социальное прогнозирование. Министерствообразованияинауки
 Скачать 0.9 Mb.
|
|
Глава 3. Теоретико-прикладной анализ основ социального проектирования Этап четвертый . Составление задания на проектирова- ние и определение тех параметров, по которым оно должно удовлетворять (или соответствовать). Здесь важны принци- пиально новые идеи, раскрывающие пути более эффектив- ного достижения намеченных целей. Фактически форму- лировка задания – это часть концепции проекта, которая должна быть проверена посредством теоретического анали- за, а также с помощью эксперимента. Этап пятый, заключительный. Принятие реше- ния, выступающего в виде конкретной программы дей- ствий, которая в заданных параметрах намечает те или иные средства достижения поставленной цели при нали- чии определенных ограничений. Решение должно содер- жать также возможные варианты, сроки, основные этапы и последовательность операций. Важнейшей процедурой технологии проектирования, пронизывающей все названные этапы, является исследо- вательская деятельность . Именно проектант должен, во- первых, знать и видеть реальные проблемы функциониро- вания объектной области (например – культуры региона, среды и условий жизнедеятельности личности, социальной группы и т.п.); во-вторых, иметь представление об идеальном состоянии целого и способах его поддержки. Таким обра- зом, проектирование есть прежде всего идеально-мыслимое представление о конечном продукте (параметрах нового ка- чества объекта), которое проходит путь от выявления про- блем исходного состояния объектной области проектирова- ния через формулировку целевых установок к определению конкретных методов изменения существующей ситуации. При этом объектные области проектирования должны рас- сматриваться как некие теоретические модели, подлежа- щие переконструированию и усовершенствованию в рамках проекта. В процессе выявления проблем они искусственно расчленяются и подлежат последующему синтезу в целевой и содержательной части социального проекта. Концептуальная схема формирования проекта представ- лена на рис. 8. Фактически выявление проблем, целеполагание и ин- струментализация, или содержательное оснащение проект- ного решения, в совокупности составляют общую структуру и алгоритм проектно-созидательной деятельности. 113 3.2. Принципы, методы и этапы социального проектирования Рисунок 8 Концептуальная схема формирования проекта Выявление проблем Целеполага- ние Инструментализация. (методика и техники) Проблемы Цели За- дачи Методы (мероприятия и содержание деятельности) Форма органи- зации испол- нителей Ресурсы (сред- ства) Развертывающаяся система действий Технология социокультурной деятельности Проекты социальных планов и программ Нижняя часть рисунка, характеризуемая как развер- тывающаяся система действий , отражает общую логику реализации проектного решения, а технология социокуль- турного проектирования и практическая реализация про- екта в виде планов и программ представляют собой два встречных вектора исследовательской (интеллектуальной) деятельности. На практике процесс окончательного оформ- ления проектного решения требует мысленного воспроизве- дения субъектом проектирования как «прямого» алгоритма проектной деятельности, так и «обратной» последователь- ности развертывающейся системы действий (собственно – логики его реализации), которая позволит смоделировать конечный результат проекта, просчитать возможности и эффективность решения проблем посредством планируе- мых методов, с учетом имеющихся (или предполагаемых) ресурсов. Не только конструктивная фаза разработки проекта (инструментализация), но и целеполагание носит созида- тельный, творческий, характер. Цель проекта, понимаемая как образ желаемого, всегда выходит за рамки наличного состояния предметно-объектной области проектирования. Исходя из реальных социальных проблем, противоречий и ресурсов, то есть данного и существующего, она включает также и потенциальные возможности тех или иных соци- альных изменений. 114 Глава 3. Теоретико-прикладной анализ основ социального проектирования 3.3. Концептуальные основы проектирования в образовании (на примере проектирования образовательного процесса) Как отмечалось ранее, социальное проектирование вы- ступает особым видом созидательной деятельности, кото- рый охватывает целостный процесс создания и отбора за- мыслов, трансформацию их в форму проекта, чем обеспе- чивает его принятие и адекватное воплощение. Проникно- вение методологии проектной деятельности из технической культуры в культуру социальную инициирует ее осознание применительно к системе образования в формах проекти- рования образовательных систем и технологий преподава- тельской деятельности. В настоящем параграфе излагаются концептуальные основы проектирования образовательного процесса в высшем учебном заведении. Стратегия, принципы и этапы проектирования К концептуальным основам проектирования в сфере об- разования относятся: • определение общенаучных категорий проектирования (целей, этапов, стратегий и структуры объекта про- ектирования); • установление принципов проектирования с учетом сложности и специфических особенностей образова- тельных систем и процессов. Проектирование в сфере образования состоит в подготовке проектов создания новых или преобразовании имеющихся условий функционирования и развития образовательных систем или их элементов. Такие проекты, как правило, представляют собой «концептуальные содержательные мо- дели структурно-функционального типа», поскольку они базируются на определенной концепции и представлены на естественном языке в виде описания взаимосвязанных, но функционально различных элементов (Ю.М. Плотинский). Собственно процесс проектирования состоит из трех после- довательных этапов : предварительного и двух основных. На предварительном этапе уточняется понятийный ап- парат применительно к объекту проектирования, формиру- ется необходимая база исходных данных, анализируются 115 3.3. Концептуальные основы проектирования в образовании правовое и ресурсное обеспечения, наличие временных и иных ограничений. В случае, когда разрабатывается про- ект модернизации существующего объекта, в базу данных включаются результаты анализа состояния и предшествую- щего развития этого объекта. На первом (концептуальном) этапе разрабатывается стратегия, устанавливаются принципы проектирования, уточняется структура объекта и декомпозируется генераль- ная цель. На втором (технологическом) этапе разрабатываются организационные механизмы, различные способы и сред- ства реализации концептуального замысла при имеющихся ограничениях. Проводится апробация в эксперименталь- ных условиях опытного образца созданного конструкта. Процесс проектирования в сфере образования, вне за- висимости от поставленных целей, должен соответствовать принципам системности и саморазвития. Первый прин- цип заключается в необходимости рассмотрения объекта проектирования как: а) целого, б) совокупности взаимосвя- занных элементов, в) элемента более высокого уровня. Со- гласно второму принципу – проектирование в сфере образо- вания является непрерывным инновационным процессом, в ходе которого осуществляется постоянная корректировка и развитие проектных решений. Внутренним двигателем такого развития являются субъекты образовательного про- цесса, реализующие свои права на свободу преподавания и обучения, исследовательскую деятельность. На практике реализация принципа саморазвития в сфере образования означает, что проектная документация должна представ- лять собой сочетание стратегических решений и фундамен- тальных положений со статусом предуказания с широкой гаммой рекомендаций, предоставляющих субъектам обра- зовательного процесса гарантированную и мотивированную возможности участия в его создании и осуществлении. Только в этом случае будут достигнуты «живучесть» про- екта и его реализуемость, которые определяются способно- стью создаваемого объекта к приспособляемости, самоадап- тации к изменяющимся внешним условиям. Что касается стратегий проектирования и их выбора, то, по мнению ряда авторов (В.Н. Волковой, Ю.Г. Татура 116 Глава 3. Теоретико-прикладной анализ основ социального проектирования и др.) – наиболее важным является выбор между страте- гиями восходящего и нисходящего проектирования. Вос- ходящая стратегия («снизу вверх») состоит в том, что при заданных общих целях проектируются базовые элементы объекта, на их основе создаются более крупные блоки, стоя- щие на этой базе, и т.д. до получения целого. Нисходящая стратегия («сверху вниз»), наоборот, начинается с проекти- рования крупных блоков объекта, чьи характеристики пря- мо определяются общими целями проекта, затем каждая из них становится источником задания на проектирование составляющих этот блок элементов и т.д. до создания эле- ментов самого нижнего уровня проектирования. При восходящем проектировании процесс получения це- лого будет обеспечен, но при этом не гарантируется точная и полная реализация общих целей проекта. Нисходящее же проектирование, полученное за счет последовательной декомпозиции общей цели, безусловно, обеспечит ее до- стижение, но сам процесс проектирования на любой ста- дии может быть прерван из-за нереализуемости очередной подцели, направленной на создание какого-либо элемента объекта. Другими словами, непрерывность процесса проек- тирования в этом случае негарантированна. Придется вновь и вновь возвращаться к исходным данным, уточнять их с учетом отрицательного результата, полученного, напри- мер, на самом нижнем уровне проектирования. В частности, проект модернизации образовательного процесса может не быть реализован на конечном этапе из-за элементарной нехватки аудиторного фонда. Если же проект был начат с проектирования учебных занятий с учетом имеющегося персонала и учебных площадей, то он может состояться, но вполне может оказаться не таким, как было задумано. Структура объекта проектирования В качестве объекта проектирования в нашем примере выступает образовательный процесс (ОП) в высшем учебном заведении. Его структурно-функциональная модель может быть представлена в виде совокупности следующих взаимосвязанных и взаимозависимых элементов (рис. 9). Общеизвестно, что под образованием понимается целена- правленный процесс обучения и воспитания, источниками 117 3.3. Концептуальные основы проектирования в образовании целей которого выступают личность обучающегося, обще- ство и государство. При этом сами цели, как предвосхище- ние в мышлении результатов человеческой деятельности, выступают ключевым и системообразующим элементом (1). Феномен саморазвития системы образования позволяет го- ворить о возможностях формирования целей не только «из- вне», но и «изнутри», в связи с чем они определяют общее содержание образовательного процесса (2), составляя вме- сте с ним социально-педагогическую задачу для субъектов деятельности. Содержание образования здесь раскрывается как в сфере дисциплинарных знаний, профессиональной практики, так и в виде подлежащих восприятию духов- ных ценностей, норм поведения, канонов профессиональ- ной этики и т.п. Непосредственными субъектами деятельности в образо- вании являются преподаватели и учащиеся, которые фак- тически являются совокупным субъектом образовательного процесса (3). Каждый из входящих в совокупный субъект составных элементов имеет свои, но согласованные и объ- единенные цели, представленные в форме определенных результатов, разграниченных по ролям и функциям. Так, учащийся – это человек, осознанно решивший продолжить свое образование и освоить интересующую его профессию, связывающий с успешной учебной деятельностью свои бу- дущие жизненные планы. Последнее позволяет считать, что мотивация и деятель- ность именно этого субъекта определяет, в конечном счете, продуктивность образовательного процесса. Именно поэто- му само «умение учиться» выдвигается как одно из важней- ших требований к современному образованному человеку. Вместе с тем существенно меняется и роль преподавателя, смещаясь из сферы информационно-накопительной прак- тики учебного процесса в сферу организации условий твор- ческой деятельности учащегося, развития у него умений самостоятельного поиска истины и т.п. Следующим элементом образовательного процесса вы- ступают технологии достижения желаемых (заданных) ре- зультатов процесса обучения и воспитания (4), реализуемые посредством таких групп факторов, как: принципы и на- правления обучения, методы и средства обучения, способы 118 Глава 3. Теоретико-прикладной анализ основ социального проектирования и приемы педагогической деятельности, организационные формы, ресурсы обеспечения. Из принципа саморазвития образовательных систем следует, что, проектируя методы и средства достижения поставленных целей, нельзя полностью детерминировать решения проекта, придать им форму инструкции или при- каза. Образовательные технологии должны сочетать в себе жесткость основных конструкций с вариативностью испол- нения ряда действий в ее рамках, то есть предоставлять преподавателю и учащимся право изменять «технологиче- скую карту» в том или ином ее элементе. Следовательно, образовательные технологии – это научно обоснованная рекомендуемая очередность действий субъектов процесса обучения и воспитания, призванная обеспечить в заданных условиях результативность и эффективность образователь- Рисунок 9 Структурно-функциональная модель образовательного процесса Специалист (бакалавр , магистр ) Выпускник Совокупный субъект ОП 3 Учащиеся Образовательные технологии 4 Принципы Методы Свойства Абитуриент ОБЩЕСТВО / ГОСУДАРСТВО Итоговая аттестация Социально педагогическая задача Цели ОП 1 Содержание Преподаватели ОП 2 119 3.3. Концептуальные основы проектирования в образовании ного процесса, предсказуемость и гарантированность его конечного результата; это также и последовательность, реа- лизация которой никогда не совпадает во всех элементах с рекомендованной, поскольку видоизменяется под влия- нием совместной творческой деятельности преподавателя и учащихся, основанной на нелогических (иррациональных) знаниях, интуиции, вдохновении. И чем ярче талант пре- подавателя, его педагогическое мастерство, чем активнее в учении учащиеся, тем большее значение приобретает в реа- лизуемой ими технологии вариативная часть. Повторить, воспроизвести во всех деталях авторскую образовательную технологию крайне трудно, если вообще возможно. Даже сами авторы подобных технологий, как правило, не по- вторяют сами себя, а каждый раз добавляют что-то новое в уже найденный алгоритм решения той или иной социально- педагогической задачи. Все названные элементы связаны в единое целое, но каждый имеет свое предназначение в осуществлении об- разовательного процесса. Обратим внимание на то, что взаи- мосвязь элементов, указанная на рисунке стрелками, носит двусторонний характер. Если цели образовательного про- цесса определяют содержание образования, то конкретное содержание образовательной программы влияет на коррек- тировку целей. Такой же характер связи существует между содержанием образовательного процесса и образователь- ными технологиями, между целями, содержанием и сово- купным субъектом образовательного процесса. Последний элемент оказывает влияние на социально-педагогическую задачу, включая цели и содержание образовательного про- цесса. Возможна различная степень воздействия элементов друг на друга: сплошная стрелка – более сильное, пунктир- ная – более слабое. Отсутствие контура управления, или «обратной свя- зи», определяется тем, что методы и средства контроля результатов процесса обучения и воспитания, его коррек- ции относятся к компонентам образовательной технологии, управление же образовательным процессом осуществляется перманентно и оперативно в ходе совместных действий пре- подавателя и учащихся. Это позволяет избежать запазды- вания в выработке управляющих воздействий, возникаю- 120 Глава 3. Теоретико-прикладной анализ основ социального проектирования щих из-за отдаленности во времени итоговых результатов подготовки, а также придать им некоторый упреждающий характер. По завершении образовательного процесса и учащий- ся, и преподаватель изменяются в результате совместных действий. Фактически оба субъекта прошли обучение, но содержание освоенного опыта продвинуло каждого из них в своем собственном развитии: учащийся на шаг прибли- зился к цели получения образования, преподаватель – стал опытнее. Подобное раскрытие содержания каждого из указанных элементов образовательного процесса в виде однозначных и воспроизводимых описаний их сущности, смысла, а также взаимосвязей в виде концептуально-содержательной моде- ли желательного развития собственно и представляет ре- зультат проектирования в сфере образования. 3.4. Верификация социальных прогнозов. Структура модели обоснования и апробации проектных решений Качественность прогноза мало связана с тем, сбудется он или нет. Такое утверждение основывается на ранее обозна- ченном парадоксе «самореализации» и «самопарализации» прогнозов, согласно которому вероятность благоприятного прогноза увеличивается, а неблагоприятный прогноз сам собою аннулируется. Кроме того – на применимости кри- терия «Сбылся ли прогноз?» лишь после наступления (или ненаступления) события, и, соответственно, невозможно- сти применения критерия «Сбудется ли прогноз?», так как «единственная определенность» прогноза состоит в том, что он в некоторой степени будет неправильным. Среди возможных источников отклонения прогности- ческих оценок от фактических показателей: 1) чрезмерная осторожность в оценках и перестраховка, что влечет за собой заведомое занижение прогности- ческих оценок; 2) оптимистический подход, стремление непременно вы- дать желаемое за реальное и чрезмерное завышение оценок перспектив процессов; 121 3.4. Верификация социальных прогнозов. Структура модели обоснования и апробации проектных решений 3) неспособность научно предвидеть будущие возмож- ности и потребности из-за «узости» взгляда на объект прогнозирования и недостаточности соответствующей информации; 4) некритическое отношение к авторитетным мнениям известных экспертов и исследователей; 5) неточное выявление существующих связей и взаимо- действий; 6) неточное научное предвидение процесса развития си- стемы более высокого порядка, нежели объект про- гнозирования. В целом для прогнозирования весьма типичны ошибки, касающиеся исходных данных, прогнозной модели, согла- сования и стратегии. Ряд авторов (О. Моргенштерн и др.), классифицируя основные источники ошибок, обращает внимание на неиз- бежную идеализацию и упрощение при выражении анали- зируемой проблемы; возникновение ошибок в процессе на- блюдения; падение точности при искусственной формализа- ции; а также на ошибки в вычислительных устройствах. Вместе с тем в реальной практике управления необходи- мо располагать процедурой оценки, которую можно было бы применить до завершения событий и использовать тог- да, когда прогноз (или прогнозная модель) лишь высту- пает в роли входной информации для принятия решения. Разумеется, как способ проверки знания, заключенного в прогнозе, она не может ответить на вопрос «Истинен или ложен прогноз?» , однако с ее помощью, появляется возможность оценивать степень достоверности прогноза с достаточно высокой для практических рекомендаций сте- пенью вероятности. Поскольку нельзя избежать проблемы верификации (от лат. verus – истинный, facio – делаю) прогноза, необходи- мо располагать рациональными методами, применимыми к оценке любого прогноза, правильность которых, в свою очередь, также можно оценить. Среди основных видов верификации наибольшее распро- странение имеют: Прямая (direct) – повторная разработка прогноза другим методом прогнозирования. |