Панфилова. Тренинг педагогического общения
 Скачать 0.81 Mb.
|
|
105 ющего в этой ситуации — показать собеседнику, что его понима ют и разделяют его чувства. Совет. Если вы хотите разделить чувства, сопереживать, то вместо популярной, но неэффективной фразы «Я знаю, что вы чувствуете» луч ше скажите: S«Вы чувствуете себя раздраженным, обиженным, оскорбленным и т. д....». ■/ «Мне кажется, что вы испытываете...». S«Вероятно, вас это очень расстроило...». ■S«Я понимаю ваши чувства, но не разделяю их потому, что,..». Для более адекватного понимания чувств собеседника нужно следить за выражением его лица, движениями рук, телодвижени ями, позой, интонацией и той дистанцией, которую он устанав ливает в процессе взаимодействия. Резюмирование. Для педагогического общения эта коммуника тивная техника особенно важна, так как обобщение помогает син тезировать, связывать отдельные части услышанной информации в единое целое. Тем самым, подводя итоги сказанному, слушаю щий дает понять говорящему, что основные его мысли поняты и восприняты. Такой способ установления обратной связи особенно уместен для педагога, ведущего занятие; по результатам обсужде ния того или иного вопроса ему необходимо резюмировать, т.е. подвести итоги, сформулировать и зафиксировать основные мыс ли. Особенно в тех случаях, когда следствием коммуникации долж ны быть какие-либо действия со стороны собеседника. Совет. Резюме следует формулировать своими словами, используя, например, такие фразы, как: S«Вашими основными идеями, как я понял, являются...». •/ «Если подвести итог сказанному, то...». S«То, что вы сказали, может означать...». S«Обобщая то, что вы сказали, можно сделать следующие выводы...». В современных условиях каждый педагог должен быть комму никативно компетентным человеком, мастером организации де лового взаимодействия. Сегодня ему приходится работать с разно образной информацией и необходимо оперативно ее перерабаты вать: анализировать, систематизировать, оценивать, создавать информационный и методический материал для занятий. С о в е т. В процессе говорения очень важно находить верные слова. Из вестно, что они несут различный эмоциональный посыл. Подумайте о том, к каким чувствам и эмоциям своих слушателей вы хотели бы апел лировать, и подберите соответствующие слова: Говорите'. Вместо: Предлагаю вам... Вам следует... Здесь можно перейти к... Давайте перейдем... 106 Давайте попытаемся... Вы должны... Может быть, мы сделаем... Вы сделаете...
Важным качеством педагогического общения является умение задавать вопросы и отвечать на них. Рассматривая это умение более двух тысячелетий назад, Сократ заметил, что помимо всего прочего вопросы заставляют человека думать. Это же говорил Э. Кинг: умеющие мыслить умеют задавать вопросы. Вопрос представляет собой одну из логических форм, включая прежде всего исходную информацию, а также указание на ее не достаточность и необходимость дальнейшего дополнения и рас ширения. Путешествуя по Мексике, немецкий ученый А. Гумбольдт все время расспрашивал своих спутников обо всем, что видел. В конце концов один из них не выдержал:
Нельзя задать вопрос, не имея представления о предмете об суждения, как и для того, чтобы ответить на него, нужна компе тентность, способность правильно оценить его содержание и ха рактер, ибо вопрос, как говорил Сократ, является «повивальной бабкой ответа». Умение правильно формулировать вопросы и умело отвечать на них во многом помогает достичь лучшего взаимопонимания участников коммуникации. В дискуссии или в беседе их задают в основном ради достиже ния участниками общения идентичного понимания обсуждаемой проблемы. Каждый раз, когда собеседники задают их, они долж ны быть уверены, что эти вопросы понятны. Для этого целесооб разно:
Однако если их задает только один из участников группового общения, то рассчитывать на активизацию мышления остальных сильно не приходится. Для достижения этой цели нужна действи тельно групповая дискуссия, где каждый может спросить каж дого. 107 Так, для начала двусторонней коммуникации целесообразно задавать партнерам открытые вопросы с целью собрать необходи мую информацию. Обычно они начинаются со слов «что?», «где?», «когда?», «как?», «почему?» (например, «как часто подобная про блема встречается в вашей педагогической деятельности?»). Кро ме того, открытые вопросы часто начинаются с вводных оборотов (например, «расскажите о...», «как вы считаете...», «что вы дума ете о возможностях?..»). Привлекательность открытых вопросов состоит в том, что они:
Закрытые вопросы требуют однозначного ответа, состоящего чаще всего из одного слова: «согласен», «да», «нет». Вместе с тем специалисты по коммуникации не рекомендуют злоупотреблять закрытыми вопросами, так как они препятствуют активному вза имодействию, а вот в ситуациях проверки информации или ма лой возможности выбора такой вопрос вполне уместен (напри мер, «эта технология эффективна?» или «часто ли вы поступаете таким образом?»). Закрытые вопросы применяются:
Наводящие вопросы используются для того, чтобы подвести говорящего к ответу, который ожидают от него услышать. Прав да, такой подход в коммуникации считается манипулятивным, поэтому во взрослой аудитории злоупотреблять им не стоит. Во- первых, говорящий, как правило, может сформулировать собствен ную мысль, во-вторых, такое поведение может вызвать защитную реакцию собеседника, что проявится, например, в его неприем лемой позиции. Наводящие вопросы, как правило, заканчиваются так называ емыми «зацепками», не позволяющими участнику ответить отри цательно, например: «Коммуникативная компетентность педаго гов важна для эффективного взаимодействия, ведь правда?». «Ведь это так?». «Вы же прекрасно понимаете, что с помощью одних лекций не сформировать практические умения студентов, не правда ли?» и т.д. 108 Возвратные вопросы позволяют говорящему проявить внима ние к собеседнику и к тому, что он уже сказал, и таким образом, поощряя его, вести дальнейший разговор (например, «вы отме тили, что для того, чтобы изменить ситуацию в учебном заведе нии, нужно создать необходимую мотивацию участников взаимо действия, это так?»). Зондирующие вопросы — это дополнительные вопросы, позво ляющие получить полную информацию, не предоставленную в ходе ответов на предыдущий вопрос. Предоставление неполного ответа может быть связано с самыми разными причинами, поэто му зондирующие вопросы могут использоваться также для про верки мотивации и чувств, истинных намерений собеседника, когда в этом вопросе нет ясности. Задавать зондирующие вопросы труднее всего. Они могут вклю чать в себя комплекс открытых, закрытых, рефлексивных, под тверждающих и гипотетических вопросов. Их преимущество со стоит не только в том, что с их помощью можно получить недо стающую информацию, но и в том, что они помогают осознать проблемы или факторы, не лежащие на поверхности. Две следующие зондирующие техники являются основными в дис куссии и во время беседы: «техника воронки», когда вы начинаете с общих, глобальных вопро сов и постепенно сужаете фокус, вплоть до той специфической инфор мации, которую стремитесь получить; «техника сверла», когда вы заранее определяете области, о которых необходима дополнительная информация, и постепенно в них углубляе тесь, пока не наталкиваетесь на нужный ответ. Гипотетические вопросы задают ситуацию или выдвигают пред положение: «А что если?..», «Как насчет того, что?..». Они могут быть полезными в случае, когда обсуждаются новые идеи или направления деятельности, когда нужно поставить собеседника в ситуацию вызова, не рискуя обидеть его или заставить защищать ся, или же если вы хотите проверить, правильно ли оцениваете последствия ранее полученного ответа. Такой вопрос целесообра зен во время коммуникации лишь по отношению к тому собесед нику, который обладает достаточными знаниями и пониманием ситуации, о которой вы просите его поразмышлять. Направленные вопросы помогают сконцентрировать внимание собеседников на каком-то важном направлении (например, «можно ли сегодня создать комфортные условия для труда инновацион ных педагогов, внедряющих новые технологии?»). Совет. Ведущему дискуссию или беседу целесообразно воспользо ваться коммуникативной техникой по применению вопросов на основе правила Сократа. Его можно легко запомнить, пользуясь аббревиатурой ЗИППО: 109 3 — знание ответов, которые вы хотите услышать от собеседника; / И — использование открытых вопросов, чтобы добиться желаемых ответов; П — повторение ответов собеседником теми же словами; П — подчеркивание и обобщение всех полученных ответов; О — обеспечение дополнительной информации или необходимых разъяснений перед тем, как задавать дальнейшие вопросы. Самое сложное для педагога — научить подопечных думать, следовательно, задавать друг другу разнообразные, в том числе развивающие вопросы. Значимость вопросов, задаваемых участ никами общения друг другу, заключается в следующем:
Педагог, ведущий занятие, дискуссию или беседу, должен по мнить, что вопросы и ответы способствуют:
С помощью правильно сформулированных и поставленных воп росов можно успешно передать свои мысли, попросить разъясне ния сказанного и построить цепочку умозаключений, приводя щую к необходимым выводам. Они служат одним из наиболее эффективных путей вовлечения собеседников в общение. Более того, свободное от вопросов взаимодействие не позволяет уста новить серьезный двусторонний разговор, особенно на учебном семинаре или дискуссии. Это так. Однако из практики известно, 110 что участникам, например, интерактивной коммуникации не все гда удается четко сформулировать вопросы, требующие глубокого интеллектуального анализа проблемы. Типы вопросов, которых следует избегать. Есть несколько типов вопросов, недопустимых в педагогическом общении, тех, кото рые не способствуют созданию конструктивных отношений и мо гут спровоцировать негативные или защитные реакции. Не задавайте: многословных вопросов— существует большая вероятность того, что они будут поняты неправильно; нескольких вопросов сразу,объединяя их в один многосоставной (сложный по составу) вопрос — собеседники неизбежно будут выбирать сначала наиболее легкие части вопроса и избегать слож ных, ответы на которые вам больше всего хочется получить; наводящих или пристрастных вопросов: обычно они демонстри руют только то, что вы уже знаете, а не то, что действительно понимает собеседник; некорректных вопросов,с подвохом, без объяснения их цели — они могут вызвать негодование и снижать мотивацию к ответу. Ответы на вопросы и подготовка к ним. Во время взаимодей ствия собеседникам необходимо не только точно и профессио нально грамотно формулировать вопросы, но также компетент но, корректно и уверенно отвечать на них. Вместе с тем нельзя обеспечить каждого педагога готовыми шаблонными вариантами ответов, так как никогда заранее не знаешь, о чем тебя могут спросить во время общения. Однако если человек готовится высту пить с докладом, лекцией, некоторые прогнозы возможны. Превентивная подготовка обычно включает в себя три этапа:
Большую помощь при подготовке к ответам дает их предугады вание.Еще до начала выступления можно составить список воп росов, которые могут задать слушатели. В литературе по проблеме имеются рекомендации, воспользовавшись которыми (например, на заседании кафедры или на педагогическом совете) можно при обрести определенную степень уверенности при ответах на них. Как правило, они не привязаны к конкретному содержанию вы ступления и поэтому могут быть заданы кому угодно. Например: SМы что, имеем дело с тенденцией? SМожно ли ожидать продолжения отрицательных результа тов? SКакие меры были предприняты, чтобы предвидеть ситуа цию? •SНасколько быстро вы действовали? 111 ■SКаковы результаты вашей работы? ^ Почему мы должны вам верить? Однако одного предугадывания вопросов недостаточно для эффективных ответов на них. От того, как держится выступаю щий в ходе своих ответов, зависит и то, как аудитория отнесется ко всему сказанному ранее. Это своего рода призма, сквозь кото рую участники коммуникации оценивают результаты, сообщение, компетентность оратора. В литературе описаны разнообразные руководства и даны крат кие инструкции для ответов на вопросы, которые могут быть по лезны любому педагогу. 12 правил, способствующих успеху собеседников
а) попросите повторить его, поскольку вы не уверены, что поняли все как нужно. (Скорее всего, при повторении вопрос окажется короче, яснее, лучше сформулирован. В то же время в нем могут измениться акценты, а то и весь смысл. Ваша задача — незаметно помочь собеседнику самому разобраться в том, что его беспокоит и смущает, а уж потом отвечать); б) повторите сами вопрос так, как вы его поняли (следование правилу 2), что заставит собеседника внести поправки в ваши поправки, и у вас окажется больше времени на то, чтобы поду мать над ответом; в) попросите несколько минут на размышление, за это время о вопросе могут просто забыть; г) если вы правильно поняли вопрос, попробуйте в качестве ответа привести аналогичный пример из собственного опыта, похожий на ситуацию, излагаемую в вопросе участника взаимо действия. Это позволит избежать углубления в проблему, по кото рой вы не располагаете необходимой информацией или фактами. 112
Не следует воспринимать вопросы, возникшие после вашего сообщения, как знак агрессии против вас, поэтому отвечайте в корректной и доброжелательной манере, не защищайтесь и не оправ дывайтесь. В случае, когда вопросы представляют собой настоящий вызов выступающему, человека хотят поставить в тупик, в трудное положение, подорвать доверие или опровергнуть все то важное, что было им сказано или сделано, необходимо использовать вари ант ответа на вопрос-вызов, заключающийся в репозиционирова нии этого самого вызова путем перефразирования сути вопроса. Можно дать ответ на вопрос таким образом, что он перевернет смысл того, о чем спрашивалось. Именно так поступил художник Диего Велас кес в пору, когда был живописцем при дворе короля Филиппа IV. Как известно, нет работы вреднее придворной: появляется масса завистни ков, распускающих грязные слухи. Художник терпел их, пока они не коснулись его творений. Однажды король вызвал его к себе и озабоченно спросил:
Не следует отвечая использовать деструктивные техники, такие, как:
113
В практике педагогического взаимодействия, если вас кто-то непра вильно понял, никогда не используйте фразы типа «Не знаю, как вам еще объяснить»; «Нужно было лучше (внимательнее) слушать»; «А те перь повторяю для тех, кто плохо слышит (для слабослышащих)»; «Не знаю, ужу и то понятно)».
Помня эти правила, следует предусмотреть некоторые аспекты общения:
Вместе с тем целесообразно избегать неэффективных дей ствий'.
Таким образом, для того чтобы педагогическое общение дало позитивные результаты, необходимо не только организовать про цесс вопросов и ответов на них, но и действовать определенным образом. 114
Исследуйте не только продемонстрированные, но и альтер нативные действия. Настаивайте на описательном, а не на оценочном характере комментариев и высказываний. Говорите только о том, что было сказано, а не о том, что могло бы быть. Ищите альтернативные теории, практические примеры, ана логии для объяснения иных возможностей. Добивайтесь подведения итогов в виде конкретных действий со стороны участников общения. Выявляйте самых активных и компетентных участников взаи модействия, благодарите их, поощряйте, закрепляйте успех.
Обратимся к некоторым невербальным средствам коммуника ции, которые необходимы педагогам для эффективного взаимо действия, так как именно «прочтение» невербального, экспрес сивного репертуара собеседника способствует достижению взаи мопонимания. Восточная мудрость гласит: «Слушай, что говорят люди, но понимай, что они чувствуют». Невербальная коммуникация представляет собой не только об мен невербальными сообщениями между людьми, но и их интер претацию. Отслеживание такой информации в ходе общения смо жет вооружить любого педагога сведениями о морально-личност- ном потенциале собеседника, об его внутреннем мире, о настро ении, помыслах и чувствах, намерениях и ожиданиях, пережива ниях, степени решительности или отсутствии таковой. Внутренний мир человека, язык его тела и жестов взаимосвя заны. Рефлекторная природа большинства реакций человека не позволяет ему в полной мере контролировать собственные жесты, позу и мимику. Большинство людей редко задумываются над сво ими движениями во время разговора, поэтому в ситуации, когда их мысли и слова не совпадают, глаза и жесты это выдают, так как являются местами утечки информации. Получаемые визуаль ные сообщения сказываются на физическом облике говорящего, включая его позы, жесты и внешний вид. Один из авторитетных специалистов в этой области А. Мехра- бьен уверен, что слова передают только небольшую часть сообще ния (логичность, компетентность, разнообразие лексикона, куль туру речи). Он утверждает, что 93 % общего воздействия конкрет ного сообщения приходится на невербальные аспекты коммуни каций (табл. 7). 115
|