − конкретными, четко и ясно сформулированными; − трудными, но реально достижимыми; − гибкими, то есть обладать способностью к корректировке; − диагностичными, то есть легко проверяемыми. Процессуальные цели обеспечивают достижение воспитанниками желаемого образа выпускника. В планах работы классных руководителей встречаются цели и задачи этого вида, например, сформулированные таким образом: − использовать воспитательные возможности народных праздников и обрядов для приобщения учащихся к ценностям русской национальной культуры; − ввести в учебное расписание уроки общения и развития для формирования коммуникативной культуры учащихся; − способствовать повышению роли ученического самоуправления в планировании, организации и анализе жизнедеятельности в классе; 481 − обеспечить участие родителей в подготовке и проведении ключевых воспитательных дел в классе и т. п. На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедеятельности классного сообщества, построении воспитательного процесса. Постепенно появляются и устанавливаются нормы и правила. Эти нормы и правила, отражающие ценностные ориентации классного сообщества, являются принципами построения жизнедеятельности и воспитательной системы класса. |