Аааа. Учебное пособие Худякова Н.Л. Философия и развитие образования. Философия и развитие образования
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
основных сущностных качеств человека, которые определяют качества всех остальных сторон его бытия, называются: 1) культурная опосредованность внутренних и внешних отношений человека с действительностью (внешние - это установленные отношения человека с другими людьми, с природой, с культурой, с самим собой, внутренние - это мыслительные образы выстраиваемых внешних отношений); 2) открытость человека миру. 11. Природная и социокультурная сторона связаны коэволюционно. Коэволюционный тип связи между развивающимися объектами был выявлен Л.А. Уайтом. Он исследовал культуру с позиций синергетики, и выявил, что с одной стороны, культура - это особый класс явлений, имеющих символическое значение и присущих только человеческим сообществам, а с другой - это самоорганизующаяся термодинамическая система, функционирующая по естественным законам. «Поначалу в качестве объектов коэволюции рассматривались гены и культура, во взаимодействии которых порождается человек, а сама культура оформляется биологическими императивами (Э. Уилсон). Не принятая вначале, идея коэволюции стала быстро порождать все новые модели, концептуально оформляя не только вновь рождающиеся теоретические представления, но и те, которые уже успели утвердиться в науке. В результате вариантами коэволюции оказались взаимодействия природных и социальных систем (А. Тойнби), природных и этнических общностей (Л.Н. Гумилев), человека и биосферы (Н.Н. Моисеев), и, наконец, Природы и Культуры» (В.И. Плотников) (10, с. 86). В исследованиях В.П. Кохановского понятием «коэволюция» обозначается корреляция эволюционных изменений развивающихся систем, предполагающая их взаимоадаптированность и взаимосвязанность в единую мегасистему (5, с. 353). Анализ различных определений понятия «коэволюция» позволяет его трактовать как сопряженное взаимообусловленное изменение систем или частей внутри целого. Следует при этом отметить, что коэволюционировать могут не всякие наугад (случайно, хаотично) избранные две (возможно, и более) системы. Необходима некая (относительная) симметрия, равнозначность 102 «равноположенность» коэволюционирующих систем. Коэволюционную форму связи В.В. Плотников трактует как структурированную совместность Природы и Культуры (10, с. 261). 12. Коэволюционный характер связи между природной и социально- культурной сторонами бытия человека позволяет понять причины выделения в его развитии следующих этапов: 1) рождение человека как природного организма, как индивида, относящегося к виду Homo sapiens; 2) включение индивида в социально-культурные отношения и начало становления личности; 3) становление личности как развитие его социокультурного опыта и способности к установлению культурно-опосредованных отношений; 4) возникновение свободной индивидуальности как ставшей личности, в которой предельная уникальность совпадает с предельной универсальностью. 13. Родившейся человека, еще не включенный в социально-культурные отношения, тем не менее, обладает качествами, присущими только человеческому существу: он рождается с открытой программой жизни (открытый миру), т.е. предметы его потребностей, а также способы их удовлетворения генетически не определены. Это качество характеризует состояние природного бытия родившегося человека, которое задается качествами индивидуального духа, определяющими качества физической, и психической сторон его бытия. Открытость человека миру проявляется, прежде всего, в том, что, если маленькие дети попадают к животным, то их развитие осуществляется по биологическому типу. Эти дети, даже попав обратно к людям, уже не овладевают ни речью, ни прямохождением, развитие их мышления приостанавливается на примитивном уровне. Для развития родившегося индивида как человека необходимо его включение в социально-культурные отношения. Это обуславливает возникновение предметного содержания сознания, фиксирующего опыт переживания ребенком социально-культурных форм отношений с действительностью. Воспроизводство этого социально-культурного опыта, сначала очень незначительного, но сразу задающего определенную структуру отношений с миром (структуру культурно-опосредованной формы отношения), позволяет младенцу самому быть инициатором включения в социально-культурные отношения. Таким образом, возникает социально-культурная сторона бытия человека, которая и начинает развиваться сопряжено и на основе взаимобусловленности с природной стороной его бытия. Тесная взаимосвязь психического и социально-культурного слоев бытия все же не исключает их некоторой автономности. На признании этой автономности строится и культурно-историческая концепция развития человека Л.С. Выготского. Культурно-историческое развитие человека Л.С. 103 Выготский рассматривал как сторону целостного процесса его развития. В то же время он обращал внимание на необходимость уяснения «различия между органическими и культурными процессами развития и созревания, между двумя различными по существу и природе генетическими рядами, и, следовательно, между двумя принципиально различными рядами закономерностей, которым подчинены эти две линии в развитии поведения ребенка» (2, с. 222). 14. Коэволюционная связь между природной и социокультурной сторонами бытия и развития человека осуществляется через возникновение личностных ценностей - предметноопределенных направленностей стремлений человека, возникающих в результате работы индивидуального духа и фиксируемых как мыслительные формы. Ценности как мыслительные формы, фиксирующие стремление человека к тому, что переживается им как значимое само по себе, как сущностно необходимое, выступают системообразующим элементом личностного опыта человека. Они определяют структуру мировоззрения человека, структуру целостной картины мира, складывающейся в его сознании, направленность его поведения и деятельности. Реализация ценностей в поведении человека при установлении им отношений с действительностью приводит к качественному изменению природной стороны: к изменению физиологии человека, работы его психики и индивидуального духа. В результате качественного изменения функционирования природной стороны возникают качественно иные ценности, что в свою очередь приводит к качественному изменению социокультурного бытия человека. 15. Направленность коэволюционно связанных процессов развития природной и социокультурной сторон бытия человека задается обеими сторонами. Природная сторона бытия человека обуславливает возникновение тенденции изменений качеств человека, основу которой образует процесс актуализации открытости человека миру. Этот процесс возникает в результате того, что, с одной стороны, индивидуальным духом обеспечивается постоянное изменение предметной направленности энергии жизненных влечений человека, а со второй тем, что бытие человека соотносится с целостностью мира, существующего независимо от него. Таким образом, тенденция изменений предметной направленности влечений человека задается генетически заложенным стремлением человека расширить горизонты своих возможностей, границы своего бытия до границ бытия как такового, т.е. до границ мира, существующего независимо от него. Качества природной стороны развития человека проявляются в том, что человек рождается с открытой программой жизни, т.е. с генетически не заданными предметами его потребностей (предметами влечений) и способов их удовлетворения. Программа жизни человека формируется в результате 104 включения родившегося человека в культурно-опосредованные отношения, организуемые другими людьми, и освоения им посредством этого культуры, созданной предшествующими поколениями. Несмотря на разнообразие форм существования культуры её воздействие на человека не хаотично. Жизненную программу человека определяет социокультурный код, который может быть понят как порядок воздействия на человека социально-культурных факторов, определяющих организацию его жизни и его развитие. Для того чтобы выявить то, что определяет порядок, образующий социокультурный код, необходимо рассмотрение основы культуры как таковой и выявление инвариантной структуры этой основы. 16. Д ля того чтобы установить порядок взаимосвязи между выявленными сторонами развития человека, необходимо рассмотреть развитие человека как взаимообусловленность естественной и искусственной сторон этого процесса. Общий процесс развития человека и все составляющие его процессы представлены двумя сторонами: естественной и искусственной (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) (11). Естественная сторона имеет сущностные характеристики процесса, то есть, представлена как закономерная, поэтапная, временная последовательность изменений тела, психики, личностного опыта и индивидуального духа человека (личностные и неличностные образования) (О-1,О-2, и т.п. на рис. 2). Искусственной же стороной развития человека является совершаемая им деятельность, которая выступает основным фактором и источником развития человека (Д-1, Д-2 и т.п. на рис. 2). В то же время именно деятельностная сторона процесса развития человека позволяет нам выявить характер развития его естественной стороны. Развитие какого бы личностного или неличностного образования мы не рассматривали, деятельность выступает при этом и как внешнее и как внутреннее воспроизводство (т.е. функционирование) качественных характеристик этих образований. Только наблюдая за внешней деятельностью человека, мы можем судить о его физическом и психическом развитии. Но если физическая и психическая стороны развития человека проявляются в его деятельности через какие-либо ее характеристики, то личностный опыт человека составляет ее содержательное, смысловое и инструментальное наполнение. То есть, деятельность представляет собой, прежде всего, функционирование личностного опыта человека – его социокультурное бытие. Развитие личностного опыта характеризуется качественными изменениями, которые проявляются в деятельности как качественные изменения культурных средств, при помощи которых эта деятельность организована.Из этого следует: развитие личностного опыта человека, т.е. его социокультурное развитие, является ведущим в 105 целостном процессе развития человека. Именно поэтому социокультурное развитие человека выступает основой образовательного процесса, а цели образования, рассматриваемого как взаимосвязанные и взаимообусловленные воспитание и обучение, описывают качественные изменения его личностного опыта. Модель развития человека на рисунке 3 позволяет нам наглядно представить, что качественное состояние любой стороны бытия человека, рассматриваемой как структурное образование, внешне проявляется в деятельности, т.е. деятельность –1 (Д-1), есть проявление состояния структурного образования-1 (О-1), в деятельности-2 (Д-2) проявляется новое качественное состояние структурного образования (О-2) и т.п. Модель взаимосвязи естественной и искусственной сторон развития человека. Естественная сторона развития О-1 О-2 О-3 О-4 Д-1 Д-2 Д-3 Д-4 Искусственная сторона развития Рисунок 3. Общие закономерности развития позволяют утверждать, что изменение характера внешней деятельности приводит к изменению как самих структурных образований человека, так и связей между ними. То есть, если изменившиеся внешние условия повлекут за собой какие-то изменения во внешней деятельности человека, и она уже не будет являться только воспроизводством его личностного опыта или его психических, физических состояний, то это приведет к изменению этого опыта и состояний всех других сторон бытия человека Итак, изучение основных закономерностей развития человека как целостности, отражающих двойственность его природы и взаимообусловленность природной и социально-культурной сторон бытия, позволяет сделать вывод о том, что ведущей стороной развития человека выступает социо-культурная сторона его бытия. Вопросы и задания для самопроверки 1. Почему модели антропоцентристского, социоцентристского, теоцентристского образования и образования, ориентированного на развитие человека как целостности можно считать основными? 2. Как понимается природа человека авторами моделей личностно- ориентированного образования, возникших в России с 90-х годов ХХ века? 3. Какова роль антропологического подхода при определении стратегии развития современного образования, ориентированного на развитие человека как целостности? 106 4. Какие знания о человеке, выработанные философией, входят в философско-теоретические основы антропологического подхода, применяемого в педагогике? 5. Каким образом эти знания повлияют на вашу профессиональную деятельность? Литература 1. Бондаревская Е.В. С.В. Кульневич Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студ. сред. и высш. пед. учебн. Заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с. 2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с. 3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. - М.: "Школа - Пресс", 1995. - с. 448 4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) - Рига: НПЦ “Эксперимент”, 1995. - 176 c. 5. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н /Д.: Феникс, 1999. – 576 с. 6. Куликов В.Б. Философско-педагогическая антропология: проблемы и тенденции // Вопросы философии. – 1985. - № 6. – С. 133. 7. Лернер И.Я. Система дидактических знаний и ее значение для построения учебно – воспитательного процесса. Современная дидактика: теория – практике. – М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1993.- С. 11-40. 8. Плотников В.И. Дух и его культурно-исторические модификации. Духовность и культура. Духовность мироотношения: Материалы всер. конф. - Екатеринбург, 1994. - С. 4-29 9. Плотников В.И. Социально-биологическая проблема. – Свердловск: Из-во УГИ, 1975. – с. 191. 10. Плотников В.И. Философская антропология как метафизика культуры / XXI век: будущее России в философском измерении. – Екатеринбург: Изд-во УГУ, 1999. – С. 86-90. 11. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа - Пресс, 1995. - с. 384 12. Степанова И.Н. Философско-антропологические основы стратегии образования и воспитания. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2003. – 308 с. 13. Ушинский К.Д. Собр. Соч.: в 11 т., М.; Л., 1948 –1952. Т. 1, Т. 8. 14. Философско-психологические проблемы развития образования // Сер.: Теория и практика развивающего обучения / Под. ред. В. В. Давыдова, - М.: ИНТОР, 1994. - с. 128. 15. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с анг. И нем./Общ. Ред.Л.Я. Гозмана и Д.Н. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. – 368с. 16. Худякова Н.Л. Развитие Человека и воспитывающая функция образования: В 2 т. - Челябинск: ЧелГУ, Уральский научн.-образ. Центр РАО, 2002. – в 2-х частях. - часть1- я – 146 с., часть 2-я - 196 с. 17. Худякова Н.Л. Воспитывающая функция образования: В помощь учителю. – Челябинск: Уральский научн.-образ. Центр РАО, ЧелГУ, 2000. – 60 с. 107 18. Худякова Н.Л. Ценностный мир человека: возникновение и развитие - Челябинск: Изд- во «Околица», ООО «Тендерлайн», 2004.- 398 с. 19. Шелер М. Положение человека в космосе / Избранные Произведения: Пер. с нем.– М.: Издательство «Гнозис», 1994. – С.- 129-193. 20. Шубинский В.С. Философские подходы к педагогической теории. 21. Щедровицкий Г.П. Системное движение и перспективы развития методологии. Избранные труды. – М.: Шк. Культ. Полит., 1995. – С. 57-88 22. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике // Педагогика. – 1992. - № 7. – С. 111 3.4. Философские основы культурологического подхода в педагогике 3.4.1. Культурологический подход в педагогике как следование философским основам принципа культуросообразности Культуросообразность образования как педагогическая проблема. Целенаправленное применение культурологического подхода в педагогике заключается в организации образовательного процесса на основе следования принципу культуросообразности. Впервые в педагогике принцип культуросообразности был назван в числе основных (наряду с принципом природосообразности и принципом самодеятельности) Фридрихом Адольфом Вильгельмом Дистервегом, немецким педагогом, жившем в 1790-1866 годах, последователем Песталоцци. Требование культуросообразности у Дистервега означало необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества. Принцип культуросообразности выражает необходимость в организации педагогических исследований, проектировании и организации образовательного процесса на основе использования согласованных систем знаний о закономерностях существования и развития культуры, выработанных философией и различными науками. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, образование, прежде всего, представляет собой социокультурное развитие человека, а с другой - образование является важнейшей формой существования культуры, поэтому закономерности её существования и развития всегда являются основанием построения образования. Результатом реализации принципа культуросообразности в педагогической деятельности должно стать образование, согласованное по своим основным параметрам со структурой и содержанием культуры, её формами и тенденциями развития. Культуросообразность образования как актуальнейшая педагогическая проблема стала рассматриваться во второй половине ХХ века. Это обусловлено тенденциями мирового развития, т.е. тенденциями развития социокультурных отношений, охватывающих все человечество. |