Булачак педагогка
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
§3. Педагогик эшчәнлекнең структурасы Психологиядә эшчәнлек компонентлары максат, мотив, гамәл һәи нәтиҗә булган күп баскычлы система буларак аңлашылса, педагогикада педагогик эшчәнлекнең структурасы (аның компонентлары) педагог эшчәнлегенең чагыштырмача мөстәкыйль функциональ төрләре җыелмасы буларак тасвирлана. Н.В.Кузьмина п е д а г о г и к э ш ч ә н л е к с т р у к т у р а с ы н д а үзара бәйләнгән дүрт компонентны аерып күрсәтә: конструктив, оештыру, коммуникатив, өйрәнү. Педагогик эшчәнлекнең әлеге дүрт төрен уңышлы башкару өчен тиешле дәрәҗәдәге осталык кирәк. Ул исә белемнәрдә чагыла. Конструктив эшчәнлек, үз чиратында, конструктив-эчтәлекле ( уку мптериалын сайлап алу һәм композиция, педагогик процессны планлаштыру һәм төзү), конструктив-оператив (үз гамәлләреңне һәм укучылар гамәлен планлаштыру) һәм конструктив-материаллыга ( педагогик процессның уку-материаль базасын проектлаштыру) бүленә. Оештыру эшчәнлеге укучыларның эшчәнлекнең төрле төрләренә кушылуына, коллектив төәүгә һәм уртак эшчәнлее булдыруга юнәлдерелгән гамәлләр системасын башкаруны күз уңында тота. Коммуникатив эшчәнлек педагогның укучылар, мәктәпнең башка укытучылары, җмәгыять вәкилләрое, ата-аналар белән педагогик яктан максатка ярашлы мөнәсәбәтләр урнаштыруына юнәлдерелә. Өйрәнү эшчәнлеге яңа белемнәр алу, өйрәнелергә тиешле күренешләрне, аларның бйәләнешләрен һәм мөнәсәбәтләрен анализлау, системага салу, гомумиләштерү, төркемләү, структуралый торган белемнәр булдыруга бәйле. Әмма әлеге компонентлар, бер яктан, тигез дәрҗәдә башка барлык эшчәнлекләргә дә кертеп каралырга мөмкин, икенче яктан − алар педагогик эшчәнлекне барлык ягы һәм өлкәләре белән дә ачып бетерә алмыйлар. А.И.Щербаков әлеге компонентларны гомумтөргә, ягъни теләсә кайсы эшчәнлектә чагыла ала торганга кертеп карый, әмма аларны педагогик процессны башкарганда гына төгәлләштерә. Әйтик, оештыру компонентын ул педагогик эшчәнлектә мәгълүмати, үсә торган, юнәлешле һәм мобиль функцияләр бердәмлеге буларак карый. Аның фикеренчә, гомуми саналса да, өйрәнү функциясе аерым урын тота. Әлеге функцияне тормвшка ашыру укытучыдан педагогик күренешләргә фәнни алым, эвристик эзләнү сәсләтенә ия һәм фәнни-педагогик тикшеренүләр методларына ия булуны, шул исәптән, үз тәҗрибәңне һәм башка укытучылар тәҗрибәсен анализлый белүне таләп итә. Педагогик эшчәнлекнең конструктив компоненты үзара эчке чктан бәйләнгән аналитик, прогностик һәм проектив функцияләрдән торырга мөмкин. Педагогик эшчәнлекнең коммуникатив компоненты перцептив, шәхси коммуникатив һәм коммуникатив-операциональ функцияләренең үзара бәйләнешен тәшкил итә. Перцептив функция кешенең эчке дөньясына үтеп керүгә бәйле, шәхси коммуникатив функция педагогик максатка яраклы мөнәсәбәтләрне урнаштыруга юнәлдерелгән, ә коммуникатив-операциональ функция педагогик техниканың чараларын актив куллануны күз уңында тота. Педагогик процессның нәтиҗәлелеге һәрвакытта да кире элемтәнең булуына бәйле. Ул педагогка куелган бурычлар белән нәтиҗәнең туры килүе турындагы мәгълүматны үз вакытында алырга ярдәм итә. Шуннын чыгып, педагогик эшчәнлек структурасында контроль-бәяләү (рефликсив) компонентны (функцияне) билгеләү мөһим. Эшчәнлекнең барлык компонентлары яки функционлаь төрләр теләсә кайсы белгечлектәне педагог эшендә чагылыш таба. Аларны гамәлгә ашыру педагогтан махсус осталыкка ия булуны таләп итә. §4. Педагогик эшчәнлекнең субъекты буларак укытучы Педагогик һөнәрнең иң мөһим таләпләрнең берсе − аның вәкилләренең социаль һәм һөнәри позициядә төгәл булулары. Нәкъменә аларда укытучы үзен педагогик эшчәнлекнең субъекты булурак чагылдыра, ягъни ул предметлар һәм иядеяләр дөньясын үзләштерүче генә түгел, аларны җитештерүче, үзгәртүче, яңаларын төзүче шәхес. Субъект буларак педагог – үз уйлары һәм теләкләре ярдәмендә үз-үзен көйләүгә һәм үз-үзен тормышка ашыру сәләте белән билгеләнә торган аң һәм үзаң таратучы. Педагог позициясе − дөньяга интеллектуаль, ирекле һәм эмоциональ-бәяләү мөнәсбәтләре, педагогик чынбарлык һәм аның активлыгының чыганагы булып торган педагогик эшчәнлек системасы. Ул, бер яктан, җәмгыять таләп иткән һәм мөмкинлек биргән таләпләр, өметләр һәм мөмкинлекләр белән билгеләнә, ә икенче яктан, активлыкның эчке, шәхси чыганаклары – педагогның теләкләре, кичерешләре, мотв һәм максатлары, аның кыйммәти ориентациясе, дөньяга карашы, идеаллары гамәлдә. Педагог позициясендә аның шәхесе, социаль ориентациясе характеры, гражданлык тәртибе тибы һәм эшчәнлеге чагыла. Педагогның социаль позициясе урта белем бирү мәктәбенә кадәр үк формалашкан карашлар, инанулар һәм кыйммәти ориентация системаларыннан үсеп чыга. Һөнәри әзерлек процессында алар базасында педагог һөнәренә, максатларына һәм педагог эшчәнлеге чараларына мотивацияле-кыйммәти мөнәсәбәт формалаша. Педагог эшчәнлегенә мотивацияле-кыйммәти мөнәсәбәт, киң мәгънәдә аңлауда, ахыргы чиктә укытучы шәхесенең төшен хасил иткән юнәлешлелектә чагыла. Педагогның социаль позициясе күп очракта аның һөнәри позициясен билгели. Әмма монда турыдан-туры бәйлелек юк, чөнки тәрбия һәрвакытта да шәхси үзара бәйләнешкә нигезләнә. Нәкъменә шуңа да педагог, аңлы рәвештә, хәтта сәламәт акыл һәм логикага каршы килеп, үзенең ни өчен тегеләй яки болай гамәл кылуына тулы җавап бирә алмый. Килеп чыккан ситуациядә педагогның теге яки бу позицияне сайлавында активлыкның кайсы чыганаклары өстенлек ачыклауда бернинди анализ да ярдәм итми. Педагогның һөнәри позиция сайлавына күп кенә факторлар тәэсир итә. Әмма алар арасында иң мөһимнәре − һөнәри юнәлеш, шәхеснең индивидуаль-типологик үзенчәлекләре (темперамент һәм характер). Л.Б.Ительсон гадәти педагогик позицияләргә характеристика бирә. Педагог түбәндәге сыйфатларга ия булырга мөмкин: − информатор, әгәр ул таләпләр, нормалар, карашлар һ.б.лар (мәсәлән, гадел булырга) биткерү белән чикләнсә; − дус, әгәр ул бала күңеленә үтеп керергә теләсә; − диктатор, әгәр ул нормаларны һәм кыйммәти ориентацияләрне көчләп тәрбиләнүчеләр аңына кертергә тырышса; − киңәшче, әгәр ул саклык белән ышандырса; − соранучы, әгәр ул тәрбияләнүчедән, кайчагында үз-үзен түбәнсетүгә кадәр барып җитеп, мактап, “ничек кирәк, шулай булырга” ялынса; − рухландыручы, әгәр ул тәрбияләнүчеләрне кызыклы максатлар, перспективалар белән кызыктырырга (яндырырга) омтылса. Әлеге позицияләрнең һәркайсы тәрбияченең шәхесенә бәйле рәвештә уңай һәм тискәре эффект бирергә мөмкин. Әмма гаделсезлек һәм башбаштаклык; балага ярарга тырышу, аны кечкенә кумирга һәм диктаторга әверелдерү; сатып алу, бала шәхесен хөрмәт итмәү, аның инициативаларын бастыру һ.б.лар һәрвакыт тискәре нәтиҗә бирә. §5. Педагог шәхесенә карата һөнәри таләпләр Укытучыга шарт булган һөнәри талаәпләр җыелмасы педагог эшчәнлегенә һөнәри әзерлек буларак билгеләнә. Аның составында, бер яктан, психологик, психофизиологик һәм физик әзерлекне, икенче яктан – педагог профессиональлегенең нигезен тәшкил иткән фәнни-теоретик һәм гамәли компетентлылыкны билгеләү дөрес булыр. Укытучының һөнәри әзерлегенең эчтәлеге аның шәхеснең һәм һөнәри эшчәнлекнең инвариант, идеаллашкан якларын чагылдыра торган профессиограммасында чагылыш таба. Бүгенге көндә укытучының профессиограммасын төзүдә бай тәҗрибә тупланылды. Ул укытучының һөнәренә булган таләпләрне үзара бәйләнешле һәм бер-берсен тулыландыра торган төп өч комплекска берләштерергә ярдәм итә. Болар – гомумгражданлык сыйфатлары; укытучы һөнәре үзенчәлекләрен билгели торган сыйфатлар; предмет буенча махсус белемнәре, осталыклар һәм күнекмәләр (белгечлекләр). Профессиограмманы нигезләгән вакытта психологлар акыл, хис һәм шәхес иреге синтезын чагылдыра торган педагогик сәләт исемлеген булдыруга игътибар итәләр. Аерым алганда, В.А.Крутецкий дидактик, академик, коммуникатив сәләтләрне, шулай ук педагогик күзаллауны һәм игътибарны бүлә белү сәләтен аерып карый. Укытучы – белем бирә торган һөнәр генә түгел, ә шәхесне булдырудагы югары миссия, кешедә кеше тудыру. Шуңа бйәле рәвештә аны түбәндәгечә бәялиләр: − югары гражданлык җаваплылыгы һәм социаль активлык; −балаларга мәхәббәт, аларга үз йөрәк җылыңны бирү ихтыяҗы һәм сәләте; − ихлас зыялылык, рухи культура, башкалар белән эшләү теләге һәм осталыгы; − югары профессионализм, фәнни-педагогик фикерләүнең иннновацияле стиле, яңа кыйммәтләр төзүгә һәм иңади карарлар кабул итүгә әзерлек; − үз-үзеңне укытуга ихтыяҗ һәм аңа әзер булу; − физик һәм психологик сәламәтлек, һөнәри эшкә яраклылык. Укытучыга карата әлеге күп сыйдырышлы, кыска һәм ачык билгеләмә шәхси характеристкага кадәр төгәлләшергә мөмкин. Укытучының профессиограммасында шәхеснең юнәлгәнлеге төп урынны алып тора. Шушы бәйләнештә аның социаль-әхлакый, һөнәри-педагогик һәм танып белү юнәлешен билгели торган укытучы-тәрбияченең шәхси үзенчәлекләрен карыйбыз. Педагогның шәхеснең социаль-әхлакый юнәлгәнлеге аның кыйммәти ориентаөияләр системасында чагыла, алар арасында төп урынны гуманистик ориентацияләр алып тора. болар − бала шәхесенә һәм аның үсешенә, аның белән диалогик әңгәмәгә, укучыларның гражданлык активлыгын тәрбияләүгә һ.б.ларга ориентация. К.Д.Ушинский болай дип язган: “ Кеше тәрбичләүдә төп юл – инандыру, ә инандыруга бары тик инандыру белән генә тәэсир итеп була. Төрле укыту программалары, тәрбия методлары нинди генә яхшы булмасыннар, әгәр тәрбия бирүченең инандыруына күчмәсәләр, чынбарлыкта бернинди көчкә дә ия булмаган үле хәрефләр булып калачак. Әлеге эштә иң ныклы контроль дә ярдәм итмәячәк. Тәрбия бирүче беркаөчан да инструкцияне сукыр килеш башкаручы була алмый: аның шәхси инандыруы җылысы булмаса, ул бернинди көчкә дә ия булмачак!”14. Укытучы эшчәнлегендә инандыру идеясе шәхеснең социаль-әхлакый юнәлгәнлеген, социаль ихтыяҗларын, әхлакый һәм кыйммәти ориентациясен, иҗтимагый бурыч һәм гражданлык җаваплылыгы хисен чагылдырган барлык үзенчәлекләрен һәм характеристикаларын билгели. Инандыру идеясе укытучының социаль активлыгы нигезендә ята. Нәкъ менә шуңа күрә дә ул укытучы шәхесенең иң тирән фундаменталь характеристикасы исәпләнә. Педагогка карата иң мөһим таләпләрнең берсе – югары гражданлык таләбе. Педагог-гражданин йөзе гуманистик инану, белемнәре балаларга гына түгел, хезмәт ияләренең киң массасына да җиткезергә омтылышны (“акыл, яхшылык, мәңгелк тарату”); җитешсезлекләргә һәм әхлакый кимчелекләргә, кеше шәхесен кимсетүгә тискәре мөнәсәбәтне; үзеңдәге педагогик компетентлылыкны арттыруга һәм тәрбияләнүчеләр өчен үрнәк булырга омтылуны; илнең төрле почмакларында культура оазислары төзү сәләтен билгели. Укытучы – гражданин үз халкына ышана, аңа якын тора. ул үезенең шәхси эшләре белән чикләнмәгән, аның тормышы үзе яшәгән авыл, шәһәр тормышы белән тыгыз бәйләнгән. Укытучы шәхесе төзелешендә һөнәри-педагогик юнәлгәнлеккә аеруча мөһим урын бирелә. Ул аның тирәсендә педагог шәхесенең төп һөнәри сыйфатлары җыелган каркас булып тора. Укытучы шәхесенең һөнәри юнәлгәнлеге, иң беренче чиратта, һөнәргә һәм педагогик вазифага белән кызыксынуга бәйле. педагогик юнәлгәнлекнең нигезе булып укытучы һөнәре белән кызыксыну тора. Ул балаларга, ата-наларга уңай эмоциональ мөнәсәбәт чагылышында, тулаем педагогик эшчәнлектә, педагогик белемнәр һәм осталыкларга ия булуга омтылышта күренә. Педагогик вазифа, педагогик кызыксынудан аермалы буларак, педагогик эшкә һәвәслекне аңлата. Педагогик вазифаның нигезен балаларга мәхәббәт хасил итә. Әлеге сыйфат укытучының һөнәри-педагогик юнәлгәнлеген билгели торган күп кенә сыйфатларның камилләшүенә, үсешенә ярдәм итә. Шундый сыйфатларның берсе – педагогик бурыч һәм җаваплылык. Педагогик бурыч хисенә таянып, укытучы, үз компетенциясе һәм хокуклары кысаларында, һәрвакыт ярдәмгә мохтаҗ балаларга һәм өлкәннәргә ярдәмгә ашыга; ул үз-үзенә таләпчән, педагогик әхлак кодексы нигезендә эш итә. Педагогик бурычның югары чагылышы булып укытучының фидакарьлеге тора. нәкъ менә шунда аның хезмәткә мотивацияле-кыйммәти мөнәсәбәте чагылыш таба. Әлеге сыйфатка ия булган укытучы вакыт белән исәпләшми, кайчагында сәламәтлеген аямыйча эшли. Һөнәри фидакарьлекнең үрнәге булып А.С.Макаренко һәм В.А.Сухомлинскийның тормышы санала ала. фидакарьлекнең һәм үз-үзеңне аямауның үрнәге итеп − күренекле роляк табибы һәм педагогы, фашистларның исән калу тәкъдименнән баш тартып, үз укучылары белән крематорий миченә кергән Януш Корчакның (1878−1942) тормышын һәм батырлыгын атый алабыз. Укытучының коллегалары, ата-аналар һәм балалар белән һөнәри вазифа һәм җаваплылыкка нигезләнгән үзара мөнәсәбәтләре педагогик такт асылын тәшкил итә. Ул бер үк вакытта чама хисе, гамәлләрне контрольдә тоту да, әгәр кирәк булса, бер чараны башкасы белән тигезләү дә. Укытучының үз-үзен тотышы тактикасы теләсә кайсы очракта да шуннан гыйбарәт: ахырын күргән хәлдә, кирәкле педагогик гамәлнең стилен һәм тонын, вакытын һәм урынын сайлау, шулай ук үз вакытында төзәтмә кертү. Педагогик такт күп очракта педагогның шәхси сыйфатларына, аның карашлары тирәнлегенә, культурасына, ирегенә, гражданлык позициясенә һәм һөнәри осталыгына бәйле. Ул укытучы һәм укучы арасындагы ышанычлы мөнәсәбәтләр үсеп чыга торган нигез булып тора. Педагогик такт аеруча игътибарлылык һәм гаделлек таләп ителгән педагогның контроль-бәяләү эшчәнлегендә чагылыш таба. Педагогик гаделлек укытучының объективлыгын, аның әхлакый тәрбиясен күрсәтә. В.А.Сухомлинский болай дип язган: “Гаделлек – баланың укытучыга ышанычының нигезе. Әмма индивидуальдән тыш, шәхси мәнфәгатьләрдән, куркудан, ашкынудан тыш абстракт гаделлек юк. Гадел булу өчен, һәр баланың рухи дөньясын бар нечкәлеге белән белергә кирәк”15. Педагогның һөнәри-педагогик юнәлгәнлеген билгели торган шәхес сыйфатлары булып аның авторитетлыгы тора. башка һөнәр кысаларында гадәттә “фәнни авторитет”, “ үз өлкәсенең танылган авторитеты” һ.б. шундый билгеләмәләр яңгыраса, укытучының бердәм һәм бүленмәс шәхси авторитеты гына була ала. Укытучы шәхесенең танып белү юнәлгәнлеге нигезен рухи ихтыяҗлар һәм кызыксынулар хасил итә. Шәхеснең рухи көче һәм культура ихтыяҗлары чагылышы булып белемнәргә ихтыяҗ һәм аларның үзкыйммәтен тану тора. педагогик белем алуның өзлексез дәвам итүе − укытучының һөнәри үсешенә һәм камилләшүенә кирәкле төп шартлар. Белемнәргә ихтыяҗ булуда төп шартларның берсе − укытыла торган предмет белән кызыксыну. Л.Н.Толстой болай дип билгеләп үтә: “әгәр укучыны фән белән тәрбиялисең килсә, аны бел һәм сине укучыларың яратыр, син аларны тәрбияләрсең; әгәр үзең ратмасаң, күпме генә укырга мәҗбүр итсәң дә, фән тәрбияви йогынты ясый алмаячак”16. Әлеге фикерне В.А.Сухомлинский да үстерә. Ул болай дип исәпли: “ Педагогик эшнең остасы үз фәненең әлифбасын шулкадәр яхшы белә ки, дәрестә, материал өйрәнү барышында, өйрәнелгән материалның эчтәлеге түгел, укучылар, аларның акыл хезмәте, фикерләве, акыл хезмәтенең авырлыгы үзәккә чыга”17. Бүгенге заман укытучысы үзе укыткан фәннең төрле өлкәләрендә яхшы ориентирлашырга, социаль-икътисади карарларны, җитештерү һәм мәдәни бурычларны хәл итүдә аның мөмкинлекләрен белергә тиеш. Әмма бу гына аз – өл һәрвакыт яңа тикшеренүләр, ачышлар һәм гипотезалардан хәбәрдар, укытыла торган фәннең якындагы һәм ерактагы перспективаларын күрергә тиеш. Укытучы шәхесенең танып белү юнәлгәнлегенең тагын да гомуми характеристикасы булып фәнни-педагогик фикерләү культурасы санала. Аның төп билгесе булып диалектиклык тора. Ул һәр педагогик күренештә каршылыкны ачыклауда чагыла. Педагогик чынбарлык күренешләренә диалектик караш укытучыга аны иске белән яңа арасындагы көрәштә өзлексез үсеш барган процесс буларак аңлауга, вакытында юарлык сорауларны һәм бурычларны хәл итеп, әлеге процесска йогынты ясарга ярдәм итә. Үз-үзеңне тикшерү өчен сораулар һәм биремнәр 1. Педагогик эшчәнлекнең асылы нидән гыйбарәт? 2. Педагогик эшчәнлекнең максаты нинди? 3. Нәрсә ул педагогик гамәл һәм аның нинди формалары бар? 4. Педагогик эшчәнлекнең төп төрләренә – укыту һәм тәрбия эшенә чагыштырма анализ ясагыз. 5. Педагогик эшчәнлекнең структурасы турында сөйләгез. 6. Әлеге инануның мәгънәсен ачыклагыз: укытучы педагогик эшчәнлекнең субъекты булып тора. 7. Укытучының шәхси моделе буларак профессиограммага билгеләмә бирегез. 8. Педагогның шәхси юнәлгәнлегенең нинди төрләре һәм төп характеристикалары бар? 9. Түбәндәге темаларның берсен сайлап алып, сочинение языгыз: “Минем яраткан укытучым”, “Минем укытучы идеалы”, “Заман укытучы – ул кем?” һ.б.лар. Социаль-әхлакый, һөнәри-педагогик һәм танып белү юнәлгәнлеген чагылдырган укытучы шәхесенә билгеләмә бирегез. Тәкъдим ителә торган әдәбият Введение в педагогическую деятельность / Л.К.Гребенкина, Н.А.Жокина, О.В.Еремкина. –Рязань, 2006. Диденко В.Н. Введение в педагогическую жеятельность. – Смоленск, 2005. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. – М., 2005. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. – Новосибирск, 1991. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. – М., 1986. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика. – М., 2006. Педагогическая антропология / под ред. Л.Л.Редько, Е.Н.Шиянова. – Ставрополь, 2006. Учитель, которого ждут / под ред. И.А.Зязюна. – М., 1988. Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: учеб. Пособие для студентов под. Учеб. Заведений. – Ставрополь, 2007. 3 нче бүлек УКЫТУЧЫНЫҢ ҺӨНӘРИ КОМПЕТЕНТЛЫГЫ ҺӘМ КУЛЬТУРАСЫ § 1. Укытучының һөнәри компетентлык моделе Алдарак әйтеп үтелгәнчә, педагогик һөнәр бер үк вакытта яңадан коручы һәм идарә итүче. Шәхеснең үсеш процессы белән идарә итү өчен, компетентлы булу сорала. Педагогның һөнәри компетентлылыгы төшенчәсе шуңа күрә дә шәхеснең тулаем структурасында аның теоретик һәм гамәли әзерлеген чагылдыра, профессионализмын билгели (А.И.Мищенко). Теге яки бу белгечлектәге педагогның һөнәри компетентлылыгы эчтәлеге квалификация характеристикасы белән билгеләнә. Ул фәнни яктан нигезләнгән һөнәри белемнәр, осталыклар һәм күнекмәләр составын чагылдырып, педагогның компетентлылыгының норматив моделенннән тора. Квалификация характеристикасы − теоретик һәм гамәли тәҗрибәсе дәрәҗәсеннән чыгып, укытучыга карата гомумиләштерелгән таләпләр җыелмасы. Һөнәри компетентлылыкны шартлы рәвештә шәхеснең башка якларыннан аерып караганда, без белемнәр үзләштерүне (мәгълүмати фонд туплану) үзмаксат итеп түгел, ә “гамәлдәге белемнәрне”, ягъни, осталыкларны һәм күнекмәләрне – һөнәри әзерлекнең төп күрсәткечләрен –күз уңында тотабыз. Педагогик һәм махсус (предмет буенча) белемнәр − һөнәри компетентлыкның кирәкле, әмма тулы булмаган шарты. Аларның күпчелеге, аерым алганда, теоретик-гамәли һәм методик белемнәр, педагогик белемнәр һәм күнекмәләрнең башлангычы булып тора. Педагогик күнекмәләр – югары дәрәҗәдә үзләштерелү һәм аңлы регуляция һәм контроль булмау белән характерлана торган күп тапкыр кабатлану нәтиҗәсендә формалашкан гамәлләр. Педагогик эшчәнлек процессында һөнәри мәсьәләләрне хәл итүнең кирәкле күнекмәләре булдырыла. Педагогик осталыклар − эзлекле рәвештә җәелдерелә торган эчке һәм тышкы педагогик гамәлләр җыелмасы. Тиешле теоретик белемнәргә нигезләнгән һәм шәхеснең гармоник үсешенә юнәлдерелгән бер өлеше автоматлашырга (күнекмәләр) мөмкин. Педагогик күнекмәләрнең асылын шулай аңлау педагогны әзерләү практикасында кулланыла: беренчедән, булачак педагогларда теоретик белемнәрнең әйдәп баручы ролен билгели, шулай ук булачак педагогның теоретик һәм гамәли әзерлегенең бердәмлеген тәэмин итә; икенчедән, идеаль система һәм предметлы гамәлләр системасы буларак чагылган педагогикларга гамәл кылу һәм педагогларча фикерләү осталыгын формалаштыруга ярдәм итә; өченчедән, педагогик осталыкларның күп дәрәҗәле характерын (репродуктивлыктан иҗадига кадәр) һәм аерым гамәлләрне автоматлаштыру юлы белән камилләштерү мөмкинлеген билгели. Педагогик осталыкларның эчке структурасы аерым гамәлләр (осталык компонентлары) яки чагыштырмача шәхси осталыклар буларак чагылыш таба. Бу, үз чиратында, төрле нигезләмәләр буенча күптөрле педагогик осталыкларны берләштерү, шулай ук гамәли максатларда аларны арттыру мөмкинлеге бирә. Мәсәлән, әңгәмә кору осталыгы аерым осталыкларга тарала: укучылар өчен кызыклы һәм алар ихтыяҗын канәгатьләндергән, шул ук вакытта класс алдында торган, тәрбия бурычларын да исәпкә ала торган теманы билгеләү; тәрбияләнүчеләрнең яшен исәпкә алган һәм конкрет шартларны истә тоткан эчтәлекне, форманы, әңгәмә алымнары һәм чаралары; план төзү (план-конспект) һ.б.лар. Педагогик осталыклар гомуми, теләсә кайсы белгечлек буенча эшләүче педагог эшчәнлегендә аерылгысыз компонент булган интеграль яки “аралаш” һәм шәхси осталыкларга бүленә. Педагогның һөнәри компетентлыгы моделе шуның өчен гомуми һәм шәхси педагогик осталыкларның җыелмасы санала. Педагогның һөнәри компетентлылыгында аеруча гомуми осталыклар булып педагогик фикер йөртү һәм гамәл кылу осталыгы атала. Алар педагогик эшчәнлектә уңыш тәэмин итүче төп “универсаль” осталыкның – педагогик бурычларны хәл итә белү осталыгының нигезендә ята. Алар укытучы тарафыннан башкарыла торган барлык социаль һәм һөнәри функцияләрне тормышка ашырганда катнашалар. Педагогик бурычның характерына һәм гомумиләштерү дәрәҗәсенә бәйсез рәвештә, аны хәл итүнең ахыргы циклы “фикерләргә−гамәл кылырга−фикерләргә” триадасына китерә һәм педагогик эшчәнлекнең компонентлары (өйрәнү, конструктив, оештыру, коммуникатив) һәм аларга туры килгән функцияләргә яраша. Педагогның һ ө н ә р и к о м п е т е н т л ы к м о д е л е педагогик осталыкларны дүрт төркемгә берләштергән, аның теоретик һәм гамәли әзерлегенең бердәмлеген тәшкил итәргә мөмкин: − уку һәм тәрбия буенча педагогик бурычларны конкрет куя белү очталыгы: яңа белемнәрне һәм тәрбияне актив үзләштерүгә әзерлекнең торышын билгеләү максатыннан шәхемне һәм коллективны өйрәнү һәм коллектив, аерым укучылар үсеше нигезендә проектлау; мәгариф, тәрбия һәм үсеш комплексларын билгеләү һәм аларны конкретлаштыру, төп бурычларны аерып күрсәтү; − педагогик үзара бәйләнешләрнең алымнарын программалаштыру осталыгы. Алар логик яктан тәмамланган педагогик системаны төзергә һәм хәрәкәткә китерергә ярдәм итә: уку-укыту һәм тәрбия, үсеш бурычларын комплеклы планлаштыру; укыту процессының нигезләнгән эчҗәлеген сайлап алу; аны оештыруның оптималь формасы, методы һәм чаралары; − педагогик гамәлләр кылу осталыгы. Алар тәрбия бирү һәм укыту компонентлары һәм факторлары арасында үзара бәйләнешне булдыру һәм билгеләүне, аларны хәрәкәткә китерүне күз уңында тота: укыту процессы өчен кирәкле булган шартларны (матди, әхлакый-психологик, оештыру, гигиена һ.б.лар) төзү; укучыны объекттан педагогик процесс субъектына әверелдерә торган эшчәнлеген үстерү; уртак эшчәнлекне оештыру һәм үстерү; мәктәп белән әйләнә-тирә як элемтәсен тәэмин итү, тышкы программалашмый торган йогынтыларны көйләү; − педагогик бурычларны хәл итү процессын һәм нәтиҗәләрен өйрәнү осталыгы. Алар педагогик эшчәнлекнең хисабын һәм йомгак нәтиҗәләрен таләп итә: үзанализ, педагогик процесс һәм педагог гамәлләре анализы; педагогик бурычларга буйсынган һәм әйдәп барган яңа комплексларны билгеләү. |