Панфилова. Тренинг педагогического общения
 Скачать 0.81 Mb.
|
|
Тезисом обычно называют четко сформулированную и выска занную мысль, требующую обоснования. Тезис отвечает на воп рос «Что мы доказываем?».Формулировка тезиса должна исклю чать всякую возможность иного его понимания. Он должен быть предельно конкретным и кратким. Тезис подкрепляется аргументами, или доводами, которые называют также основанием доказательства.Аргументы отвечают на вопрос «Чем доказываем?». Основанием доказательства могут быть совокупность фактов; статистические данные; теоретические положения; веские аргументы; ссылка на признанные авторите ты, например: юридические нормы; статистика; суждения, осно ванные на профессиональном или житейском опыте, и пр. Третий элемент обоснования — демонстрация — показывает, как из данных аргументов следует тезис. Демонстрация отвечает на вопрос «Как доказываем ?». Она показывает ход наших рассуж дений. Доказать что-либо можно и непосредственно, путем на блюдения, собранных фактов, и с помощью рассуждений, т.е. логических умозаключений. При всех видах, будь то доклад или лекция, выступающие не должны отклоняться от предмета, темы, рационального изложе ния материала. Им требуется: а) пользоваться логически безупречной аргументацией и дока зательствами; б) раскрывать причинно-следственные и условно-следствен ные связи; в) разумно и прагматически структурировать информацию; г) выделять ключевые слова, позиции и положения в изложе нии; д) продумать начало и конец выступления; е) демонстрировать высокую речевую культуру. Совет. Всегда говорите так, чтобы ваша речь напоминала живое об щение, и тогда вы сможете избежать сухого «лекторского» тона, кото рый неизменно утомляет слушателей. Всегда думайте о том, как сделать, чтобы вас поняли, для чего используйте разные виды информации од новременно для всех сенсорных каналов слушателей: рассказывая, про демонстрируйте то, что важно, визуально подействуйте на чувства. В речевом общении, как правило, различают два вида целей, которые может преследовать инициатор общения (говорящий), — ближайшая цель, т.е. то, что непосредственно выражает говоря щий, и более отдаленная долговременная цель. Основными разно видностями ближайшей цели являются: интеллектуальная цель, направленная на передачу или получе ние информации, оценку событий, выяснение позиций, форму 70 лировку суждений, развитие проблемы, для комментария, кри тики и пр.; цель, связанная с установлением характера отношений:продол жение или прерывание взаимодействия, поддержка или опровер жение позиций партнера, побуждение к действию, к участию в той или иной акции. За ближайшими целями собеседника часто стоит целевой под текст (подспудная цель), углубляющий взаимодействие и делаю щий его более сложным. Подтекст — это неявный смысл речево го сообщения, осознаваемый собеседниками лишь в контексте общения. Признаки подтекстамогут скрываться:
Та или иная информация может быть воспринята как скрытый смысл тогда, когда между элементами, составляющими ее осно ву, есть смысловое противоречие или несоответствие. Известен случай, который произошел с английским драматургом Б. Шоу. Оркестр в ресторане играл шумно и не очень хорошо. Б. Шоу спросил у официанта: «А играют ли музыканты по заказу?». — «Конеч но». — «В таком случае передайте им фунт стерлингов, и пусть они сыгра ют в покер». Суть остроты в том, что слово «игра» имеет не одно толко вание; кроме того, здесь имеется явный намек на плохую игру музыкан тов: посетитель готов заплатить, лишь бы оркестр замолк. По характеру передачи и приема информации можно выделить три вида подтекста:
Для педагогического общения важно следующее: а) если собеседник не сумел раскрыть содержание подтекста, он рискует не понять партнера; если кто-то не понимает намека, то его оценка в глазах собеседника снижается; б) юмор, ирония, сарказм выступают как своеобразный спо соб проверки собеседника на живость ума, на «адекватность», на то, что он из «нашего лагеря»; в) обнаруженный намек на подтекст не является гарантией понимания самого подтекста. 71 Доказано, что все непонятное, оригинальное и неожиданное для других — подтекстогенно. С понятием подтекста соприкасает ся понятие редуцированного диалога — обмена «свернутыми», крат кими, как бы пунктирными репликами. Обычно их используют между собой собеседники, понимающие друг друга с полуслова. В педагогической практике такое общение распространено в сре де коллег и руководителей, проработавших вместе много лет. Речевое мастерство проявляется не только в логике изложения и владении речевыми жанрами, но и в культуре речи педагога, в умении найти наиболее точное, а следовательно, и наиболее под ходящее для конкретного случая и стилистически оправданное средство языка, слово или жест. Культура речи предполагает:
Характер содержания педагогического взаимодействия зависит прежде всего от речевых средств, техник общения, которые обра зуют в коммуникации существенную логико-смысловую линию. Для современного делового стиля педагогического общения ха рактерны краткость и простота построения фразы, использова ние профессиональной разговорной лексики, своеобразных рече вых клише и штампов. Собеседники используют стилистическое своеобразие словесного действия, проявляющееся в особенностях синтаксического строя в построении фраз и предложений, в сло восочетаниях. Процесс речевой коммуникации зависит от стратегии речево го общения, которая направлена на достижение долговременных результатов взаимодействия — деловое партнерство и сотрудни чество. Совокупность разнообразных приемов ведения большого или малого разговора и линии поведения собеседников на опре деленном этапе можно рассматривать как тактику речевого обще ния. К собственно коммуникативным аспектам разговора можно отнести привлечение и удержание внимания собеседника, а так же выбранный тон общения — дружеский или официальный, снис ходительный или уважительный. 72 В коммуникации для достижения ожидаемых результатов ис пользуются разнообразные психотехнические приемы, выстраивающие определенный разговорный стиль словесного дей ствия, среди которых такие: воображаемая диалогизация, когда синтаксический строй сло весного действия имитирует потенциальный диалог, предполага емую обстановку диалога, что вводит в заблуждение собеседника; вопросно-ответный ход, когда субъект общения сам задает себе вопрос и сам же на него отвечает, например риторический воп рос, позволяющий привлекать и поддерживать внимание собесед ника и вместе с тем вести свою «подспудную линию»; эмоциональные восклицания, позволяющие усилить внимание к предмету взаимодействия, стимулирующие вовлеченность собе седника в коммуникацию; эвфемизмы (от гр. euphemismos< ей — хорошо + рИёт! — гово рю) — более мягкие эквиваленты резких слов, позволяющие под держивать доброжелательную атмосферу контакта, снижающие не гативное проявление чувств как реакцию на «красные флажки» слов, обычно вызывающих отрицательные эмоции и экспрессив ные вспышки (например, вместо «вы должны... использовать» — «хотелось бы», вместо «нужно» — «желательно», вместо «старик» — «человек достойного возраста», вместо «не врите» — «не сочи няйте» и пр.); инверсия (от лат. inversio— переворачивание, перестановка), т.е. осмысленное нарушение порядка слов, обращение смысла, переданного собеседником, с отрицательного на положительный и с положительного на отрицательный в зависимости от намере ний собеседника, использующего данный прием; «аффинити» — создание такого эмоционального фона обще ния (симпатии, влечения собеседников), который способствует конструктивности и взаимопониманию через психологическое присоединение, отзеркаливание, демонстрацию необходимых в конкретной ситуации эмоциональных реакций, поиск согласия и нахождение идентичных интересов и потребностей. Среди коммуникативных приемов весьма существенно установ ление той или иной дистанции между собеседниками. В педагоги ческой коммуникации используются как приемы глубокого про никновения в обстоятельства и переживания собеседника, так и полное от них отстранение. Человек закрывается от собеседника или открывается перед ним в зависимости от своих индивидуаль ных особенностей и от намерений в общении. Этим же вызван его интерес к теме и к суждениям собеседника. Например, резкий переход от обращения «ты» к обращению «вы» свидетельствует о дистанцировании, которое демонстрирует неодобрение, отчуж дение, неприятие и возможно даже враждебность или антипатию. Обратное переключение говорит о положительных сдвигах в об- 73 щении, о желании сократить формальную дистанцию и общаться более дружелюбно. Активность собеседника в разговоре, которая проявляется в частоте и длительности включения в него, может свидетельство вать:
Все речевое поведение в педагогическом взаимодействии ори ентировано на определенную вербальную или невербальную ре акцию собеседника. Для того чтобы реакция была адекватной превентивным ожи даниям участников общения, необходимо соблюдать сле дующие правила.
74
Они таковы:
Таким образом, соблюдение всех этих правил и реализация их в практике педагогического взаимодействия позволят каждому из собеседников соответствовать профессиональному имиджу педа гога и достигать желаемых двусторонних результатов на основе кооперации и сотрудничества.
«Истина находится не в словах говорящего, а в ушах слушаю щего» — так гласит восточная мудрость. Действительно, практика общения подтверждает, что умение целенаправленно, активно слушать других во многом помогает успешному взаимодействию и взаимопониманию. У разных людей оно развито неодинаково: про одних говорят, что они умеют слушать, про других, что они не умеют слушать, поэтому первые более приятны в общении, с ними легче об щаться, обсуждать что-либо, договариваться. По словам фран цузского мыслителя Лабрюйера, талантом собеседника отлича ется не тот, кто охотно говорит сам, а тот, с кем охотно говорят Другие. 75 Исследования показывают, что в среднем наше общение с дру гими распределяется следующим образом: примерно 42—53 % вре мени мы слушаем других, 16 —32 % — говорим сами, 15—17 % — читаем, 9—14% — пишем. Как очевидно, умение слушать как метод восприятия инфор мации используется в коммуникации намного чаще, чем умение читать и писать вместе взятые. Очевидно и то, как важно для каж дого владеть таким умением. И хотя точность своего слушания большинство людей оценивают на 70—80%, исследователи вы являют другие цифры: на самом деле эффективность слушания у многих людей составляет всего 25 %, т.е. три четверти услышан ных сообщений утрачиваются. Последствия, к которым может при вести неточное восприятие или искажение информации во время слушания, продемонстрированы наглядно в тренинге «Испорчен ный телефон». То, что происходит с сообщением в процессе пере дачи его от человека к человеку, можно изобразить следующим образом: Задумано 100 % —> высказано 80 % от задуманного —> услышано 70 % от высказанного -» понято 60 % от услышанного -» осталось в памяти примерно 24 % от воспринятого. Со слушанием связаны многие проблемы непонимания и не правильной интерпретации услышанного, что порождает чувство обиды и раздражения. Участнику общения очень важно занять позицию заинтересованного и активного слушателя. Зачастую со беседники демонстрируют привычку слушать вполуха, и это свя зано с распространением ряда заблуждений о слушании. Заблуждение 1. «Слушать и слышать — одно и то же». Многие, размышляя об умении слушать, отождествляют его с умением слышать и убеждены, что то и другое — инстинктивные, врожденные навыки, и не учатся навыку эффективного слушания. Если слышание — физический процесс, определяемый воздей ствием звуковых волн на барабанную перепонку и протекающий без специальных умственных усилий, то слушание (эффективное слушание) — это сложный процесс восприятия, осмысления, по нимания, структурирования и запоминания поступающей инфор мации, в котором участвует вся личность индивида. Ученые счи тают, что внимательное слушание связано с интеллектуальной деятельностью, она даже может сопровождаться повышением дав ления и увеличением частоты пульса. Заблуждение2. «Умение слушать подобно навыку дыхания, человек получает его при рождении и затем эксплуатирует всю свою жизнь». К сожалению, это не так. Мы учимся слушать друг друга на протяжении всей своей жизни, специально этому не обучаясь. 76 Однако если кто-то выбрал профессию, требующую умения убеж дать (именно к ней относится труд педагога, руководителя), то ему придется осваивать профессиональные навыки слушания, которым пока что профессионально обучают только психотера певтов. Научись слушать, и ты сможешь извлечь пользу даже из тех, кто говорит плохо, рекомендовал еще в древности Плутарх. Г. Лейбниц признавал, что прошел бы 20 миль, чтобы выслушать своего худшего врага, если бы мог что-нибудь узнать у него. Заблуждение 3. «Смысл одного и того же сообщения вос принимается всеми одинаково». Возможности одного человека понять другого, как правило, ограничены в силу различий в жизненном и профессиональном опыте каждого индивида, придающих личный смысл словам, и различий в лингвистическом словаре человека. Поскольку в рус ском языке существует многозначность и ситуативно-культурная обусловленность большинства понятий и слов, посредством ко торых люди общаются, нельзя рассчитывать на их полное совпа дение у собеседников. Для эффективного слушания участникам общения необходимо сконцентрировать внимание на слушании собеседника и отсут ствие мешающих мыслей, на сути поступающей информации. Во время общения следует избегать довольно распространен ной ошибки: пока один говорит, другой на самом деле его не слушает, а просто ждет удачного момента, чтобы вставить репли ку, высказаться самому. Каждому следует знать, какие ошибки наиболее часто встре чаются у тех, кто слушает: SУдаление от основного предмета разговора. SЗаострение внимания на «голых» фактах. Психологи утверж дают, что даже прошедшие специальный тренинг могут точно запомнить не более пяти основных фактов. SУязвимые места — для многих участников общения это та кие слова, которые особенно действуют на психику, выводя че ловека из состояния равновесия (например: кризис, агония, ту пик, террор, агрессия, кровь, смерть и пр.). У человека чувстви тельного они вызывают отрицательные эмоции, ассоциации, так что речь говорящего при этом трудно воспринимать.
В литературе описаны различные виды слушания активного и пассивного. Американский исследователь общения Дж. Келли вы деляет четыре вида слушания. Направленное, критическое слушание. Участник общения вна чале анализирует сообщение (порой заранее, т.е. уже с установкой на критическое восприятие информации), а потом пытается его 77 осознать. На практике такое слушание полезно лишь в конкретной ситуации, когда принимаются определенные решения, обсужда ется новый опыт, высказываются точки зрения и пр. (например, на совещании, собрании или дискуссии). Критическое слушание неэффективно там, где обсуждается новая информация, сообща ются новые знания (например, на уроке, лекции, информацион ном докладе). Установка на отторжение информации не позволяет прислу шиваться к ней, требует акцентировать внимание только на том, что подтверждает нежелательность слушания. В результате все цен ное как бы пролетает мимо, интерес к информации отсутствует, человек просто теряет время и остается неудовлетворенным. Эмпатическое слушание. Эмпатия (от англ. empathy— сочув ствие, сопереживание, умение поставить себя на место другого) — это способность индивида эмоционально откликаться на пере живания других людей. При эмпатическом слушании участник общения уделяет большее внимание «считыванию» чувств, а не слов, пониманию того, как собеседник относится к тому, что говорит. Эмпатическое слушание бывает эффективным, если говоря щий вызывает у слушающего положительные (стенические) эмо ции (радость, надежду на лучшее, уверенность в себе, в завтраш нем дне, удовольствие, удовлетворение и пр.), и может быть не эффективным, если его слова вызывают у слушателя отрицатель ные (астенические) эмоции (страх, тревогу, печаль, огорчение, разочарование, безысходность, чувство тупика и т.п.). Есть два вида слушания, которые по природе своей малоэффективны. «Периферическое>>слушание выполняется на бессознательном уровне и может происходить в формальных и неформальных ситуациях (напри мер, во время лекции можно разговаривать с собеседником, сидящим рядом за столом, и улавливать при этом обрывки выступления педагога). «Очевидное» слушание — это то, чем многие люди занимаются боль шую часть времени. Человек выглядит так, как если бы он вас слушал, но на самом деле в этот момент он думает о своем. Нерефлексивное слушание. Этот его вид предполагает минималь ное вмешательство в речь говорящего при максимальной сосредо точенности на ней. Умение внимательно молчать, воздерживаться от собственных реплик и замечаний облегчает процесс самовыра жения и помогает слушателю лучше понять смысл информации, уловить, что стоит за словами. Важным сигналом такого слушания служит невербальная реакция, т. е. контакт глаз, кивок или пока чивание головой и т. п. Нерефлексивное слушание во время общения позволяет собе седнику, имеющему проблемы (например, заикание, ограничен ный запас слов, застенчивость, неуверенность в себе и др.), со- 78 средоточиться и высказаться. Оно эффективно также в общении с людьми, которым не терпится высказать свою точку зрения, проявить отношение к чему-нибудь; с теми, кто испытывает от рицательные эмоции, чувствует накал страстей и словесно «раз ряжается». Или в общении с человеком, который озабочен про блемой до такой степени, что ему необходимо высказаться и со общить все сразу (например, он просит: «Выслушайте меня до конца, а потом скажите, что вы об этом думаете, и посоветуйте, как мне быть»). Активное рефлексивное слушание. Рефлексия (от лат. reflexio— отражение) — это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний; процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании; склонность к само анализу. Отсюда рефлексивное слушание предполагает анализ по лучаемой информации и отклик на нее с помощью вопросов или реплик. Этот вид слушания в профессиональной деятельности счи тается самым конструктивным. Осуществляется такая его органи зация, когда партнеры лучше понимают друг друга: они все более осмысленно высказываются, проверяют и уточняют свое понима ние информации, степень взаимопонимания. Именно способность слушать «активно» отличает хороших ком муникаторов от слабых. Подобно любому навыку эффективное слушание требует самодисциплины и практики и, конечно же, является нелегкой работой. По оценкам специалистов, большин ство людей произносят около 125 слов в минуту, но продумывать их могут примерно в четыре раза быстрее. Это означает, что как слушатель человек обладает свободой размышления, которая, если себя не дисциплинировать, приводит к блужданию мысли и не достатку сосредоточенности. Рефлексивное слушание общающихся предполагает установ ление у них обратной связи, которая позволяет устранить прегра ды, искажения информации, продемонстрировать сопереживание, ' сочувствие, желание помочь. Сравнительные характеристики активного и пассивного слу шания представлены в табл. 3. В деловом общении не только слова, но и жесты могут иметь несколько значений, отсюда и слушателями могут быть поняты по-разному. Бывают ситуации, когда говорящий, особенно взвол нованный, путается в словах, дает слишком большую волю чув ствам, путаной жестикуляции — все это способно исказить смысл его речи настолько, что сам говорящий уже не понимает, что, собственно, он хотел сказать. Некоторые люди, боясь высказаться прямо и открыто или быть неправильно понятыми, показаться смешными, глупыми или странными, столкнуться с осуждением, неодобрением, предпо читают маневрировать словами, нагромождают их, запутывая, 79
|