ЖанЖак Руссо Эмиль, или о воспитании Мультимедийное издательство Стрельбицкого
 Скачать 1.71 Mb.
|
|
КНИГА ТРЕТЬЯ Хотя весь промежуток жизни до юношеского возраста есть пора слабости, но есть момент, в течение первого возраста, когда благодаря тому, что возрастание сил превосходит возрастание нужд, развивающееся животное, хотя абсолютно слабое, становится относительно сильных. Так как все его потребности еще не развились, то настоящих его сил более чем доста- точно, для удовлетворения имеющихся у него потребностей. Как взрослый, он был бы весьма слаб, но как ребенок он очень силен. Откуда проистекает слабость человека? От неравенства, существующего между его силою и желаниями. Мы слабы благодаря своим страстям, потому что для удовлетворения не потребовалось бы больше сил, нежели дала нам природа. Следовательно, ограничивая жела- ния, вы как будто увеличиваете силы: тот, чья сила превосходит желания, имеет ее в избытке; он, конечно, очень сильное существо. Вот третье состояние детства, о котором я теперь наме- рен говорить. Я продолжаю называть его детством, за неимением выражения, годного для его определения; потому что возраст этот близок к юношескому, не будучи еще возрастом возму- жалости. В двенадцать или тринадцать лет силы ребенка развиваются гораздо быстрее, нежели его потребности. Самая сильная, самая страшная еще не дает себя чувствовать; самый орган ее остается неразвитым и как бы выжидает для развития, чтобы воля принудила его к тому. Нечувствительный к суровости климата и времени года, ребенок без труда ее переносит. Его собственный молодой жар заменяет ему платье. Аппетит служит приправою. Все, что может питать, кажется вкусным в его годы. Захочет ли он спать, он растянется на земле и спит. Везде он видит себя окруженным всем, что ему нужно. Никакая воображаемая потребность не мучит его. Мнение бессильно над ним. Желании его не простираются за пределы достижимого; он не только сам удовлетворяет свои нужды, но сила у него превосходит потребности; это един- ственное время в его жизни, когда возможно подобное состояние. Я предчувствую возражение. Чтоб у ребенка было больше потребностей, нежели сколько я ему приписываю, этого не скажут, но будут отрицать силу, которую я в нем предполагаю: забудут, что я говорю о своем воспитаннике, а не о тех движущихся куклах, которые путеше- ствуют из комнаты в комнату, пашут в ящике и таскают картонные тяжести. Мне скажут, что сила возмужалости проявляется только с возмужалостью; что жизненные соки, вырабатывае- мые в известных сосудах и расходящиеся по всему телу, одни могут придать мускулам плот- ность, деятельность, крепость, упругость, которые дают настоящую силу. Вот она кабинетная философия; но я ссылаюсь на опыт. Я вижу, как в ваших деревнях большие мальчики пашут, боронят, управляют сохою, нагружают бочки с вином, правят телегою, так же как и их отец: не выдавай их голоса, их можно было бы принять за взрослых. Даже в городах, молодые ремес- ленники, кузнецы, слесаря почти так же сильны, как и их мастера, и были бы не менее ловки, если б их вовремя начинали упражнять. Если и есть разница, – я признаю, что она есть, – то она гораздо незначительнее разницы между пылкими желаниями взрослого и ограниченными желаниями ребенка. К тому же, здесь говорится не об одних только физических силах, но в особенности об умственной силе и способности, которая их дополняет или направляет. Этот промежуток, когда силы индивида превышают его желания, хотя и не составляет поры его наибольшей, абсолютной силы, но составляет, как я уже сказал, пору его наибольшей, относительной силы. Это – самое драгоценное время его жизни, время, не повторяющееся и очень краткое, и тем более краткое, что для него важно, как мы увидим дальше, с пользою употребить это время. Что же сделает он из того избытка способностей и сил, который у него есть теперь и кото- рого не будет в другом возрасте? Он постарается употребить его на такие занятия, которые Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 94 бы пригодились ему при случае; он, так сказать, перенесет на будущее избыток своего насто- ящего существа: сильный ребенок приготовит запасы для слабого взрослого, но он поручит свои склады ни сундукам, которые у него могут украсть, ни житницам, которые ему не при- надлежат; чтобы действительно овладеть своим приобретением, он уложил его в свои руки, голову, в самого себя. Итак, вот время для работы, занятий, ученья; и заметьте, что не я сам произвольно делаю этот выбор, а сама природа руководит им. Ум человеческий имеет свои пределы, и один человек не только не может знать всего, но не может даже знать вполне то немногое, что известно другим людям. Так как противополож- ное всякому лживому предложению составляет истину, то число истин так же неистощимо, как и число заблуждений. Следовательно, есть выбор в вещах, которые должно преподавать, также как и во времени, пригодном для преподавания. Из знаний, доступных нам, одни лживы, другие бесполезны, иные служат пищей для высокомерия того, кто ими обладает. Небольшое число тех, которые действительно способствуют нашему благосостоянию, одно заслуживает внимания мудрого человека, а, следовательно, и ребенка, которого хотят сделать таковым. Дело не в том, чтобы знать то, что есть, а только то, что полезно. Из этого небольшого числа нужно исключить еще те истины, для понимания которых необходим уже вполне развитый ум; те, которые предполагают знакомство с людскими отно- шениями, которого ребенок не может приобрести; те, которые хотя и истины сами по себе, но возбуждают в неопытной душе ложные мысли о других предметах. Итак, вам остается весьма маленький круг сравнительно с существующими вещами, но, несмотря на это, какое обширное поприще представляет этот круг для ума ребенка! Мрак, покрывающий человеческий разум, какая дерзкая рука осмеивалась прикасаться к твоей завесе? Сколько пропастей, вырытых нашили пустыми науками, я вижу вокруг этого юного несчастливца! Ты, который поведешь его по этим опасным тропинкам и отдернешь пред его глазами священную завесу природы, трепещи! Уверься первоначально в крепости его головы и своей собственной, страшись, чтобы она не вскружилась у одного или у другого, а может быть и у обоих. Бойся правдоподобных искушений лжи и одуряющих паров гордости. Помни, помни постоянно, что незнание никогда не было причиною зла, но что заблуждение гибельно, и что заблуждаются не на счет того, чего не знают, но на счет того, что думают знать. Успехи ребенка в геометрии могут служить вам опытом и верною мерою для развития его ума: но как скоро он может отличать полезное от бесполезного, нужно с большею осторож- ностью и искусством вести его к умозрительным наукам. Хотите ли вы, например, чтобы он нашел среднюю, пропорциональную величину между двумя линиями; устройте сначала, чтобы ему сделалось необходимым найти квадрат, равный данному прямоугольнику; если б понадо- бились две средние, пропорциональные величины, то нужно было бы сначала сделать для него задачу занимательною. Посмотрите, как мало-помалу доходим мы до нравственных понятий, которые отличают добро от зла. До сих пор мы знали один только закон необходимости: теперь мы принимаем во внимание то, что полезно; скоро мы дойдем до того, что прилично и хорошо. Один и тот же инстинкт оживляет различные способности человека. Деятельность тела, стремившегося к развитию, сменяется деятельностью ума, стремящегося к знанию. Сначала дети только подвижны, потом становятся любопытными; а это любопытство, хорошо направ- ленное, есть двигатель того возраста, до которого мы дошли здесь. Будем всегда отличать наклонности, влагаемые природою, от наклонностей, порождаемых мнением. Есть жажда зна- ния, которая основывается только на желании быть признанным за ученого; есть другая, кото- рая родится от естественного в человеке любопытства, возбуждаемого всем, что может более или менее интересовать его. Врожденное желание счастья и невозможность вполне удовлетво- рить это желание заставляют человека беспрерывно изыскивать новые средства для его удо- влетворения. Таково первое начало любопытства, начало, врожденное в человеческом сердце, но развитие которого совершается пропорционально нашим страстям и нашим знаниям. Пред- Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 95 положите философа, закинутого на необитаемый остров с орудиями и книгами, и уверенного в том, что проведет там одиноко остаток своих дней; он перестанет заботиться о системе мира, о законах притяжения, о дифференциальном исчислении: быть может, за всю свою жизнь не откроет он ни одной книги; но он никогда не забудет обойти весь свой остров, до последнего уголка, как бы он ни был велик. Итак, выкинем еще из наших первых занятий те знания, стремление к которым не свойственно человеку, и ограничимся теми, к которым влечет нас инстинкт. Остров человеческого рода это – земля; самый поразительный для наших глав предмет это солнце. Как скоро мы начинаем удаляться от самих себя, наши первые наблюдения должны обращаться на то и на другое. Потому-то философия почти всех диких народов занимается единственно воображаемыми страхами на земле и божественностью солнца. Каково уклонение! скажут, быть может. За минуту мы были заняты только тем, что нас касается, что непосредственно окружает нас; а вот вдруг мы путешествуем по земному шару и перескакиваем на край вселенной! Это уклонение есть следствие роста наших сил и склон- ности нашего ума. В пору слабости и бессилия забота о самосохранении сосредоточивает нас в самих себе; в пору могущества и силы желание расширить свое существование переносит нас за пределы самих себя и побуждает устремляться так далеко, как только можно; но так как умственный мир нам еще не знаком, то мысль наша не идет дальше глаз, а наше понимание расширяется только вместе с пространством, которое может измерить. Превратим наши ощущения в понятия, но не будем сразу перескакивать от осязаемых предметов к предметам умственным. Помощью первых мы должны перейти ко вторым. Пусть при первой работе ума чувства будут его руководителями. Не надо другой книги, кроме все- ленной, не надо других уроков, креме фактов. Читающий ребенок не думает, он только читает; он не научается, а запоминает слова. Возбудите в вашем воспитаннике внимание к явлениям природы, и скоро он сделается любопытным; но для поддержания в нем любопытства никогда не торопитесь удовлетворять его. Дайте ему доступ к вопросам, и предоставьте ему самому разрешать их. Пусть он достигает знания не чрез вас, а чрез самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам. Если когда-нибудь вы замените в его уме разум авторитетом, он перестанет рассуждать; он станет игрушкой чужих мнений. Вы хотите преподавать этому ребенку географию, и отправляетесь за глобусами, картами: сколько инструментов! К чему все эти представления? Зачем не покажете вы ему первона- чально самый предмет, чтобы он знал, по крайней мере, о чем вы ему говорите! Хорошим вечером мы отправляемся гулять в удобную местность, где благодаря откры- тому горизонту вполне виден заход солнца, и замечаем предметы, по которым можно узнать место его злата. На другой день, чтобы подышать свежим воздухом, мы возвращаемся на то же самое место до солнечного восхода. Огненными полосами солнце заранее возвещает нам о своем появлении. Пожар усиливается, весь восток объят пламенем; оно задолго возвещает о появлении светила; каждую минуту ждешь, вот, вот оно появится; наконец оно показывается. Огненная точка сверкнула как молния и тотчас же озарила все пространство; ночные тени рас- сеиваются. Человек узнает свое жилище и находит его украшенным за ночь. Зелень сделалась еще ярче; при освещении начинающегося дня, при первых лучах, которые золотят ее, она явля- ется нам покрытою блестящею сетью росы, которая отражает для глаза свет и краски. Хоры птиц соединяются в единодушной хвале отцу жизни, в этот момент ни одна не безмолвствует; щебетанье их, еще слабое, медленнее и приятнее, чем в остальное время дня; в нем ощути- тельна томность мирного пробуждения. Все эти предметы вместе производят в чувства ощу- щение свежести, которая как будто проникает до самой души. Тут бывает полчаса восторга, который охватывает каждого: при таком великом, прекрасном, чудесном зрелище ни один не остается равнодушным. Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 96 Исполненный восторга, наставник хочет сообщить его и ребенку: он думает тронуть его, возбудив его внимание к ощущениям, которые волнуют его самого. Какая глупость! Жизнь картины природы сосредоточивается в сердце человека. Чтобы ее видеть, нужно ее чувство- вать. Ребенок видит предметы, но не может заметить отношений, связывающих их, не может понять сладкой гармонии их союза. Чтобы ощутить сложное впечатление, производимое одно- временно всеми этими ощущениями, нужна опытность, которой он не приобрел, нужны чув- ства, которых он не испытал. Может ли он наслаждаться прохладою прекрасного утра, если никогда не ходил по бесплодным равнинам, если горячий песок не жег его ног, если удушли- вое отражение утесов, обожженных солнцем, никогда не тяготило его? Таким образом, благо- ухание цветов, краса зелени, влажный пар розы, мягкая и приятная под ногами зелень луга восхитят его чувства? Может ли он испытывать сладостное волнение от пения птиц, если голос любви и удовольствия еще не знаком ему? Какой восторг может возбудить в нем наступление нового дня, если воображение его не умеет ему рисовать то, чем можно исполнить подобный день? Наконец, где же ему тронуться красотой картины природы, если ему неизвестно чья рука озаботилась ее украсить? Не говорите ребенку речей, которых он не может понять. Прочь опасения, прочь крас- норечие, прочь образы, прочь поэзию. Дело теперь не в чувстве или вкусе. Продолжайте быть ясным, простым и холодным; скоро, скоро наступит время, когда понадобится другой язык. Воспитанный в духе наших правил, приученный извлекать все средства из самого себя и прибегать к другому не иначе, как убедившись в своем бессилии, он долго и молча разгля- дывает каждый предмет, который видит. Он задумчив, но не любит расспросов. Итак, доволь- ствуйтесь своевременным указанием ему предметов; затем, когда увидите, что любопытство его достаточно возбуждено, сделайте какой-нибудь лаконический вопрос, который указал бы ему путь к удовлетворению. В настоящем случае, долго разглядывая вместе с ним восходящее солнце, обратив его внимание на горы и все другие соседние предметы, дав ему вдоволь наговориться об этом, молчите несколько минут, как будто задумавшись, а затем скажите: Я думаю о том, что вчера солнце зашло на этом месте, а сегодня взошло тут же. Как это могло быть? Не прибавляйте больше ничего: если он обратится к вам с вопросом, оставьте его без ответа; заговорите о другом. Предоставьте его самому себе, и будьте уверены, что он задумается об этом. Для того чтобы ребенок привык к внимательности и чтобы его сильно поражала какая- нибудь ощутительная истина, нужно, чтобы она несколько дней помучила ого, прежде чем он ее откроет. Если этот способ не объяснят ему истину, то есть средство сделать ее еще ощутимее, это повернуть вопрос. Если он не знает, каким образом солнце переходят от запада на восток, то знает, по крайней мере, каким образом оно переходит от востока к западу; для этого ему достаточно одних глаз. Разъясните, следовательно, первый вопрос помощью второго: или ваш воспитанник совершенно туп, или аналогия слишком ясна, чтобы ускользнуть от него. Вот для него первый урок космографии. Так как мы всегда медленно переходим от одного осязательного понятия к другому и медленно усваиваем себе каждое, прежде чем перейти к новому; и, наконец, так как мы никогда не принуждаем вашего воспитанника быть внимательным, то от этого первого урока далеко еще до знакомства с течением солнца и фигурою земли: но так как все видимые движения небесных тел зависят от одного начала и как первое наблюдение приводит ко всем другим, то нужно меньше усилия, хотя и больше времени, для перехода от суточного обращения к вычислению затмений, нежели на те, чтобы ясно понять смену дня и ночи. Если солнце обращается вокруг мира, значит оно описывает круг, а всякий круг должен иметь центр; мы уже знаем это. Центра этого видеть нельзя, потому что он находится в сердце земли; но можно обозначить на поверхности две противоположные точки, которые соответ- ствовали бы ему. Прут, идущий чрез три точки и проведенный до неба с одного конца до дру- Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 97 гого, будет осью вселенной и ежедневного движения солнца. Круглая юла, вертящаяся на своем острие, представляет небо, вращающееся на своей оси, два конца юлы будут два полюса: ребе- нок будет очень рад узнать, где один из полюсов; я покажу его ему в хвосте Малой Медведицы. Вот занятие для ночи; мало-помалу мы знакомимся со звездами, и отсюда рождается первое желание познакомиться с планетами и наблюдать созвездия. Мы видели солнечный восход на Иванов день; мы посмотрим на него и в Рождество или другой какой хороший зимний день: известно ведь, что мы не ленивы и смеемся над стужею. Я озабочусь, чтобы это второе наблюдение происходило в том же самом месте, где происходило первое; и, благодаря небольшой ловкости в подготовке замечания, один из нас непременно вскрикнет: ой, ой! вот забавно-то! солнце всходит не на том месте! вот здесь наши старые приметы, а оно взошло там, и проч. Следовательно, есть летний восток я зимний восток, и проч. Молодой наставник, вам указан путь. Этих примеров для вас должно быть достаточно, для ясного ознакомления с планетным кругом, принимая вселенную как Вселенную, а солнце – как солнце. Вообще только тогда заменяйте вещь знаком, когда вам невозможно ее показать: знак поглощает внимание ребенка и заставляет его забывать о вещи, которую, он изображает. Армиллярная сфера кажется мне дурно составленною машиною и неправильных разме- ров. Эка путаница кругов, и странных знаков, которые на ней изображаются, придает ей вид тарабарщины, смущающей детский ум. Земля слишком мала, круги слишком велики, слишком многочисленны; иные, как напр. колурии, вовсе ненужны; каждый круг шире земли; толщина картона придает им прочный вид, заставляющий принимать их за действительно существую- щие дугообразные массы; а когда вы говорите ребенку, что эти круги воображаемые, он не знает, что у него пред глазами, и ничего не понимает. Мы никогда не умеем становиться на место детей, мы не впихаем в их понятия, а при- писываем им наши собственные, и, постоянно следя за своими собственными рассуждениями, мы рядом истин набиваем им голову дичью и заблуждениями. Спорят о выборе между анализом и синтезом при изучении наук. Выбор не всегда бывает нужен. Иногда можно, при одних и тех же исследованиях и разлагать, и составлять, и вести ребенка путем поучений, когда он думает, что занимается анализом. Тогда при одновременном употреблении оба пути взаимно служат друг для друга доказательством. Отправляясь одно- временно с двух противоположных точек, не думая следовать по одному пути, он будет изум- лен встречею, и это изумление может быть только приятным. Я желал бы, например, начать географию с двух концов и к изучению движений земного шара присоединить измерение его частей, начиная с места жительства. В то время, как ребенок изучает планетный круг и пере- носится, таким образом, на небо, воротите его к делению земли и познакомьте сначала с его собственным местопребыванием. Первыми его пунктами в географии будут город, где он живет, и дача его отца; затем про- межуточная местность, затем соседние реки, наконец, вид солнца и, способ ориентироваться. Вот где пункт соединения. Пусть он сам нарисует карту всего этого, карту весьма простую и сначала состоящую из этих двух, предметов, к которым он присоединит мало-помалу и другие, по мере знакомства и оценки их расстояния и положения. Вам теперь видно, какую пользу сделали мы ему, сообщив его глазам свойства компаса. Конечно, кроме того, нужно несколько руководить им, но очень мало, неприметным образом. Если он ошибется, оставьте его в покое, не исправляйте его ошибок; молча ждите, чтобы он был в состоянии сам заметить и поправить их, и самое большее, если, при удобном случае, вы каким-нибудь образом дадите их ему заметить. Если б он никогда не ошибался, он не выучился бы так хорошо. Впрочем, дело не в точном знакомстве с топографией страны, а в средстве узнать ее; все равно, будут ли у него карты в голове, лишь бы он хорошо пони- мал то, что они изображают, и имел отчетливое понятие об искусстве, помощью которого Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 98 они составляются. Посмотрите, какая разница между знанием ваших воспитанников и неве- жеством моего воспитанника. Они знакомы с картами, а он рисует карты. Вот новое убранство для его комнаты. Всегда помните, что дух моего воспитания заключается не в преподавании ребенку мно- жества различных вещей, а в том, чтобы допускать до его головы одни лишь верные и ясные понятия. Если б даже он и ничего не знал, мне от итого горя мало, лишь бы они не ошибался; и я наполняю его голову истиною, только для того, чтобы предохранять его от заблуждений, которые он мог бы приобрести взамен ее. Разум, рассудок приходят медленно; предрассудки же теснятся толпою; от них-то и следует его предохранить. Ио если вы рассматриваете науку саму по себе, вы вступаете в море бездонное, безбрежное, наполненное подводными камнями; вам тогда из него не выбраться. Когда я вижу человека, одержимого страстью к познаниям, увлекающегося их прелестью и переходящего от одного к другому, не умея остановиться, мне кажется, что я вижу ребенка, подбирающего раковины на берегу и сначала восхищенного ими, затем соблазненного другими, которые у него пред глазами, и бросающего первые, потом опять хватающего их, до тех пор, пока утомленный их множеством и не зная больше, какие выбрать, бросает все и уходит с пустыми руками. В первом возрасте времени было много: мы забегались только о его потере, из боязни дур- ного употребления. Здесь же, наоборот, у нас его слишком мало, чтоб сделать все, что полезно. Помните, что страсти близко и что при первом своем появлении они завладеют всем внима- нием вашего воспитанника. Мирное время разума так кратко, так быстро проходит и должно быть употреблено не столько полезных вещей, что безумно желать сделать в этот промежуток из ребенка ученого. Дело не в том, чтобы обучить его наукам, но в том, чтобы развивать в нем любовь к ним и дать ему повод для ученья, когда эта любовь хорошо разовьется. В этом, без всякого сомнения, заключается основной принцип всякого хорошего воспитания. Теперь также время – приучать его мало-помалу сосредоточивать внимание на одном и том же предмете: но не принуждение, а удовольствие или желание должно возбуждать это внимание; нужно очень заботиться о том, чтобы оно не утомляло его и не доходило до скуки. Будьте же всегда настороже и, несмотря ни на что, бросайте все, прежде чем он соскучится; потому что не столько важно то, чтобы он научился, сколько то, чтобы он ничего не делал против желания. Если он сам обратится к вам с расспросами, то отвечайте насколько то нужно для под- держания в нем любопытства, но не для удовлетворения его; в особенности, когда вы видите, что он расспрашивает не из желания научиться, а просто болтает всякий вздор и осаждает вас глупыми вопросами, то немедленно замолчите, и будьте уверены, что тогда он хлопочет не о самом предмете, но о том, чтобы подчинить вас своим расспросам. Нужно обращать больше внимания на побуждение, заставляющее его говорить, нежели на слова, которые он произно- сит. Это предостережение, бывшее доселе не так необходимо, делается необыкновенно важ- ным, как скоро ребенок начинает рассуждать. Есть сцепление общих истин, благодаря которому все науки связаны общими началами и развиваются постепенно: это сцепление есть философский метод. Здесь речь идет не о нем. Есть другое, совершенно различное решение, благодаря которому всякий частный предмет связан с другими, всегда показывает тот, который за ним следует. Этого порядка, поддержива- ющего, помощью непрестанного любопытства, внимание, которого все они требуют, держится большинство людей, и он в особенности необходим для детей. Ориентируясь при снимании карт, нам понадобилось начертить меридианы. Две точки пересечения наяду равными тенями утра и вечера служат превосходным меридианом тринадцатилетнего астронома. Но меридианы эти стираются, нужно время для того, чтобы начертить их; они принуждают работать, всегда в одном и том же месте: столько хлопот, такое стеснение надоест ему, наконец. Мы это пред- видели; мы заранее позаботились об этом. Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 99 Вот опять пустился я в пространные и мелочные подробности. Читатели, я слышу ваш ропот и призираю его: я не хочу пожертвовать вашему нетерпению самою полезною частью этой книги. Примиритесь с моими проволочками: что до меня касается, то я примирился к вашим жалобам. Давно уже мы заметили, мой воспитанник и я, что янтарь, стекло, сургуч, различные тела, подвергнутые трению, притягивают соломинки, а другие не притягивают их. Случайно мы находим тело, у которого есть еще более странное свойство: а именно привлекать на неко- тором расстоянии, и без трения, металлические опилки и другие кусочки железа. Долгое время это свойство забавляет нас, и только? Наконец, мы узнаем, что оно сообщается самому железу, известным образом натираемому магнитом. Раз мы отправляемся на ярмарку; фокусник при- тягивает, помощью куска хлеба, восковую уточку, плавающую в воде. Удивленные, мы, однако, не говорим: это колдун, потому что не знаем, что такое колдун. Замечая беспрерывно действия, причина которых нам неизвестна, мы не спешим ни о чем судить и спокойно остаемся со своим незнанием, пока не найдем случая выйти из него. Возвратившись домой и наговорившись вдоволь о ярмарочной утке, нам приходит в голову подражать виденному: мы берем хорошо намагниченную иглу, покрываем ее белым воском, которому придаем, насколько умеем, форму утки, так, Чтобы игла проходила чрез все тело, а острие образовало клюв. Мы пускаем утку на воду, подносим к клюву ключ и с радо- стью, которую легко понять, видим, что наша утка, совершенно так же как и ярмарочная, идет на кусок хлеба. Наблюдать же, в каком направлении останавливается утка на воде, когда ее предоставляют самой себе, мы успеем в другой раз. Что же касается до настоящего, то занятые своим предметом, мы о большем не заботимся. В тот же самый вечер, мы возвращаемся на ярмарку с готовым хлебом в карманах; и как скоро фокусник показал свой фокус, мой маленький ученый, который едва владел собой, гово- рят ему, что фокус не труден, и что он сам сделает точно такой же. Его ловят на слове: он тотчас вынимает из кармана кусок хлеба, в котором спрятан кусок железа; подходит к столу с замирающим сердцем; подносит, весь дрожа, хлеб; утка подплывает и идет за ним; ребенок вскрикивает и замирает от радости. От похвал, от криков собранного народа, голова у него идет кругом, он вне себя. Растерянный фокусник подходит, однако, к нему, целует и поздрав- ляет ребенка, и просит удостоить его также и завтра своим присутствием, прибавляя, что он позаботится, чтобы еще больше народу собралось восхищаться его ловкостью. Мой маленький натуралист, гордый своим успехом, расположен болтать, но я не даю ему распространяться и увожу, осыпанного похвалами. Ребенок с забавным волнением считает минуты, остающиеся до следующего дня. Он при- глашает всех встречных и поперечных, он желал бы, чтобы весь род человеческий был сви- детелем его торжества; он ждет, не дождется назначенного часа, опережает его: мы летим на свидание; зала уже полнехонька. При входе юное сердце его радуется. Очередь за другими фокусами; фокусник превосходит самого себя и делает поразительные вещи. Ребенок ничего не видит; он волнуется, потеет, едва дышит; нетерпеливо рукою мнет кусок хлеба, лежащий у него в кармане. Наконец, приходит и его очередь; фокусник торжественно предупреждает о нем публику. Он подходит немного сконфуженный, вытаскивает свой хлеб. Новая преврат- ность! Утка, вчера такая ручная, сегодня сделалась дикой; вместо того, чтобы подставить клюв, она поворачивается хвостом и убегает; она избегает хлеба и руки, подставляющей его, так же старательно, как прежде следовала за нею. После тысячи бесполезных и освистанных попыток, ребенок жалуется, говорит, что его обманывают, что вчерашнюю утку подменили, и вызывает фокусника привлечь ее. Фокусник не отвечая ни слова, берет кусок хлеба и подставляет его утке; та тотчас же идет на хлеб и плавает за рукою, которая его отнимает. Ребенок берет тот же кусок хлеба; но Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 100 не с большим успехом, чем прежде; утка смеется над ним и прыгает вокруг таза; наконец, он отходит, весь переконфуженный, и не решается больше подвергаться свисткам. Тогда фокусник берет кусок хлеба, принесенный ребенком, и с таким же успехом упо- требляет его в дело, как и свой собственный; он при всех вынимает из него железо, что воз- буждает новые насмешки на наш счет; затем этим опорожненным хлебом он притягивает утку, как и прежде. Он повторяет то же самое с новым куском, отрезанным на глазах у всех, посто- ронним лицом; наконец, выступает, идет на средину комнаты, и, напыщенным тоном, свой- ственным этому люду, объявив, что утка точно также послушается его голоса, как и тоста, он приказывает утке, и та его слушается; говорит, чтобы она шла направо, и она идет направо, назад – и та идет назад, приказывает кружиться, и та кружится; движение так же быстро, как и приказание. Усиленные рукоплескания отзываются в наших ушах как насмешки. Мы скры- ваемся незамеченные и запираемся в своей комнате, не рассказывая никому о своих успехах, как предполагалось прежде. На следующий день стучатся в нашу дверь: я отпираю, входит фокусник. Он скромно жалуется на наше поведение. Чем провинился он перед нами, что мы захотели уронить его фокусы в глазах публики и лишить его ремесла, которым он добывает себе хлеб. Что же такого чудесного в искусстве привлекать восковую утку, что бы купить эту честь ценою пропитания честного человека? Право, господа, если б у меня было другое средство добывать себе хлеб, я бы не гордился своим средством. Вы должны были бы подумать, я человек, занимающийся всю жизнь этой жалкой промышленностью, опытнее, чем вы, которые занимались ею в течение нескольких минут. Если я сразу не показал вам моих главных фокусов, то это потому, что не нужно опрометчиво высказывать все, что знаешь: я всегда оставляю свои лучшие фокусы про запас, и затем найдутся у меня еще в другие, для пристыжения молодых ветреников. Впрочем, господа, я охотно пришел показать вам секрет, поставивший вас в такой тупик, но прошу вас не злоупотребить им мне во вред и быть поскромнее на будущее время. Затем он объясняет нам свой фокус, и мы с большим удивлением видим, что вся штука заключалась в сильном магните, который неприметно для всех приводится в движение ребен- ком, спрятанным под столом. Фокусник складывает свои инструменты, и, поблагодарив его и извинившись перед ним, вы хотим наградить его; он отказывается. «Нет господа, я не настолько доволен вами, чтобы принимать от вас подарки. Я помимо вашей воли одолжаю вас самих; это мое единственное мщение. Знайте, что великодушие знакомо во всяком состоянии. Я беру деньги за свои фокусы, но не за свои уроки. Выходя, он обращается лично ко мне с громким выговором: «Я охотно извиняю, – гово- рит он мне, – этого ребенка; его ошибка – незнание. Но вы, сударь, должны были знать его ошибку, зачем же допустили вы его сделать ее? Если вы живете вместе, то, как старший, обя- заны заботиться о нем, советовать ему, ваша опытность должна быть авторитетом, руководя- щим им. Укоряя себя, сделавшись взрослым, в заблуждениях своей юности, он без сомнения укорит вас в тех, от которых вы не предостерегли его. 37 Он уходит, оставив нас обоих переконфуженными. Я в вялой снисходительности, я обе- щаю ребенку на будущее время жертвовать ею ради его выгоды и предостерегать его от оши- бок, прежде чем он их сделает, потому что близко время, когда наши отношения изменятся и когда строгость наставника заменится снисходительностью товарища: перемена эта должна совершиться постепенно, нужно предвидеть и предвидеть очень заблаговременно. На другой день, вы возвращаемся на ярмарку, чтобы посмотреть снова фокус, секрет которого нам известен. С глубоким уважением подходим мы к нашему фокуснику Сократу: 37 В 1762 г. «Эмиль» был издан в Гаге. Правительство стало преследовать издания и освободило его от значительного штрафа только под условием издания другого «Эмиля», «очищенного от всего, что могло бы подать повод к соблазну». Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 101 мы едва смеем глядеть на него; он осыпает нас любезностями, отводит нам отличное место, что еще больше конфузит нас. Он показывает свои фокусы, по обыкновению; но намеренно останавливается подольше на фокусе с уткой, с гордостью посматривая на нас. Мы все знаем, но не пророняем ни слова. Если б мой воспитанник осмелился только разинуть рот, его стоило бы задушить. Все подробности этого примера важнее, нежели это кажется. Сколько уроков соединено в одном, сколько оскорбительных последствий влечет за собой первое движение тщеславия. Молодой наставник, внимательно подстерегайте это первое движение. Если вы сумеете сделать, чтобы оно сопровождалось унижением, неприятностями, то будьте уверены, что оно не скоро повторится. Какая возня! Скажете вы. Согласен, и все затем, чтобы сделать компас, который бы заменил нам меридиан. Узнав, что магнит действует сквозь другие тела, мы все долго думая устраиваем истину, подобную той, какую мы видели выдолбленный стол, на нем чрезвычайно плоский таз, с небольшим количеством воды, утку несколько старательнее сделанную, и проч. Внимательно и часто смотря на таз, мы замечаем, наконец, что утка предоставленная самой себе, держится почти всегда одного направления. Мы продолжаем опыты, замечаем направление и находим, что оно указывает с юга на север. Этого довольно; компас найден или почти что найден; вот мы в области физики. На земле существуют различные климаты, а у этих климатов весь различные темпера- туры. Изменения погоды становятся ощутительнее по мере приближения в полюсу; все тела сжимаются от холода и расширяются от теплоты; действие это легче всего измерить в жид- костях, а всего чувствительнее оно в ониртуозных жидкостях: на этом основан термометр. Ветер ударяет в лицо, воздух значит есть тело, газ: это чувствуется, хотя нет никакого средства увидеть это. Опрокиньте стакан в воду, вода не наполнит эго, если вы не оставили для воз- духа прохода; воздух может следовательно оказывать сопротивление. Погрузите глубже ста- кан, вода займет некоторое пространство, не будучи в состоянии заполнять весь стакан; воз- дух значит способен сжиматься до известной степени. Мяч, наполненный сжатым воздухом, лучше прыгает, нежели мячик, наполненный чем-либо другим; воздух, следовательно, тело упругое. Лежа в ванне, поднимите горизонтально вашу руку над водою, вы почувствуете в ней страшную тяжесть; воздух, следовательно, тело тяжелое. Взвешивая воздух вместе с другими газани, можно измерить его вес: на этом основаны барометр, сифон, духовое ружье, пневма- тическая машина. Все законы статики и гидростатики открываются помощью таких же грубых опытов. Я не хочу, чтобы за всем этим втравлялись в кабинет экспериментальной физики: вся эта выставка инструментов и машин не нравится мне. Атмосфера учености убивает науку. Все эти машины или пугают ребенка, или их наружный вид привлекает внимание, которое он дол- жен был бы обращать на их действие. Я желаю, чтобы мы сами делали все наши машины, и не желаю чтобы устройство инстру- мента предупредило опыт; но я хочу чтобы наткнувшись на опыт как бы случайно, мы выду- мывали бы мало-помалу инструменты для его поверки. Я лучше хочу, чтобы инструменты не были у нас так совершенны и точны, но чтобы у нас было яснее понятие о том, чем они должны быть; и о действиях, которые должны порождаться ими. Для первого моего урока статики, вместо того, чтобы взять весы, я воткну палку в спину стула, смерю длину двух концов палки, находящейся в равновесии, потом привешу с одного и другого конца тяжести, то равные, то неравные; и толкая и удерживая по мере необходимости, я найду, наконец, что равновесие зависит от взаимной пропорции между количеством тяжестей и длиной рычагов. И так мой маленький физик будет в состояния поверят весы, еще не видев их. Неоспоримо, что о вещах, которым научаешься сам собою, получаешь гораздо более ясные и верные понятия, нежели о тех, с которыми знакомят нас чужие уроки; и кроме того, что не приучаешь своего рассудка к раболепному подчинению авторитету, изощряешь уже в Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 102 отыскании отношений, связи идей, изобретении инструментов, тогда как принимая беспреко- словно все, что нам дают, мы допускаем наш ум ослабевать в беспечности, подобно тому, как тело человека, которого всегда одевает, обувает прислуга, и возят лошади, лишается наконец силы и употребления своих членов. Буале хвалился тем, что научил Расина подбирать труд- ные рифмы. Мы право нуждаемся в том, чтобы рядом с превосходными методами к упроще- нию научения науки, кто-нибудь наградил бы нас методою, благодаря которой учиться было бы труднее. Самая ощутительная польза от этих медленных и трудных исследований заключается в поддержании, среди умозрительных занятий, деятельностью тела, гибкости членов и в постоян- ном приучении рук к работе и к полезным для человека занятиям. Множество инструментов, выдуманных, чтобы руководить нами при наших опытах и дополнят точность чувств, застав- ляет нас пренебрегать их упражнением. Благодаря постоянно окружающим нас машинам, мы не находим больше их в самих себе. Но всегда мы употребляем на фабрикацию этих машин ловкость, которая заменяла их нам, когда догадливость, необходимую для того, чтобы мы могли обойтись без них, мы приме- няем к их устройству, мы выигрываем, ничего не теряя, мы присоединяем искусство к природе и становимся изобретательнее, не теряя своей ловкости. Если вместо того, чтобы приковывать ребенка к книгам, я занимаю его в мастерской, руки его работают на пользу его ума; считая себя только ремесленником, он становится философом. Наконец, это упражнение имеет дру- гие цели, о которых я поговорю ниже, и мы увидим, как от философских занятий можно повы- сится до настоящего человеческого дела. Я уже сказал, что чисто умозрительные знания вовсе не годятся для детей, даже для тех, которые приближаются к юношескому возрасту; но не занимаясь с ними настоящей система- тической физикой, сделайте однако так, чтобы все их опыты связывались один с другим, как бы посредством вывода следствий, дабы при помощи такого оцепления они могли разместить их в порядке в своей голове и припомнить в случае необходимости; потому что трудно, чтобы отдельные факторы и даже рассуждения долго удержались в памяти, когда не за что ухватится, чтобы задержать их в ней. При исследовании законов природы, всегда начинайте с самых обыкновенных и осяза- тельных явлений и приучайте вашего воспитанника смотреть на эти явления не как на при- чины, а как на факты. Я беру камень и делаю вид, что кладу его в воздухе; раскрываю руку, камень падает. Я взглядываю на Эмиля, который внимательно следит за тем, что я делаю, и говорю ему: от чего этот камень упал? Какого ребенка затруднит такой вопрос? Никакого, ни даже Эмиля, если я не позабо- тился подготовить его к неумению отвечать. Все скажут, что камень падает, потому что он тяжел. А что же тяжело? То, что падает. Следовательно, камень падает потому, что падает? Тут мой маленький философ действительно приходит в тупик. Вот его первый урок систематиче- ской физики; и будет ли он ему полезен в этом роде или нет, но, во всяком случае, он будет уроком здравого смысла. По мере того, как ум ребенка развивается, другие соображения принуждают нас к более строгому выбору в его занятиях. Как скоро он достаточно познакомится с самим собой, чтобы понять, в чем заключается его счастье, как скоро он в состоянии понять достаточно обширные отношения, чтобы судить о том, что для него годно, а что не годно то он уже может чувствовать разницу между трудом и забавою, и смотреть на эту последнюю как на отдых от первого. Тогда предметы действительно полезные могут войти в его занятия и побудить его обратить на них более упорное внимание, чем то, которое он оказывает простой забаве. Закон необходимости, постоянно повторяющийся, рано учит человека делать то, что ему не нравится, с целью пре- дупредить зло, которое ему еще сильнее не понравилось бы. Таково назначение предусмотри- Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 103 тельности; а из этой предусмотрительности, хорошо или дурно направленной, рождается вся мудрость, или все бедствия людей. Всякий человек хочет быть счастливым; но для достижения этого нужно было бы сначала узнать, что такое счастье. Счастье естественного человека так же просто, как и его жизнь; оно заключается в отсутствии страдания: здоровье, свобода, необходимое – вот что составляет его. Счастье нравственного человека совсем иное; но не о нем здесь речь. Я не могу достаточно натвердиться, что только физические предметы могут интересовать детей, в особенности тех, тщеславие которых не пробудили и которых заранее не заразили ядом предрассудков. Как скоро, не испытывая еще нужды, они их предвидят, ум их уже очень развит, они начинают понимать цену времени. Следует тогда приучать их употреблять это время на полез- ные предметы, польза которых была бы ощутительна для их возраста и допустима их внима- нию. Все, что связано с нравственным порядком и обычаем общества, не должно им быть представлено так скоро, потому что они не в состоянии этого понять. Тупоумно требовать от детей занятия такими вещами, о которых только неопределенно говорят им, что они служат к их пользе, а они не знают, в чем заключается эта польза, и при этом уверяют их, что пользу эту они извлекут, когда вырастут, а в настоящее время они нисколько не интересуются этой пользой, которую не могут понять. Пусть ребенок ничего не делает веря на слове: для него хорошо только то, что он чув- ствует хорошим. Заставляя его обгонять свои познания, вы думаете действовать предусмотри- тельно, а выходит наоборот. Чтобы вооружить его пустыми орудиями, которых он быть может никогда не употребит в дело, вы лишаете его самого обыкновенного человеческого орудия, а именно здравого смысла. Вы приучаете его к Помочам, приучаете быть машиной в чужих руках. Вы хотите, чтобы он был послушным в детстве; это значит желать, чтобы, выросши, он стал легковерным простаком. Вы беспрекословно твердите ему: «Все, что я от вас требую, служит для вашей же пользы; но вы не в состоянии этого понять. Какое мне дело, исполняете ли вы, или нет, требуемое мною? Вы работаете для себя одного». Всеми этими прекрасными речами, которыми вы хотите, в настоящее время, сделать его благоразумным, вы подготовляете успех речей, с которыми со временем быть может обратится к нему какой-нибудь мечтатель, алхимик, шарлатан, обманщик или какой-нибудь безумец с целью поймать его на свою удочку или навязать ему свою глупость. Взрослому следует знать много вещей, полезность которых для ребенка не понятна; но нужно ли и возможно ли ребенка учить всему, что следует знать взрослому? Старайтесь научить ребенка всему, что полезно для его возраста, и вы увидите, что это с избытком займет все его время. Зачем хотите вы, во вред занятиям, которые приличны для него в настоящее время, засадить его на занятия, приличные возрасту, до которого ему весьма мало вероятности дожить? Но, скажете вы, время ли учиться чему-нибудь тогда, когда приходится употреблять свое знание в дело? Не знаю: но знаю, что выучиться этому раньше невозможно; потому что маши настоящие учителя это опыт и чувство, и никогда человек лучше не знает, что прилично человеку, как в таких положениях, в которых он уже раз находился. Ребенок знает, что ему предстоит быть взрослым; все понятия, которые он может получить о состоянии взрослого человека, являются для него знанием; но он должен оставаться в абсолютном неведении отно- сительно тех понятий об этом состоянии, которые недоступны для него. Вся моя книга не более как беспрерывное подтверждение этого начала в воспитании. Как скоро мы добились, что наш воспитанник понял слово полезно, мы получаем могучее средство руководить им, потому что это слово очень поражает его, ибо имеет для него относи- тельный к его возрасту смысл; и ребенок ясно видит отношение этого слова к его настоящему благосостоянию. Ваших детей это слово поражает потому, что вы не позаботились сделать его для него понятным, а благодаря тому, что другие всегда хлопочут снабжать их всем, что им полезно, то никогда не приходится об этом думать, и они не знают что такое польза. Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 104 К чему это может послужить? Вот отныне священное слово, слово, определяющее между ним и мною все действия в нашей жизни: вот вопрос, который с моей стороны неиз- бежно следует за всеми его вопросами и служит уздою этому множеству глупых и скучных вопросов, которыми дети бесполезно и безостановочно утомляют всех тех, кто их окружает, более с целью выказать над ними хоть какую-нибудь власть, нежели извлечь какую-либо пользу Тот, которому преподают, как самый важный урок, уменье желать знать только полезное, вопрошает как Сократ; он не сделает ни одного вопроса, не отдав себе отчета, почему он его делает, отчета, которого, он это знает, от него потребуют, прежде чем разрешить вопрос. Подумайте, какое сильное орудие я даю вам в руки, чтобы действовать на вашего воспи- танника. Не зная почти ничему причины, он осужден молчать, когда это вам угодно; что же до вас касается, то, наоборот, какое преимущество дают вам знания и опытность и как легко вам доказать ему полезность всего того, что вы ему предлагаете! Ибо, не забывайте, что, делая ему этот вопрос, вы научаете его в свою очередь обращаться с ним к вам, и вы должны и рассчиты- вать, что впоследствии на все ваши предложения он, по вашему примеру, не забудет сказать: К чему это пригодно? Вот здесь, может быть, самая опасная западня для воспитателя. Если на вопрос ребенка вы, желая от него отделаться, скажете хотя один непонятный для него довод, он, видя, что рассуждения ваши строятся только на ваших, а не на его идеях, будет считать все скатное вами годным для вашего, а не для его возраста; перестанет верить вам, и все будет проиграно. Но где тот наставник, который согласится замолчать пред своим воспитанником и сознаться в своих ошибках? Все считают за правило не сознаваться и в том, в чем я не виноват, если невозможно будет сделать моих доводов доступными для ребенка; таким образом, поведение мое, всегда ясное для него, никогда не будет ему казаться двусмысленным, и, признаваясь в своих ошибках, я лучше сохраню свое влияние, нежели его сохраняют другие, скрывая эти ошибки. Во-первых, помните, что инициатива в учении весьма редко должна принадлежать вам; он сам должен желать, искать и находить уроки; вам же следует сделать ученье доступным для него, ловко возбудить в нем желание учиться и доставать средства удовлетворить этому жела- нию. Из этого следует, что ваши вопросы должны быть не часты, но строго выбраны; и так как ему чаще придется обращаться к вам с вопросами, нежели вам к нему, то вы всегда будете обеспечены, и вам чаще придется говорить ему: которая польза знать то, о чем вы меня спра- шиваете? Сверг того, так как дело не в том, чтобы он учился тому ил другому, а в том, чтобы хорошо понимал то, чему учится, и к чему оно годно, то как скоро вы не можете дать ему удовлетворительного ответа, не давайте ему никакого. Скажите ему попросту: я не могу вам дать удовлетворительного ответа; я ошибся, оставить это. Если ваш урок был действительно неуместен, то не беда совсем отковаться от него; если же нет, то при небольшом старании вы скоро найдете случай сделать ощутительною для него полезность этого урока. Я не люблю голословных объяснений; молодые люди не внимательны к ним и забывают их. Фактов! Фактов! Я не могу достаточно часто повторять, что мы придаем слишком много силы словам; наше болтливое воспитание способно образовать только болтунов. Предположим, что в то время, как я изучаю с моим воспитанником течение солнца и способ ориентироваться, вдруг он перебивает меня вопросом: к чему служит все это? С какой прекрасной речью я обращусь к нему! какому множеству вещей я поспешу научить его, в осо- бенности если разговор наш происходил при свидетелях! 38 Я буду говорить ему о пользе путе- шествий, о выгодах торговли, о произведениях, свойственных каждому климату, о правах раз- 38 Руссо прибавляет: «Я часто замечал, что когда делают детям ученые объяснения, то больше думают о присутствующих взрослых слушателях, чем о детях. Я глубоко убежден в том, что говорю, потому что замечал это на самом себе». Ж. Руссо. «Эмиль, или о воспитании» 105 личных народов, об употреблении календаря, об анатомии вычисления продолжительности различных времен года для земледелия, об искусстве мореплавания, о способе плавать по морю и следовать по настоящему пути, не зная, где находишься. Политика, естественные науки, аст- рономия, самая нравственность и право войдут в мое объяснение, так, чтобы внушить моему воспитаннику высокое понятие обо всех этих науках и большое желание им обучиться. Когда я выскажусь, все сказанное мною будет речью настоящего педанта, из которой он ровно ничего не поймет. У него будет страшная охота спросить меня, как прежде, зачем нужно ориентиро- ваться, но он не посмеет, боясь рассердить меня. Он находит более выгодным притвориться, что понял то, что его принудили выслушать. Вот как ведутся блистательные воспитания. Но наш Эмиль, воспитанный проще и которому мы так неохотно даем трудные объяс- нения, не станет слушать ничего подобного. После первого непонятного для него слова, он убежит, начнет резвиться и оставить меня разглагольствовать одного. Поищем более простате разрешения; моя ученая обстановка никуда для него не годится. Ми наблюдали местоположение леса к северу от Монморанси, когда он перебил меня своим докучливым вопросом, на что то нужно? Вы правы, сказал я ему, об этом нужно поду- мать на свободе, и если мы найдем, что это занятие ни на что не нужно, то не будем за него браться; полезных занятий у нас не мало. Мы переходим к другому занятию, а о географии не говорится больше ни слова во весь день. На следующее утро я предлагаю ему прогуляться до завтрака: он лучшего не желает; дети всегда готовы бегать, а у этого быстрые ноги. Мы входим в лес, проходим по лугам, мы заблудились и не знаем, где находимся; а когда приходятся идти домой, то не можем отыскать дороги. Время уходит, становятся жарко, мы голодны, мы торопимся, напрасно блуждаем мы в разные стороны, мы везде видим рощи, каменоломни, равнины, но никакой приметы для отыскания дороги. Разгоряченных, усталых, голодных, нас все наши поиски ни к чему не при- водят. Наконец мы садимся, чтобы отдохнуть и обсудить свое положение. Эмиль, которого я предполагаю воспитанным, как все дети, не рассуждает, он плачет; он не знает, что мы у самого Монморанси, и что только лесок скрывает его от наших глаз; но эта рощица целый лес для него, человек его роста хоронится в кустах. После нескольких минут молчания, я спрашиваю у него с беспокойством: мой милый Эмиль, как нам выбраться отсюда? |