Оценка качества образования в условиях дистанционного
 Скачать 2.63 Mb.
|
|
144 Фрадкин В.Е. Богданова И.А., Крюкова М.Е., Пронин А.С. Итоговый отчет «Анализ результатов Всероссийских проверочных работ 2019 года» // Санкт-Петербургская региональная система оценки качества образования. СПбЦОКОиИТ, 2020. 133 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства В новой схеме (рис. 3.15) помимо предметных дефицитов, которые были выявлены на мо- менте анализа результатов оценочных процедур, на данном этапе добавляются и другие дефициты, а также производится анализ факторов, приводящих к низким образователь- ным результатам. Реализация данного подхода также предполагает проведение предварительного этапа диа- гностики 145 . В качестве объекта диагностики выступают группы факторов, потенциально спо- собные влиять на результаты школ (таблица 3.5). В рамках региональной системы оценки качества образования Санкт-Петербурга диагности- ка представленных групп факторов среди школ с низкими образовательными результатами проводилась при помощи онлайн-анкетирования. В качестве респондентов для оценки де- фицитов конкретной образовательной организации выступали как представители управлен- ческой команды школы, так и эксперты информационно-методических центров районов го- рода. Для каждой из групп респондентов были сформированы анкеты с идентичным набором характеристик школы, отражающих ту или иную группу дефицитов. Каждая характеристика измерялась сразу по двум параметрам с помощью 5-балльной шкалы Лайкерта: ● Насколько конкретная школа соответствует данной характеристике? ● Насколько подходит характеристика для оценки этой и похожих школ? 145 Следует отметить, что этот этап был изначально определен как один из обязательных в федеральных и регио- нальных программах поддержки для школ с низкими образовательными результатами: приложение 1 к письму Рособрнадзора от 30.03.2020 № 01-121/13-01 «Краткие рекомендации по работе со школами с низкими образова- тельными результатами на региональном уровне на период с апреля по август 2020 года», а также распоряже- ние Комитета по образованию от 30.06.2020 № 1307-р «Об организации работы с образовательными организа- циями Санкт-Петербурга, показывающими низкие образовательные результаты, в 2020 году». Рис. 3.15. Основные этапы подхода в организации адресной помощи школам с низкими образовательными результатами на основе работы со школами- наставниками 134 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения Факторы Их проявления в виде конкретных дефицитов Проблемы среды Сложный контингент обучающихся: дети из социально неблагополучных семей, дети-инофоны, дети с ОВЗ Сложная социальная ситуация в микрорайоне (низкое качество жилья, отсутствие доступа к объектам культуры, спорта и т. п., преимущественно низкий культурно-образовательный уровень населения) Низкая мотивация обучающихся к образовательной деятельности Проблемы кадров Предметные дефициты педагогов Дефициты в функциональной составляющей деятельности педагога (метапредметные компетенции) Дефициты в сфере диагностики образовательных результатов Дефициты в использовании результатов диагностики обучающихся Дефициты и/или мотивация педагогов к работе с детьми, показывающими низкие образователь- ные результаты Дефициты в организации индивидуального подхода в работе педагогов Дефициты во владении технологиями деятельностного типа Отсутствие службы психолого-педагогического сопровождения или низкое качество ее работы Проблемы взаимодей- ствия Низкий уровень коммуникации между учителями-предметниками, работающими в одном классе, одной параллели Низкий уровень коммуникации (неэффективность коммуникации) между учителями и родителями Неэффективность или отсутствие работы родительских организаций Неэффективность или отсутствие детских организаций самоуправления Низкий уровень взаимопонимания между администрацией и педагогами Проблемы кадровой политики Дефицит и текучка педагогических кадров Большая нагрузка у учителей Формальная кадровая политика или отсутствие управления ею Отсутствие объективной оценки работы педагогов Неэффективность системы повышения квалификации Отсутствие условий для мотивации педагогов Проблемы управления Отсутствие у руководителей стратегии развития образовательной организации Отсутствие конкурентной среды при назначении руководителя ОУ Формальный подход к проведению оценочных процедур и анализу их результатов Отсутствие единой обоснованной системы требований педагогического коллектива к организа- ции процесса, к работе педагогов, к оценке работ обучающихся и др. Отсутствие индивидуальной работы с педагогами Таблица 3.5. Расшифровка используемых для обозначения предметов буквосочетаний Также в версии анкеты для экспертов информационно-методических центров были пред- ставлены вопросы для измерения социальной и пространственной среды школ. Один из этих вопросов звучал так: Какие характеристики в наибольшей степени подходят для описания расположения школы? * 135 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства Выберите все подходящие варианты ответа. Используйте опцию «Другое» для указания до- полнительных характеристик окружающей среды школы. ● Расположена в спальном микрорайоне ● Находится в удалении (более 5 остановок наземного транспорта) от культурных объек- тов (музеи, театры) ● Находится в удалении (более 5 остановок наземного транспорта) от досуговых объектов (учреждений дополнительного образования детей, подростковых клубов, библиотек) ● Находится в удалении (более 5 остановок наземного транспорта) от спортивных объек- тов (стадионов, спортивных площадок, спортивных школ) ● Неподалеку от школы (в радиусе 1-2 км) располагаются образовательные учреждения, демонстрирующие высокие результаты ● Неподалеку от школы (в радиусе 1-2 км) ведется активная жилая застройка ● Неподалеку от школы (в радиусе 1-2 км) ведется активная деловая застройка (офисные или торговые помещений) ● Неподалеку от школы (в радиусе 1-2 км) располагаются объекты промышленности (за- воды, фабрики) ● Неподалеку от школы (в радиусе 1-2 км) есть крупные логистические объекты (склад- ские помещения) ● Неподалеку от школы (в радиусе 1-2 км) есть транспортные узлы (вокзалы, дорожные развязки КАД или ЗСД) ● Неподалеку от школы (в радиусе 1-2 км) располагается станция метрополитена Такие параметры среды были определены как контекстные данные 146 , и актуальность их из- мерения обусловлена необходимостью по результатам этапа диагностики определить для каждой школы, отнесенной к группе школ с низкими образовательными результатами, шко- лу-наставника. Ключевым условием подбора школ, которые будут выполнять роль настав- ников, является их схожесть по параметрам контекстных данных. Таким образом, в роли школ-наставников окажутся те образовательные организации, которые смогли преодолеть конкретную группу дефицитов, находясь в похожих условиях со школой, которой предстоит оказывать помощь. Предварительные результаты диагностики дефицитов школ с низкими образовательными результатами Подводя предварительные итоги проведенного опроса для определения дефицитов школ с низкими образовательными результатами, можно выделить несколько важных моментов. Прежде всего, было выявлено существенное расхождение между оценками школ и инфор- 146 Ястребов Г. А., Бессуднов, А. Р., Пинская М. А., Косарецкий С. Г. Проблема контекстуализации образовательных результатов: школы, социальный состав учащихся и уровень депривации территорий // Вопросы образования. 2013. №. 4. С. 188–246. 136 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения мационно-методических центров (ИМЦ) в характеристиках дефицитов: школы оценивают себя гораздо выше по шкале соответствия при схожем уровне важности. Это свидетельству- ет о наличии расхождения в оценках реальных проблем управленческими командами школ и внешними экспертами. Также стоит отметить, что высокий уровень самооценки школьной команды может косвенно свидетельствовать об отсутствии работы в рамках внутренней си- стемы оценки качества школы или о ее низком уровне. Второй момент, на который стоит обратить внимание, заключается в расхождении оценок по степени важности ряда показателей, с помощью которых в отдельном вопросе выявлялась актуальность ряда факторов, негативно влияющих на потенциал школы. Сам вопрос предпо- лагал множественный выбор вариантов ответа и был сформулирован следующим образом: «Какие из перечисленных проблем ограничивают потенциал школы?» Факторы, которые по- лучили высокую оценку управленческой команды школы, собраны в таблице 3.6, а эксперта- ми информационно-методических центров — в таблице 3.7. Представленные результаты свидетельствуют о важных отличиях в концепциях объяснения проблем школы: эксперты ИМЦ обращают внимания на процессы взаимодействия участни- ков образовательного процесса и квалификацию учителей, тогда как управленческие ко- манды образовательных учреждений прежде всего находят причины неудач в материаль- но-технических условиях. Следует обратить также внимание на те характеристики школ, которые получили наимень- шие оценки по шкале соответствия (в среднем менее 3,5 баллов из 5 возможных) у управлен- ческих команд образовательных организаций и у экспертов ИМЦ. Характеристики Школы ИМЦ Нехватка или несоответствие технического оснащения 78 58 Нехватка специалистов для сопровождения детей с ОВЗ 33 19 Нехватка или несоответствие материального оснащения 65 54 Нехватка или несоответствие учебных пособий 11 3 Ограниченный доступ к сети Интернет 11 7 Таблица 3.6. Характеристики, которые школы оценили выше, чем информационно- методические центры (%) Характеристики Школы ИМЦ Нехватка вспомогательного персонала 19 24 Нехватка времени для общения педагогов с родителями обучающихся 10 14 Нехватка квалифицированных учителей 36 56 Нехватка времени для наставнической деятельности 42 64 Нехватка времени для общения внутри коллектива 25 47 Нехватка времени для общения педагогов с обучающимися 21 44 Таблица 3.7. Характеристики, которые информационно-методические центры оценили выше, чем школы (%) 137 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства Список характеристик, которым в наименьшей степени соответствуют школы с низкими ре- зультатами, по мнению самих школ выглядит следующим образом: ● Высокая мотивация обучающихся к образовательной деятельности ● Достаточное оснащение специализированных кабинетов ● Современная материально-техническая база школы ● Умение обучать строить модели и выбирать способы деятельности, строить и проверять гипотезы (о компетенциях учителей) ● Умения в сфере диагностики образовательных результатов (личностных, метапредмет- ных, предметных) (о компетенциях учителей) ● Достаточное количество помещений для дополнительного образования ● Владение технологиями обучения по индивидуальным образовательным траекториям (о компетенциях учителей) Далее представлены характеристики, получившие наименьшие отметки по шкале соответ- ствия у экспертов информационно-методических центров: ● Высокая мотивация обучающихся к образовательной деятельности ● Наличие разработанных единых подходов к оценке предметных, метапредметных и лич- ностных результатов в рамках внутренней системы оценки качества образования ● Современная материально-техническая база школы ● Наличие системы поддержки детей с низкими результатами ● Ориентированнность внутренней системы оценки качества образования на организа- цию адресной поддержки различных групп участников образовательного процесса ● Владение современными педагогическими технологиями обучения (о компетенциях учителей) ● Владение современными формами, методами и технологиями работы (о компетенциях педагогов) ● Достаточное оснащение специализированных кабинетов ● Качественное психолого-педагогическое сопровождение обучающихся ● Наличие условий для проведения педагогами индивидуальной работы с учащимися ● Нацеленность внутренней системы оценки качества образования на принятие управ- ленческих решений ● Работа методических объединений основывается на результатах внутренней системы оценки качества образования ● Высокий уровень предметных умений (о компетенциях учителей) 138 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения ● Внутренняя система оценки качества образования учитывает результаты внешних оце- ночных процедур (ВПР, РДР, ГИА и др.) ● Владение приемами самоанализа и саморегуляции (о компетенциях учителей) ● Высокий уровень коммуникативной культуры (о компетенциях учителей) Одна из очевидных особенностей приведенных результатов заключается в том, что внешние эксперты в целом продемонстрировали более низкий уровень оценок, о чем свидетельству- ет разница в количестве характеристик из приведенного списка. Еще одно важное отличие можно найти в отсутствии упоминания о методических объединениях и внутренней системе оценки качества в низких оценках школы. В заключении, следует отметить несколько недостатков, которые уже выявлены в описывае- мом подходе к организации адресной помощи школам с низкими образовательными резуль- татами. В отличие от анализа результатов ВПР и последующей организации региональных диагностических работ, диагностика внутренних дефицитов и анализ контекстных данных содержит в себе искажения оценок со стороны школ. Отчасти это может объясняться фак- тором восприятия управленческими командами школ любых мониторинговых процедур, в том числе и процедур диагностики, как контрольных и проверочных мероприятий. С другой стороны, предварительные результаты диагностики на уровне ответов школ свидетельству- ет о недооцененных внутриорганизационных факторах, что может значительно затруднить, особенно на первых этапах, работу со школой-наставником. Тем не менее, выбранный под- ход, при условии расширения использования контекстных данных, собираемых без участия образовательных учреждений, дает возможность организации адресной работы со школами из группы низких результатов в условиях пандемии. О его эффективности, в том числе в контексте результатов взаимодействия со школами-наставниками, можно будет судить после завершения текущего учебного года и проведения повторной процедуры диагностики. 139 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства Томская область: «Легкий аттестат» или что изменилось в выборе выпускников в 2020 году Борис Илюхин Наталья Сербина 2020 год был богат на события в различных сферах общества. Он принес много сюрпризов и испытаний всем регионам России. Из-за распространения коронавирусной инфекции при- шлось изменить привычный ритм жизни. Главной заботой всех стало сохранение здоровья. Не обошла своим влиянием пандемия и систему образования в Российской Федерации. Мо- дель обучения, казалось бы, устоявшаяся до этого времени, вынуждена была претерпеть кардинальные изменения, причем в кратчайшие сроки. От того, как быстро школа, родители и обучающиеся смогли адаптироваться к новым условиям обучения, зависела нормализация образовательного процесса, обеспечение его качества, сохранение стабильности, психоло- гическое благополучие всех участников образовательных отношений. Что и кому пришлось изменить в образовании? Школа В первую очередь пришлось оценить технические возможности школы для ведения заня- тий в дистанционном формате (техническое оснащение, современность оборудования, про- граммное обеспечение и т. д.). Несмотря на то, что на протяжении нескольких последних лет в образовательные организации по разным федеральным и региональным программам осуществлялась поставка различной техники, не все школы оказались достаточно оснащены для перехода на дистанционное образование. Появилась необходимость организовать ра- бочие места для каждого педагога. А это, как минимум, компьютер с камерой, микрофоном и выходом в интернет. Скорость интернета, предоставляемая образовательным организациям, в большинстве школ (особенно сельских) оказалась недостаточной для одновременной ор- ганизации дистанционных занятий сразу в нескольких классах. Кроме того, вопрос о необ- ходимом для таких занятий программном обеспечении тоже был решен не сразу, так как до 2020 года они практически не проводились, несмотря на декларирование развития цифро- вой образовательной среды. Вторая задача школы — снятие психологического барьера у педагогов перед дистанцион- ным уроком. Можно с уверенностью говорить о том, что не все педагоги уверенно владеют информационными технологиями, и переход на дистанционное обучение потребовал от них ускоренного овладения ключевыми навыками использования компьютерной техники. В Рос- сийской Федерации на протяжении последних десяти лет существовала масса программ и проектов, направленных на повышение информационной компетенции педагогических ра- ботников общеобразовательных организаций. По данным различных исследований, почти 90% педагогов прошли различные курсы повышения квалификации по данным направле- ниям, но только 10-12% постоянно используют их на уроках. Отсюда психологический барьер 140 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения — неуверенность в своих силах. Кроме того, когда вместо лиц детей в классе учитель видел «аватары» на экране, то зачастую ему становилось непонятно: его ли это ученики, есть ли они вообще, слушают ли они его и чем они вообще заняты? У многих учителей возросла неудов- летворенность от проделанной работы: невозможность получить моментальный отклик для многих из них стала психологическим барьером в дистанционном обучении. Неготовность школы и педагогических коллективов к дистанционным формам ведения заня- тий приводила к большим проблемам в организации такого обучения. Родители Переход на дистанционное образование изменил отношение родителей к школе. На началь- ном этапе каждому из родителей пришлось решать ряд проблем: технические (где взять достаточное количество компьютеров для продолжения обучения), организационные (как организовать обучение в дистанционной форме для ребенка в условиях самоизоляции). И глобальная проблема, которая встала перед всеми родителями, — как не потерять мотива- цию детей на получение образования и сохранить интерес к обучению. Обучающиеся Изменение модели обучения потребовало от детей наибольшей мобилизации. Им необходи- мо было не только приспособиться к восприятию учебного материала, который теперь изла- гался не в привычном, традиционном формате, но и более осознанно подходить к процессу обучения в целом. Длительное отсутствие личного общения с учителем вызывало дополни- тельные сложности в обучении. Конечно же, все это не могло не повлиять на качество образования. То, как системе образо- вания удалось преодолеть перечисленные и многие другие проблемы, повлияло на образо- вательные результаты всех обучающихся, но дети, проходящие в 2020 году ГИА, оказались в зоне наиболее пристального внимания. Проблема организации качественного обучения для учеников общеобразовательных орга- низаций, которые заканчивали в 2020 году 9 или 11 класс, была особенно значимой. Долгое время было не совсем понятно, в какой форме, в какие сроки и по каким правилам будет проходить для них ГИА. Это вызывало дополнительное беспокойство как у школы в целом, так и у родителей и детей. Изменения, внесенные в порядок проведения государственной итоговой аттестации по программам основного общего образования (в части организации и проведения ГИА-9, ре- зультаты которой являются основанием для выдачи аттестатов об основном общем образо- вании), позволил выпускникам 9-х классов закончить освоение программ основного общего образования и получить аттестат без прохождения государственной итоговой аттестации в форме основного государственного экзамена (ОГЭ) или государственного выпускного экза- мена (ГВЭ). Тем не менее выбор предметов для сдачи государственной итоговой аттестации ими был сделан до 1 марта 2019 года, то есть до массового перехода системы образования Российской Федерации на дистанционный формат обучения. Чем же отличался выбор предметов ОГЭ обучающимися 9-х классов в 2020 году от выбора 2019-го? Рассмотрим на примере выпускников общеобразовательных организаций Томской области. 141 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства Анализ данных выбора предметов ОГЭ учениками 9-х классов (рис. 3.16) показывает, что предпочтения в 2020 году традиционно были отданы таким предметам как обществознание, информатика и география. В динамике за четыре года наблюдается устойчивая тенденция спада интереса к выбору таких предметов как биология, химия, но общая картина выбора остается неизменной. Чаще всего выбор предмета у обучающихся 9-х классов — это выбор наиболее простого для сдачи экзамена, он никак не связан с дальнейшим продолжением обучения в старшей школе и выбором профиля. Яркой иллюстрацией этого может служить проведенная в сентя- бре 2020 года диагностическая работа для обучающихся 10-х классов (тех детей, которые в 2020 году должны были проходить ГИА-9). Кроме обязательных предметов (русского языка и математики) ребятам было предложено выбрать еще один предмет, изучаемый ими на про- фильном уровне в старшей школе. На рис. 3.17 представлены результаты этого выбора. Рис. 3.16. Выбор предметов ОГЭ учениками 9-х классов Томской области (% от общего числа участников ОГЭ) Рис. 3.17. Доля обучающихся Томской области, выбравших для прохождения диагностической работы предметы, изучаемые на профильном уровне, сентябрь 2020 года (% от общего числа десятиклассников) 142 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения Анализ выбора учениками 10 класса предметов, изучаемых на профильном уровне, для на- писания диагностической работы, позволил выявить дополнительную особенность. Большое количество обучающихся не выбрали ни одного предмета, так как в школе существует толь- ко общеобразовательный профиль, а значит, ни один из перечисленных предметов не из- учается на профильном уровне. Полностью отсутствует профильное обучение (есть только общеобразовательный профиль) в шести муниципалитетах региона из 20. Если провести ана- лиз реализации профильного обучения в сельских и городских школах, то пять из шести му- ниципалитетов, в которых реализуется только общеобразовательный профиль — сельские муниципалитеты, один — городской муниципалитет, в котором только две школы. Следует отметить, что на следующей ступени аттестации профильное изучение предме- тов или его отсутствие никак не влияет на выбор обучающимися экзаменов в форме ЕГЭ (рис. 3.18). Особого внимания заслуживает такой предмет как география. Если для государственной итоговой аттестации в 9 классе его выбирают примерно 30% выпускников основной школы, то в старшей школе на профильном уровне его изучают всего лишь около 4% учеников, а единый государственный экзамен сдают 3,7% от общего количества выпускников. Таким образом, пандемия никак не повлияла на выбор учеников 9-х классов. Этот выбор был сформирован задолго до перехода на дистанционный формат обучения. Мотивом, опре- деляющим выбор предмета девятиклассниками, чаще всего является желание как можно проще, с меньшими затратами, пройти государственную итоговую аттестацию. Тем более, для продолжения обучения в 10 классе чаще всего не требуется предоставление отметок по профильным предметам, что связано с отсутствием во многих школах профильного обучения в старшей школе. Рис. 3.18. Выбор обучающимися Томской области предметов для сдачи ОГЭ, ЕГЭ и изучения на профильном уровне (% от общего числа участников ОГЭ (Выбор ОГЭ) и % от общего количества выпускников 11-х классов (Выбор ЕГЭ, профильное изучение предмета) 143 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства Перед обучающимися 11-х классов стоял еще более сложный выбор. Им необходимо было не только выбрать предметы, но и вообще ответить для себя на вопрос: «Буду ли я поступать в вуз?» Ежегодно некоторая доля выпускников средней школы после окончания 11 класса не пла- нируют поступление в образовательные организации высшего профессионального образо- вания. В связи с этим государственную итоговую аттестацию они проходят только по обя- зательным предметам: русскому языку и математике. Их численность заметно отличается в городских и сельских школах (рис. 3.19). Как видно из рис. 3.19, в целом по региону в 2020 году 15% обучающихся не рассматривали поступление в вуз по окончании 11 класса как свою дальнейшую жизненную траекторию. В сельских школах этот показатель составил почти 30%, что в два раза выше, чем в городских. По муниципальным образованиям доля выпускников сельских школ, не планирующих посту- пление в высшие учебные заведения в 2020 году, варьировалась от 8 до 41%. Надо отметить, что во всех муниципальных образованиях есть, в том числе, и вечерние шко- лы, ученики которых чаще всего не планируют дальнейшее обучение. Их целью является получение аттестата о среднем общем образовании. Изменения, внесенные в порядок проведения государственной итоговой аттестации по про- граммам среднего общего образования (в части организации и проведения ГИА-11, резуль- таты которой являются основанием для выдачи аттестатов о среднем общем образовании), позволил выпускникам 11-х классов также закончить освоение программ среднего общего образования и получить аттестат без прохождения государственной итоговой аттестации в форме ЕГЭ или ГВЭ. У выпускников появилась возможность отказаться от ранее выбранных отдельных предметов в форме ЕГЭ, а также совсем отказаться от сдачи ЕГЭ по всем предме- там и получить аттестат по текущим и итоговым отметкам. Рис. 3.19. Доля выпускников 11-х классов Томской области, которые выбрали для сдачи ЕГЭ только обязательные предметы (% от общего числа выпускников 11-х классов) 144 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения Вероятно, именно такая возможность (не сдавать ЕГЭ), а также субъективное ощущение не- высокого качества подготовки в дистанционном режиме привело к повышению доли непо- ступающих в период пандемии. По данным Рособрнадзора, численность участников ЕГЭ в Российской Федерации в 2020 году сократилась примерно на 10% по сравнению с прошлым годом. Что изменилось в выборе выпускников? Максимальное увеличение количества выпускни- ков Томской области, отказавшихся от дальнейшего обучения в вузе, произошло в сельских школах. Здесь доля одиннадцатиклассников, которые решили просто получить аттестат, воз- росло с 28,3 до 42,6%. Причем в отдельных муниципальных образованиях этот показатель достигал 81%. В городских школах доля выпускников, отказавшихся от сдачи ЕГЭ после внесения в нор- мативные документы соответствующих изменений, значительно ниже, чем в сельских. Это может быть связано с тем, что изначально в городских школах ученики имеют более сильную мотивацию для продолжения обучения, и более развитая профориентационная работа в го- родских школах ориентирует их на получение высшего образования. Большая часть отказавшихся сдавать ЕГЭ в 2020 году учатся в сельских образовательных организациях. Для них обучение в старшей школе — это возможность еще два года не ме- нять привычных условий. Кроме того, отсутствие достаточного количества образовательных организаций среднего профессионального образования в сельской местности затрудняет для них выбор траектории дальнейшего обучения и, как следствие, ведет к усилению об- разовательного неравенства. Однако стоит отметить, что доля обучающихся, которые изна- чально не планируют поступление в вуз после окончания 11 класса, увеличилась с 2018 года по 2020 год на 6,4 процентных пункта по региону в целом. Если рассматривать сельские шко- лы, то эта доля возросла за последние три года с 15,6 до 28,3%. Почти каждый третий выпуск- ник сельской общеобразовательной организации не собирается продолжать свое обучение в высшем учебном заведении. Вторая проблема, которая на протяжении нескольких лет выявляется в образовательных ор- ганизациях Томской области — неосознанный выбор девятиклассниками предметов для про- хождения государственной итоговой аттестации и, как следствие — проблема дальнейшего выбора траектории обучения. Ранняя профориентация, повышение мотивации к изучению предметов, сопровождение обучающихся в период формирования выбора будущей профес- сии помогут ученикам преодолеть существующие разрывы в образовании между школами. 145 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства Омская область: Всероссийская олимпиада школьников как инструмент оценки качества образования в условиях пандемии и цифровизации Иван Худорожков Всероссийская олимпиада школьников (далее — ВсОШ) существует в нашей стране с середины 60-х — начала 70-х годов XX века. Изначально возникнув как движение «энтузиастов преподава- телей высшей школы», во втором десятилетии XXI века олимпиада оформилась в образователь- ное явление. Школьникам на уровне федеральных нормативных документов предоставили пра- во внеконкурсного поступления в ведущие вузы России, обеспечив таким образом устойчивый интерес участия в олимпиаде наиболее подготовленных и мотивированных ребят. В настоящее время формы проведения и модель организации всех этапов олимпиады приоб- рели стабильные черты, что позволяет экстраполировать выявленные особенности ВсОШ на другие объекты мониторинга образовательных достижений в области работы со способными и талантливыми школьниками (в первую очередь речь идет о мероприятиях Министерства просвещения, Министерства науки и высшего образования). Накопленные устойчивые практики проведения олимпиадных соревнований сегодня могут стать предметом анализа взаимосвязей между показателями успешности обучающихся в со- временных условиях. В настоящее время практика проведения школьного и муниципально- го этапов ВсОШ является одним из наиболее релевантных инструментов оценки основных образовательных достижений как отдельного ученика, так и образовательной организации и муниципальной системы в целом. Первые этапы олимпиады (школьный и муниципальный) имеют структуру больших данных, интегрируя в совокупности более 80 процентов результа- тов всех обучающихся по разным предметным областям. Большие данные, отражающие конкретные результаты школьников так называемого «поколе- ния Z», представляют особый интерес в новых социальных реалиях, в условиях трансформации образования, так как внешние факторы (информатизация, цифровизация) формирования ха- рактерных черт (ощущение собственного кибер-пространства, интернет-зависимость, сниже- ние концентрации внимания, клиповое мышление и т. п.) представителей этого поколения и фоновые события (экономический спад, бум стартапов, пандемия, онлайн-общение) уникальны. Образовательная среда однозначно должна реагировать на вызовы времени, на особенности обучения «цифровых детей». Для этого необходимо создать актуальную, адекватную и эффек- тивную систему мер воспитания, обучения и социализации молодого поколения. Развитие новых информационных инструментов, включая интернет, привело к модификации цифровой образовательной среды, изменению качественных и количественных показателей оценки качества. Особый интерес представляют образовательные достижения обучающих- 146 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения ся в части динамики результатов промежуточной и итоговой аттестаций, а также результатов участия в различных конкурсных мероприятиях и соревнованиях. Информация о количестве школьников, участвующих в конкурсах интеллектуального характера, также служит основа- нием для интерпретации происходящих изменений. Условия пандемии обострили потребность в применении дистанционных образовательных технологий (далее — ДОТ). Неготовность российской системы образования к новым требо- ваниям проявилась весной 2020 года — в период тотального перевода образовательных уч- реждений на дистанционное обучение в связи с угрозой распространения коронавирусной инфекции. Ярко иллюстрирует указанную проблему высказывание Бенджамина Дизраэли: «Нет лучшего учителя, чем несчастье» 147 Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России была принята в 1995 году. Ее разработка была обусловлена «высокой социальной значимостью дис- танционного образования, сформировавшихся потребностей в нем и наличия у России необ- ходимого кадрового педагогического, научно-технического и научно-методического потенци- алов и финансовых возможностей» 148 . В действующем Федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» присутствует определение «электронное обучение», которое не в полной мере является синонимом дистанционного обучения (и, тем более, дистанционного образования) 149 . Противоречия в понятийно-категориальном аппарате, существенные расхождения законодательных норм с реальной жизнью субъектов РФ, и осо- бенно «глубинки», позволяют подчеркнуть высокую степень актуальности задачи повышения качества образования в условиях информатизации всех сфер общественной жизни. Особую роль, возможно, будут играть механизмы выявления объективных причин низкого уровня мотивации и низких образовательных результатов многочисленной группы школь- ников. Анализ взаимосвязи стартовых «наборов возможностей» (финансовых, технических, кадровых, территориальных) одаренных детей и их реальных результатов позволит найти оп- тимальные управленческие решения в сложившихся условиях. В данном исследовании предпринята попытка отразить основные структурные изменения и динамику результатов по предметам Всероссийской олимпиады школьников на территории Омской области в период пандемии. Автор полагает, что реализация всех возможностей олимпиады как элемента системы оценки качества образования (далее — ОКО) с использо- ванием ДОТ выявляет ряд противоречий. С одной стороны, массовое внедрение в организа- цию олимпиады дистанционных технологий рассматривается как решение проблем: ● недостаточного финансирования организационно-технических процедур (тиражирова- ние, транспортировка участников, видеонаблюдение, материальное вознаграждение работы предметно-методических комиссий); ● упрощения процедур сбора, обработки информации для оценки результатов; ● соблюдения санитарных норм, в том числе связанных с ограничением личных контактов в условиях пандемии. С другой стороны, это, скорее, долгосрочное вложение, поскольку сегодня многие задачи тотального технического оснащения и качественных интернет-технологий баз проведения, а также преодоления предметной специфики не представляются решаемыми. 147 Дизраэли Б. Цитаты известных личностей. |