Магистерская диссертация _Преемственность детского сада и школы. Преемственность детского сада и школы как фактор адаптации детей в начальный период обучения

• Название: Преемственность детского сада и школы как фактор адаптации детей в начальный период обучения
• Дата: 23.03.2023
• Размер: 351.26 Kb.
• Имя файла: Магистерская диссертация _Преемственность детского сада и школы .docx
• Тип: Документы; #1011046
• страница: 2 из 15

1.2. Компетентностный подход в исследовании проблем преемственности между дошкольным и начальным образованием.

Анализ научно-практической литературы показал, что при определении сущности преемственности используется ряд понятий: «связь», «последовательность». Так, философский и энциклопедический словари трактуют преемственность как «связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [137, 287; 27, 954]. В Большом толковом словаре русского языка мы находим уточняющую характеристику этой связи: «идущий в порядке последовательности от одного к другому» [26, 963]. Философский словарь, характеризуя связь между старым и новым, обращает внимание: «генезис форм движения материи показывает, что любая, более высокая форма движения, будучи преемственно связана с низшими, не отменяет их, а включает и подчиняет себе. Диалектическое понятие отрицания предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно развитие вперед ...» [137,287].

Проблема преемственности многоаспектно исследовалась в образовании: в профессиональной школе (С.Я.Баев, А.П.Беляева, А.В.Батаршев и др.), в общеобразовательной школе (Ю.К.Бабанский, Н.П.Рыбникова, И.Я. Каплунович, Е.Н.Челак и др.), дошкольном образовании (А.В.Белошистая, Н.Ф.Виноградова В.Н. Кукушкина и др.) [14; 15; 22; 33; 56; 67; 148 и др.]. Говоря о проблеме преемственности в обучении, Ю.К.Бабанский предлагает рассматривать преемственность как систему, включающую в себя структурные компоненты, соответствующие основным компонентам процесса обучения: целевой, имеющий социальную детерминацию; стимулирующе-мотивационный, соответствующий преемственности в становлении личности; содержательный, соответствующий преемственности в содержании обучения; операционно-деятельностный (процессуально-деятельностный), соответствующий преемственности в методах, организационных формах и средствах преподавания; контрольно-регулировочный и оценочно-результативный, соответс-вующие осуществлению контроля за ходом поставленных задач обучения и оценку достигнутых в процессе обучения результатов [14,10-26].

В выделенных А.В.Батаршевым и позднее Е.Н.Челак системах преемственности рассмотрено меньшее количество компонентов, но подчеркнуто центральное значение личностного аспекта, т.е. преемственности в становлении личности [15; 125].

Процесс становления личности триедин, в нем происходит развитие функциональных механизмов психики, усвоение социального опыта личности и воспитание ее топологических свойств. В.С.Леднев отмечает особый характер этого триединства, который заключается в том, что усвоение учащимися социального опыта осуществляется в процессе обучения, в то время как воспитание и развитие происходят опосредовано [68].

Рассматривая преемственность в становлении личности, необходимо отметить её специфическую черту, которая заключается в вертикальной дискретности (прерывности) её составляющих (в основном по ступеням обучения). При переходе от одной ступени обучения к другой совершенствуются функциональные механизмы психики (восприятия информации, памяти, мышления, психомоторики и т.д.), топологические свойства личности (характер, темперамент, способности), опыт личности (знания, умения, навыки, привычки, направленность личности и т.д.).

Следовательно, преемственность в . становлении личности проявляется в динамике личности, предполагающей изменение свойств и качеств учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности, ведущими видами которой являются познание, труд, игра и общение.

Преемственность в содержании обучения должна вестись на основании определённых принципов (критериев). Так, Ю.К.Бабанский предлагает использовать следующие критерии: целостное отражение в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности, высокую научную и практическую значимость содержания обучения, соответствие сложности содержания обучения реальным возможностям учащихся, соответствие объёма содержания имеющемуся времени на изучение соответствующего предмета и т.д.[98,107-108].

Основными признаками для выявления преемственности в процессуальной характеристике обучения (методах, формах), по мнению А.В.Батаршева, являются: «рациональность выбора методов и дидактических приемов обучения; установление оптимальной взаимосвязи между ними и дидактическими приемами обучения, применяемыми на различных этапах обучения; дальнейшее развитие и совершенствование методов и дидактических приемов обучения S условиях развивающего обучения» [15, 39].

Говоря о преемственности процессуального компонента обучения, Д.Д.Данилов, Е.Л.Мельникова обращают внимание на необходимость работы в единой технологии всего образовательного учреждения (или в соблюдении ведущего метода в технологии [46; 74]. С.Е.Шишов, В.А.Кальней рассматривают преемственность как один из ведущих дидактических принципов, «в силу которого основные изучаемые единицы содержания получают в дальнейшем свое развитие и обогащение. Этот принцип находит выражение в линейно-циклической структуре курсов, представляющих образовательные области» [157,192]

Каплунович И.Я., Раненко М.Э., Юденкова Т.М, развивая данную идею, в качестве методологически исходного выбирают представление о преемственности не как о процессе, при котором происходит отрицание предыдущих этапов, а затем построение. на их основе новых, не понимание преемственности как простого концентрического расширения, а понимание преемственности как «реализации теоретически обоснованного метода обучения, позволяющего успешно добиваться поставленных образовательных целей в процессе умственного развития детей, рассматриваемого в неразрывном единстве, в движении по спирали» [56, 31]. При этом само умственное развитие рассматривается авторами не как последовательная смена стадий, а как непрерывное движение переходящих друг в друга уровней.

1.3. Социально-психологические условия адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Школьная адаптация – одна из первых ступенек на пути к успешному обучению и недооценивать ее значение невозможно. Вместе с тем, в работах психологов утверждается, что процесс школьной адаптации как приспособление ребенка к условиям и требованиям школьного обучения, в большинстве случаев стихиен: дети сами как-то приспосабливаются друг к другу и к школе.

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системой обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники¹.

На успешную адаптацию младших школьников к обучению в школе влияют разные условия: индивидуально-психологические и возрастные особенности ребенка, психическое и физическое здоровье, уровень готовности к школе (мотивация учения, интеллект, умение общаться, желание учится, умение организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, уровень познаний), возраст на начало систематического обучения, особенности школьной ситуации, отношения с одноклассниками и учителями, его основные параметры психического развития и личностные качества, а также микроклимат в семье.

Е.А. Панько и Я.Л. Коломинский выделили негативные и позитивные условия приспособления детей к школе. Исследования показали, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, оптимальные методы семейного воспитания, изменение вида деятельности, высокий статус в группе сверстников, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, низкий уровень образования родителей, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неблагоприятный микроклимат в семье и негативное отношение учителя затрудняют процесс адаптации ребенка к школе². Эффективность работы педагога в период привыкания младшего школьника к школе зависит от учета этих условий и умелого выстраивания взаимных отношений с детьми.

Рассмотрим некоторые из этих условий более подробно.

Одним из условий успешности адаптации является начала систематического обучения.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, установлены в настоящее время с 6- 7 до 9-10 лет. В данный период происходит дальнейшее психическое, физическое и физиологическое развитие личности ребенка, обеспечивающее возможность регулярного обучения ребенка в школе³.

Особенности возрастного этапа 6 - 7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Организация поведения младшего школьника требует четкой регламентации из-за слабых возможностей самоуправления. Эта регламентация включает, наряду с внушением определенных правил, требований и ограничительно - запретительных установок, постоянный контроль за соблюдением предписанных норм. К концу младшего школьного возраста значение осмысленных поступков возрастает. Ребенок приобретает навыки самоконтроля. Требования внешнего контроля за совершением поступка утрачивают свое прежнее значение.

Как показали еще. Выготский Л. С, а потом Леонтьев А. Н., многие психические процессы у младшего школьника приобретают опосредованный характер. Дети сознательно используют выработанные обществом нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования. У младших школьников произвольность поведения становится более устойчивой, что связано не в последнюю очередь с возрастающим влиянием детского коллектива. Коллективные формы взаимодействия оказывают существенное влияние на изменение самооценки⁴.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9—10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять, внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и загонами. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поколение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется мыслово - ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения ».

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Адаптация 6-летних детей к школе длится дольше – у них наблюдаются повышенное напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Тем не менее, год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для физического, функционального и психического развития. С физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время бурного физического роста, когда дети быстро тянуться в вверх, когда особенно очевидна дисгармония в физическом развитии, когда она явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается в ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможности в опоре на ранее приобретенные психические образования. В связи с этим становится понятной тревога родителей и врачей за ход адаптации ребенка к школе.

Следующим условием успешности является состояние здоровья ребенка (физическая готовность к обучению) – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптируются здоровые дети, намного тяжелее – часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большей части из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением нервно-психических отклонений⁷.

Оценивая состояние здоровья детей при их поступлении в школу следует учитывать следующие показатели: уровень физического и нервно-психического развития; уровень функционирования основных систем организма; наличие или отсутствие хронических заболевания; степень сопротивляемости организма неблагоприятным воздействиям, а также степень социального благополучия ребенка. По совокупности выявленных показате­лей судят о состоянии здоровья детей. Выделяют пять групп детей.

Первая группа - это здоровые дети, не имеющие отклонений по всем признакам здоровья, не болеющие за период наблюдений, а также имеющие незначительные единичные отклонения, не влияющие на состояние здоровья.

Вторая группа - или «угрожаемые дети», то есть дети, с риском возникновения хронической патологии и склонные к повышенный заболеваемости, имеющие различные функциональные отклонения, обусловленные степенью морфологической зрелости органов и систем. Дети, входящие в эту группу, представляют наиболее сложную и тревожную категорию, поскольку даже незначительные нагрузки могут привести к резкому ухудшению состояния их здоровья и развитию хронических заболеваний.

В третью группу входят дети, страдающие различным хроническими заболеваниями в период между обо­стрениями, а в четвертую и пятую - дети, имеющие серь­езные, грубые нарушения в состоянии здоровья, несовме­стимые с обучением ребенка в массовой школе.

Готовность ребенка к началу систематического обучения является следующим не менее важным фактором. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом отношениях.

Рассмотренные в отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л. С. Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе, связывалась им прежде всего, со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы.

Л. И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения во многом зависит и от уровня мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы.

Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую.

Под интеллектуальной готовностью следует понимать требуемый уровень развития некоторых познавательных процессов. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются харак­теристики развития его мышления и речи.

К концу дошкольного возраста центральным показа­телем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления, базирующиеся на наглядно-образном мышлении и являющиеся естественным его продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам.

Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты.

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

- дифференцированное восприятие; аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

Личностная готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы. Для самого человека личность выступает как его образ - Я, Я - концепция.

Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка было уделено в теоретических работах Л. И. Божович. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

- широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

- мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе — социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

По мнению ряда исследователей, в структуре социально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

- коммуникативную компетентность;

- социальную компетентность;

- языковую компетентность;

Использование понятия компетентности связывается авторами с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии и, следовательно, таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово «компетентность» означает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность — это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально- культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко — компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Эмоционально-волевая сфера - это особенности человека, касающиеся содержания, качества и динамики его эмоций и чувств. Проще говоря - это психоэмоциональное состояние человека.

Доказано, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособность ребенка.

Чаще всего эмоциональная напряженность сказывается на психомоторике ребенка, на его волевых усилиях; она приводит к нарушениям речи, снижает эффективность запоминания у детей. Наряду с этим эмоциональная напряженность оказывает сильное влияние на внутренние изменения в самих психических процессах. Наибольшие изменения происходят (по мере убывания) в памяти, психомоторике, речи, скорости мышления и внимании. Таким образом, мы видим, что эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Дети по-разному реагируют на действие эмоциогенных факторов, но нет ни одного ребенка, который бы на них не отреагировал. В условиях эмоциональной напряженности некоторая часть детей практически не изменя­ет продуктивности своей деятельности, другие же вообще оказываются неспособными к какой-либо деятельности. Подобное состояние сказывается на всей системе его взаимоотношений с окружающими.

Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и про­текание учебной деятельности. Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность, помимо социальной позиции школьника, предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка¹⁰.

Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников.

В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. В своих работах А. Г. Глушенко указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. «Незрелые» школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий.

В то же время эффективность адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителяи от выбранного им стиля общения с учениками. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе обучения¹¹.

В настоящее время выделяются три основных стиля педагогического общения: демократический, авторитарный и попустительский. В исследовании М. Е. Зеленовой было показано, что адаптация детей к школе более благоприятно протекает в классе у учителя, придерживающегося демократического типа педагогического взаимодействия. У ребят к концу года снижается выраженность таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, чувство неполноценности и конфликтность. Личностно ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы.

Немаловажным фактором является создание положительного микроклимата в школьном коллективе. Задача учителя – поддерживать дружбу ребят по интересам, формировать эти интересы. Важно, чтобы ребенок понял, что класс, школа – это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Следует отметить, что ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые он испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. Отношение учителя к ребенку – индикатор отношений к нему и его одноклассников. От негативного отношения учителя ребенок страдает двойне: учитель относится к нему «плохо», и так же относятся к нему дети, поэтому лучше стараться избегать отрицательных оценок поведения ученика и его школьных успехов.

В работах психологов утверждается, что семейные отношения влияют на процесс адаптации первоклассников. Психологи Я. Л. Коломинский и А. А. Панько считают, что для того чтобы период адаптации к школе прошел относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников.

К сожалению, сегодня почти половина детей испытывает напряженность во взаимоотношениях с родителями. При этом следует иметь в виду, что характер этих отношений у разных детей может быть разным. Так, для 26% детей характерен в целом пассивно-оборонительный тип взаимоотношений с родителями. Обычно такой тип отношений возникает в ответ на формально-педантичный подход родителей к ребенку, когда его внутренний мир закрыт для взрослых, когда у ребенка отсутствует вера в возможность установления эмоциональной близости с ними.

Другой тип реакции ребенка на эмоциональную напряженность в семье можно назвать активно-оборонительным. Для таких семей характерна атмосфера эмоциональной несдержанности, конфликтов и скандалов. Дети перенимают такой стиль и относятся к родителям зеркально. Они не рассчитывают на поддержку со стороны родителей, они готовы принять порицание, укоры, наказание и угрозы. На обвинения дают агрессивные ответы. Для них характерно неумение сдерживать свои эмоциональные реакции, само поведение характеризуется излишней возбудимостью, конфликтностью, агрессивностью.

Наконец, третья группа детей, испытывающих напряженность в семье, реагирует совершенно иначе. Они отличаются слабостью нервных процессов и в ответ на резкие и, по сути, непосильные для них воздействия реаги­руют даже физиологическими нарушениями, такими как тик, энурез или заикание.

Лучшая форма профилактических и психокоррекционных мероприятий - это нормальные условия жизни ребенка, верная позиция родителей в отношении ребенка. Однако для этого нужно не только любить детей, но и знать их.

Для успешной адаптации ребенка к школе, приспособления его к основным школьным требованиям, психологическая служба школы тесно сотрудничает с классным руководителем, осуществляет следующее:

1 Организует и проводит занятия с учащимися по программе сопровождения адаптации. Такие занятия проводятся со всеми первоклассниками. Программа этого курса направлена на знакомство детей друг с другом, с правилами школьной жизни. Основной целью является помощь детям в адаптации к школе, что подразумевает, в частности, развитие саморегуляции, предупреждение и снижение тревожности, а также помощь учителю в создании условий, способствующих интенсивному развитию познавательных возможностей и коммуникативных способностей первоклассников. Занятия проходят в доступной и интересной форме. Используется техники и приемы саморегуляции, рисуночные методы, метод направленного воображения, игры.

2 Формирует коррекционно-развивающие группы на основе данных диагностики и наблюдений за детьми. В такие группы входят дети с низкой психологической готовностью к обучению, с низкой учебной мотивацией, с ослабленным здоровьем.

И так, социально-психологическими условиями успешной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе являются: учет возрастных особенностей, состояние здоровья, психологическая (интеллектуальная, личностная, эмоционально-волевая), социально-психологическая готовность (коммуникативную компетентность, социальную компетентность, языковую компетентность) предварительное пребывание детей в детском саду, благоприятное взаимоотношения с педагогом, коррекционно-развивающая работа педагога-психолога, микроклимат в школьном коллективе и в семье.

Вывод по I главе: Таким образом среди направлений реализации идеи преемственности выделены приоритеты в содержании образования на каждом из этапов возрастного развития, определены психолого-педагогические условия его реализации (личностно-ориентированное взаимодействие; ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности: сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями; создание образовательной среды; формирование ведущей деятельности, опора на игру при формировании учебной деятельности)

Преемственность детского сада и школы предусматривает с одной стороны, передачу детей в школу с таким уровнем общего развития и воспитанности, который отвечает требованиям школьного обучения, с другой - опору школы на знания, умения, качества, которые уже приобретены дошкольниками, активное использование их для дальнейшего всестороннего развития обучающихся.

Главная задача, которую должен решать детский сад – формирование детей мотивации к обучению в школе, эмоциональной готовности к нему, умения действовать как самостоятельно, так и сообща с другими, развитие любознательности, творческой активности и восприимчивости к миру, инициативности, формирование различных знаний. Учитель начальной школы для повышения эффективности обучения может использовать игровые приемы, часто применяемые в детском саду; воспитатель детского сада включает в процесс обучения специальные учебные задания, упражнения, постепенно усложняя их, и тем самым может формировать у дошкольников предпосылки учебной деятельности. Взаимодействие педагогических коллективов дошкольных и общеобразовательных учреждений позволяет создать благоприятную образовательную среду, помогающую детям и родителям будущих школьников легче пройти этап адаптации к школьному обучению.

Глава II. Исследование эффективности системы преемственности между детским садом и школой как фактор адаптации младших школьников.

2.1. Характеристика базы и методов исследования

Анализ психолого-педагогических исследований, представленный в теоретической части, показал, что проблема адаптации младших школьников в настоящее время очень актуальна. Поэтому мы провели исследования, которые проходили в три этапа.

На первом этапе была определена контрольная и экспериментальная группы. В мае 2017 года был выявлен уровень предполагаемой адаптации у будущих первоклассников контрольной и экспериментальной групп. Для определения уровня предполагаемой адаптации дошкольников нами были использованы такие методики как: Методика «Краски» (Р.П.Ефимкина), Тест Керна-Йерасика, для родителей был проведён тест на уровень подготовленности детей к школе, у воспитателей был проведен опрос представление воспитателей об уровне подготовки детей к школе.(Приложение 1) В ходе исследования было выявлено эмоциональное отношение к школе, уровень интеллектуальной готовности, оценка родителей уровня готовности детей к школе, оценка дошкольным педагогом предполагаемого уровня адаптации.

На втором этапе в октябре 2017 года был выявлен уровень реальной адаптации, у этих же ребят, ставших первоклассниками контрольной группы и экспериментальной. Для определения уровня реальной адаптации нами были использования следующие метолы исследования: Методика диагностики интеллектуальной готовности к обучению в школе, проективная методика «Рисунок школы», анкета для родителей первоклассников, опрос, оценка педагогом качества адаптации.( Приложение 1) В ходе исследования было выявлено эмоциональное отношение к школе, уровень интеллектуальной готовности, оценка родителей уровня готовности детей к школе, оценка педагогом предполагаемого уровня адаптации.

На третьем этапе был проведён анализ полученных результатов. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп. Так же был произведен анализ результатов исследования контрольной группы дошкольников и школьников. И результат исследования экспериментальной группы дошкольников и школьников. Был произведён расчёт критерия Манна – Уитни.